Збірка на українській мові Психологічний супровід здібних і обдарованих дітей (5-11 клас)

Психологічний супровід обдарованих учнів Миколаївської гімназії №3
Практичний психолог Склярук Оксана Володимирівна
Зміст
Психологічний супровід обдарованих учнів.
Співпраця психологічної служби із класними керівниками щодо плекання обдарованих дітей в учнівському колективі.
Психологічний супровід обдарованих учнів через співпрацю з вчителями – предметникам.
Психологічна просвіта батьків, які виховують обдарованих дітей.
Презентаційний матеріал науково-дослідницької роботи учасниці Всеукраїнського захисту МАН 2014-2015 н.р. секція «Психологія».
Психологічний супровід обдарованих учнів Миколаївської гімназії №3
Орієнтири психологічної служби під час роботи з обдарованими учнями (мета, цілі завдання):
формування професійної компетентності психолога, що передбачає високий рівень володіння теоретичними та практичними знаннями з теми;
напрацювання інструментарію для діагностики обдарованості дітей;
напрацювання інструментарію для проведення індивідуальної та колекційної роботи з обдарованими дітьми, їх педагогами та батьками;
формування уміння створення умов для оптимального розвитку обдарованої дитини у шкільному колективі.
Психологічна служба вдосконалює свої знання у галузі «Психологія обдарованого учня», психолог Миколаївської гімназії була організатором і учасником таких професійних заходів у м.Миколаєві та області: Семінар-практикум «Методи та особливості діагностики обдарованих дітей», «Діагностика креативності», «Діагностика інтелектуальної сфери школяра», «Діагностика соціальної обдарованості учня», «Особливості та форми конструктивного спілкування з однолітками і дорослими». Семінар «Психологічний супровід обдарованої дитини», «Обдарованість: природа і суть», «Проблеми соціальної адаптації обдарованих дітей», «Організація індивідуальної освіти і виховання обдарованих дітей. Психологічний аспект». Тренінг «Партнерське спілкування для обдарованих дітей», «Досягнення психічної рівноваги та зниження емоційного напруження», «розвиток інтелектуальних здібностей; формування адекватного самосприйняття», «Профілактика стресів та перевтоми обдарованих учнів та їх педагогів». Практикум «Діагностика обдарованості», «Проективні методики виявлення рівня тривожності, рівня самооцінки та домагань, агресивності, захисних механізмів», «Організація робота консультпункту для обдарованих гімназистів». Семінар з елементами тренінгу «Програма допомоги обдарованим учням у кризових станах», «Організація роботи з батьками, які виховують обдаровану дитину», «Адаптація обдарованої дитини до навколишнього світу».
Психологічний інструментарій щодо виявлення обдарованих дітей
Виявлення, розпізнавання великих можливостей розвитку дитини в майбутньому є важливою проблемою педагогічних працівників. Існує багато методик, які допомагають пізнати творчу, обдаровану дитину з креативністю її мислення. Зокрема: 
№ Назва що досліджується, вивчається.
1. "Анкета з визначення здібностей учнів" за методикою американських вчених Хаана і Кафа. анкета допоможе визначити на основі співставлення з інтересами однолітків особливості спрямованості характеру даної особистості. 
2. Методика "Неіснуюча тварина". допоможе визначити, наскільки в дитини розвинена творча уява, оригінальність мислення, емоційний стан. 
3. Методика
"Віддалені асоціації" невербальна модифікація тесту А. Медніка. виявить оригінальність і гнучкість мислення, уміння перекомбінувати дані елементи в нові комбінації. 
4. Методика "Прогресивні матриці Равена" допоможе визначити рівень аналітико-синтетичних умінь.
5. Тест "Не проґав вундеркінда!" допоможе батькам виявити та розвинути приховані здібності та задатки дитини.
6. «Методика Векслера»
допоможе визначити рівень інтелектуальних здібностей. 
7. «Методика Кетелла»
допоможе оцінити інтелектуальні можливості дитини.
8. «Методика Айзенка» допоможе визначити рівень інтелекту.
9. Методика "Особливості творчої уяви" (В.Ф.Маценко) допоможе виявити рівень словесно-логічного мислення. 
Досягнуто очікувані результати: підвищено рівень оволодіння теоретичними знаннями з теми; удосконалено вміння діагностувати різні типи обдарованості школярів; сформоване уміння створювати індивідуальні програми розвитку та корекційні програми для обдарованих дітей; володіє уміннями організувати консультаційні пункти для педагогів і батьків, які навчають і виховують обдарованих дітей; систематизовано обмін досвідом із колегами психологами .
Рекомендована література
Арістов В. Психологічні аспекти розвитку інтелектуальних здібностей: увага, уважність, спостережливість [Текст] /В. А. Арістов // Психолог. – 2007. – № 18/19. – С. 25–34.
Бажанюк В. С. Системний підхід при вивченні особливостей розвитку науково-обдарованої молоді [Текст] / В. С. Бажанюк // Обдарована дитина. –2010. – № 3. – С. 2–8.
Баришполь С. Структура психологічного супроводу обдарованої дитини [Текст] / С. Баришполь // Шкільному психологу усе для роботи. –2010. – № 8(20). – С.7.
Безродня Е. Обдаровані діти під час адаптації : психологічна підтримка/ Е. Безродня // Психолог. – 2013. – №13-14. – С. 24–32.
Воронцова Е. Обдарованість: діагностика та система роботи зі здібними дітьми [Текст] / Е. Воронцова // Психолог. – 2006. – № 25/28. – С. 5–26.
Горбатюк І. А. Тренінг партнерського спілкування для обдарованих дітей / І.А. Горбатюк //Позашкільна освіта. – 2011. – №12. – С.11–16.
Давиденко А. А. Поняття обдарованості дитини / А.А. Давиденко // Практична психологія та соціальна робота. –2013. – №7. – С.34–37.
Демченко В.В. Тезаурус обдарованості / В.В. Демченко – Рівне.: РОІППО, 2006. – 61с.
Демченко В.В. Програми розвитку обдарованих дітей та діагностичні методи їх виявлення / В.В. Демченко, Т.С. Рабченюк, Л.О. Савчук. – Рівне: РОІППО, 2006. – 41 с.
Дєдов О. А. Психолого-педагогічні семінари з педагогами як складова психологічного супроводу обдарованих дітей / О.А. Дєдов // Шкільному психологу. Усе для роботи. – 2011. – №4. – С. 18–20.
Дурицька Є. Формування позитивного мислення учня. Робота з талановитими і творчо обдарованими дітьми [Текст] / Є. Дурицька // Практична психологія та соціальна робота. – 2012. – № 1 (481). – С. 26–56. (вкладка «Практики для практики».)
Зверик А. П. Тест на выявление творческой технической одаренности [Текст] / А. П. Зверик // Обдарована дитина. – 2013. – № 2. – С. 23–27.
Качур О. В. Робота психолога в системі пошуку та диференціації обдарованих дітей [Текст] / О. В. Качур // Обдарована дитина. – 2013. – № 2. – С. 35–41.
Коваль Л. Г., Зверева И. Д. Проблемы прогнозирования социальной адаптации одаренных детей // Обдарована дитина. – 1998. – № 7. – С. 2–4.
Коваль Л. Г., Звєрєва І. Д. Соціально-педагогічна підтримка обдарованих дітей // Обдарована дитина. – 1998. – № 5 – 6. – С. 3–9.
Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і суть // Обдарована дитина. – 2007. – № 1. – С. 17–24.
Моляко В. О. Актуальні соціально-психологічні аспекти проблеми обдарованості. – Обдарована дитина, – 1998, – № 1. – С.3–5; № 2. – С.2–6; № 3. – С.2 –5.
Настасенко В. А. Анализ теста на выявление творческой одаренности / В. А. Настасенко // Обдарована дитина. – 2013. – № 2. – С. 27–29.
Нижник Г. Авторська корекційно-розвивальна програма для обдарованих дітей [Текст] / Г. Нижник // Психолог. – 2006. – № 25/28. – С. 82–114.
Обдаровані діти : діагностика та супровід / упоряд. Т. Червонна. – К. : Шкіль ний світ, 2008. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).
Обдаровані діти:[спецвипуск] // Психолог. – 2011. – №22-23. – 55 с.
Пашнев Б. Психодіагностика обдарованості (початок) [Текст] / Б. Пашнев // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 12 (81). – С. 59–66.
Пашнев Б. Психодіагностика обдарованості (закінчення) [Текст] / Б. Пашнев // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 1 (82). – С. 24–31.
Пономаренко О. М. Тренінг з обдарованими підлітками / О. М. Пономаренко // Шкільному психологу. Усе для роботи. – 2013. – №5. – С. 12–28.
Психологічний супровід здібних та обдарованих учнів : досвід Сумщини // Завуч. – 2012. – №10; травень. – С.10 – 12.
Скальська Л. О., Кондратенко Л. О. Феноменологічна сутність поняття «обдарованість» // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 10. – С. 72-73.
Цап В. Діагностичні методики для роботи з обдарованими дітьми. [Текст] / В. Цап // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 10 (79). – С. 77–78.
Цап В. Діагностичні методики для роботи з обдарованими дітьми. [Текст] / В. Цап // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 10 (79). – С. 77–78.
Юрьева Г. П. Методика диагностики и развития одаренности детей в современной образовательной среде школы / Г.П. Юрьева // Одаренный ребёнок. – 2012. – №5. – С. 36–40.
Янковчук М. М. Психологічна організація індивідуальної освіти та виховання обдарованих дітей / М.М. Янковчук // Практична психологія та соціальна робота . – 2009. – №4. – С. 68–71.
Співпраця психологічної служби із класними керівниками щодо підтримки обдарованих учнів, була побудована на підґрунті основних орієнтирів НВП (мета, цілі завдання):
оволодіння на високому рівні теоретичними психолого-педагогічними знаннями з теми;
оволодіння знаннями з діагностики різних типів учнівської обдарованості;
формування навичок забезпечення узгодженості роботи обдарованої дитини, її педагогів та батьків;
оволодіння умінням на сонові вивчення особистості обдарованого школяра вибудовувати його індивідуальну програму розвитку;
оволодіння уміннями допомогти обдарованій дитині соціалізуватися та життєдіяти в шкільному колективі і за його межами, включення учня до ціннісно-змістовного самовизначення.
Зміст виконаної роботи: проведено консультації «Створення ситуації успіху під час навчального процесу», «Особливості навчання та виховання обдарованих гімназистів», «Врахування індивідуальних особливостей дитини – перша допомога в спілкуванні», «Природа обдарованості. Роль соціального оточення у формуванні обдарованості», «Види обдарованості дитини», «Психологічний портрет творчої особистості», «Особистісні риси соціально, літературно та математично обдарованих дітей». «Психолого-педагогічний супровід обдарованої дитини. Роль ментора», «Розвиток природних обдарувань та творчих здібностей дітей», «Феномен лідерства як ознака обдарованості». Психолого-педагогічний семінар «Культурологічний підхід як основа розвитку сучасного молодого покоління». Семінар – онлайн «Шляхи налагодження творчої співпраці з учнями, враховуючи культурологічні особливості виховання в родинах». Психолого – педагогічний семінар «Психологічний портрет культурологічно багатої особистості вчителя, учня, колективу». Методичний практикум спільно із ЗДВР «Зміст та структура проектування індивідуального освітнього маршруту обдарованого учня», «Створення авторських програм щодо виявлення й розвитку обдарованості дітей», «Система позакласних заходів, спрямована на пошук, виявлення та розвиток обдарованості», «Визначення стратегії проектування умов, які забезпечують становлення особистісних досягнень». Психологічний практикум врахування індивідуальних особливостей учня під час НВП «Підготовка вчителя до діагностики обдарованості», «Психолого-педагогічна діагностика рівня особистих досягнень». Психолого – педагогічна майстерня «Від обдарованості – до успішності», «Портфоліо – картка гімназиста як форма супроводу соціально обдарованого старшокласника».
Рекомендації та поради для педагогів «Ефективність форм і методів роботи з обдарованими». Співбесіда з керівниками учнів, які займаються науково - дослідницькою роботою в МАН.
Основні напрямки виховання обдарованих дітей
1. Формування особистості. Виховання творчої особистості, здатної до діяльності в новій економічній ситуації, розвиток її обдарувань, талантів. 
2. Розвиток інтелекту. Розвиток пам'яті, мислення, спостережливості, уяви, уважності. Продовження розумової діяльності за межами заданої ситуації. 
3. Розвиток творчості. Здатність продукувати нові ідеї, гіпотези, знаходити нетрадиційні способи вирішення проблемних задач, виявляти при цьому оригінальність, винахідливість. 
4. Виховання духовності, загальнолюдської моралі. Ідеї добра, правди, краси, справедливості, совісті, людської гідності, патріотизму, любові, інших доброчинностей.
Досягнуто очікувані результати: надається педагогам об'єктивна інформація про досягнуті учнями результати навчальної діяльності і ступеня їх відповідності вимогам освітніх стандартів; ведеться динаміка щодо підвищення позитивні тенденції у діяльності вчителя, встановлювати чинники які впливають на підвищення досягнень учнів або усували причини зниження рівня досягнень учнів з метою подальшої корекції освітнього процесу; використовується в системі робота педагогів щодо пошуку обдарованих і талановитих дітей; побудована дієва система співпраці психологічної служби – ЗДВР - класним колективом з урахуванням здібностей та обдарувань школярів; діє щопонеділка консультпункт для класниних керівників щодо планування годин психолога, вирішення проблемних питань у класних колектив атах та планування співпраці класний керівник – психологічна служба гімназії.
Рекомендована література
Алфимов В. М. Развиваем умственные и творческие способности старшеклассников [Текст] / В. М. Алфимов // Обдарована дитина. – 2004. – № 3. – С. 41–45.
Антонова Е. Е. Психолого-педагогическое сопровождение одарённого ребёнка как реализация личностноори ентирванного подхода / Е.Е.Антонова //Одарённый ребёнок. – 2013. – №3. – С. 126–139.
Від обдарованості – до успішності : [спецвипуск] // Початкова освіта. – 2013. – №7; лютий. – 31 с.
Горбатюк І. А. Тренінг партнерського спілкування для обдарованих дітей / І.А. Горбатюк //Позашкільна освіта. – 2011. – №12. – С.11–16.
Грабовський А. Види дитячої обдарованості [Текст] / А. Грабовський // Обдарована дитина. – 2004. – № 1. – С. 38–47.
Грачёва Н.Н. Особенности одарённых детей / Н. Н. Грачёва // Одарённый ребёнок. – 2013. – №2. – С.16 – 21.
Гущина Т. Портфоліо як форма супроводу соціально обдарованого старшокласника / Т.Гущина // Позашкілля. – 2010 . – № 12. – С.11-12.
Давиденко А.А. Поняття обдарованості дитини / А. А. Давиденко // Практична психологія та соціальна робота. – 2013. – №7. – С.34–37.
Демченко В. В. Обдарованість, духовність, мудрість: сфери перетинання понять // Нова педагогічна думка. 2014. – №1. – С.3-5.
Демченко В.В. Тезаурус обдарованості / В.В. Демченко – Рівне.: РОІППО, 2006. – 61с.
Завгородня О. В. Акмеологічна модель художньо обдарованої особистості / О. В. Завгородня // Практична психологія та соціальна робота. – 2013. – №10. – С.7–10.
Загребельна О. Дослідження проявів інтелектуальної та творчої обдарованості: теоретичний аналіз [Текст] / О. Загребельна // Обдарована дитина. – 2008. – № 8. – С. 63–67.
Захарченко Л. Розвиток дитячої обдарованості в процесі виховної роботи [Текст] / Л. Захарченко // Обдарована дитина. – 2005. – № 9. – С. 17–24.
Камышин В. В. Поиск, развитие и поддержка детской одаренности : целевой выпуск: Украина / В.В.Камышин// Одаренный ребенок. – 2011. – №2.–160 с.
Коваль Л. Г., Зверева И. Д. Проблемы прогнозирования социальной адаптации одаренных детей // Обдарована дитина. – 1998. – № 7. – С. 2–4.
Коваль Л. Г., Звєрєва І. Д. Соціально-педагогічна підтримка обдарованих дітей // Обдарована дитина. – 1998. – № 5–6. – С. 3–9.
Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і суть // Обдарована дитина. – 2007. – № 1. – С. 17–24.
Макаренко С. Обдарованість як біопсихологічна ознака людини / С. Макаренко // Вища освіта України. – 2011. – №4. – С.56–61.
Мараховська Т. А. Обдаровані учні. Як виявити та як працювати [Текст] / Т. А.Мараховська // Класному керівнику усе для роботи. – 2012. – № 6(42). – C. 2–5.
Мар’яненко Л. Особливості саморегуляції пізнавальної активності розумово-обдарованих підлітків [Текст] / Л. Мар’яненко // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 10 (79). – C. 79–80.
Матюшкин А. М., Яковлева Е. Л. Учитель для одаренных // Общественные движения и социальная активность молодежи. – М., 1991.
Моляко В. О. Актуальні соціально-психологічні аспекти проблеми обдарованості. – Обдарована дитин. – 1998. –№ 1. – С.3–5; № 2. – С.2–6; № 3. – С.2–5.
Мудрик А. К. Соціальний інтелект і соціальна компетентність // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 3. – С. 4–6.
Ордина И. П. Модель формирования позитивной «Я- концепции» одарённых старшеклассников / И. П. Ордина // Одарённый ребёнок. – 2013. – № 6. – С.23–29.
Первушина О. В. Обдаровані та геніальні діти [Текст] / О. В. Первушина // Педагогічна майстерня (Основа). – 2013. – № 1. – С. 10–14.
Пліш І. В. Шлях до особистісного вдосконалення обдарованої дитини [Текст] / І. В. Пліш, В. Шалда // Обдарована дитина. – 2008. – № 5. –С. 18–24.
Полякова Г. С. Організаторські здібності // Обдарована дитина. – 1998. – № 8. – С. 13–14.
Помиткін Е. Розвиток духовної обдарованості старшокласників [Текст] / Е. Помиткін // Обдарована дитина. – 2000. – № 2. – С. 39–44.
Принципи, за якими можна створити програму для розвитку обдарованості дитини [Текст] // Обдарована дитина. – 2004. – № 5. – С. 7–10.
Пузиревич К. Програма виявлення та розвитку обдарованості [Текст] / К.Пузиревич // Відкритий урок. – 2011. – № 3 (195). – С. 24
Сіроштан С. Виховання обдарованої дитини [Текст] / С. Сіроштан // Психолог. – 2006. – № 2/3. – С. 17–20
Скальська Л. О. Феноменологічна сутність поняття «обдарованість» [Текст] / Л. О. Скальська // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 10 (79). – С. 72–73.
Токарь И. На грани риска : одарённые дети / И.Токарь, Н. Зарубина // Коррекционно – развивающее образование. – 2012. – №1. – С.3.
Фулер Ч. Як виховати активних і творчих дітей / Чері Фулер; пер. з англ. Н.Гірської. – Л.: Свічадо, 2008. – 156 с. – (Серія «Порадник для батьків»)
Чорна Л. Обдарованість і творчість у життєвих ситуаціях: теорія та практика їх взаємодії (початок) [Текст] / Л. Чорна // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. – № 9/10 (46/47). – С. 87–91.
Чорна, Л. Обдарованість і творчість у життєвих ситуаціях: теорія та практика їх взаємодії (закінчення) [Текст] / Л. Чорна // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – № 1(48). – С. 67–72.
Чувасова, Ю. Розвиток природних обдарувань та творчих здібностей дітей : семінар-практикум психологів ДНЗ [Текст] / Ю. Чувасова // Психолог. – 2007. – № 4. – С. 10–16.
Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Как учитель должен ставиться к одаренности // Обдарована дитина. – 2004. – № 8. – С. 10–16.
Шрагіна Л. Технологія розвитку креативності / Л. Шрагіна. – К.: Шкіль ний світ, 2010. – (Серія «Психологічна скарбничка» ).
40. Янковчук М. М. Психологічна організація індивідуальної освіти та виховання обдарованих дітей / М.М. Янковчук // Практична психологія та соціальна робота. – 2009. – №4. – С. 68–71.
Психологічний супровід обдарованих учнів через співпрацю
з вчителями - предметниками
Основні орієнтири підготовки вчителя-предметника до роботи з обдарованими учнями (мета, цілі завдання):
формування професійної компетентності важливою складовою якої є уміння вчителя здійснювати навчальну та виховну роботу з обдарованими учнями;
формування уміння виявляти і розвивати обдарованих учнів;
розвиток особистісних якостей педагога;
розробка педагогічного інструментарію для роботи з обдарованими учнями.
Під час НВП 2014- 2015 н.р. було надано консультації за запитом педагогів за такою тематикою: «Стратегії навчання академічно обдарованих дітей: прискорення, поглиблення, збагачення, проб лематизація», «Навчально-дослідницька та винахідницька діяльність учнів: мотивувати, навчити, підтримати», «Робота педагогів щодо формування адекватної самооцінки обдарованої дитини», «Ефективна взаємодія педагогів з обдарованими дітьми та їх родиною», Семінар «Нормативно-правове забезпечення проведення І, ІІ та ІІІ етапів Всеукраїнських учнівських олімпіад, турнірів, конкурсів», «Вікові особливості прояву обдарованості», «Особливості розвитку обдарованих індивідів». «Сучасні педагогічні технології», «Робота з обдарованими учнями в контексті підготовки до олімпіади», «Створення позитивного настрою учнів на уроках».
Проведено психолого-педагогічний практикум «Готовність учнів до навчально-дослідницької та винахідницької діяльності», «Прогнозування обдарованості». Семінар-практикум «Тренінг як інструмент розвитку креативності, пониження рівня тривожності, уміння долати страх перед невдачами, вироблення уміння змагатися», «Організація науково-дослідної роботу учнів на уроках та у позаурочний час», «Програма індивідуального розвитку обдарованої дитини», «Метод проектів у роботі з обдарованими школярами», «Пошуково-дослідницька діяльність у роботі з обдарованими учнями».
Проведено моніторингове дослідження «Діагностика готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями» - 90 % педагогів мають високий рівень готовності, 10% - педагогів мають вище середнього показника.
Інтелект-кафе он-лайн «Види обдарованості дитини», «Психологічні та педагогічні аспекти добору змісту освітніх програм для обдарованих дітей».
Результати співпраці психологічної служби та вчителів – предметників: маємо високий рівень психолого-педагогічних, тематичних та методичних знань; підтримуємо показники високого рівня інтелекту, широкої ерудиції, творчого світогляду; підвищився показник рівня самовдосконалення та самоосвіти; здобули та підвищили навички володіння організаційними здібностями для створення атмосфери самореалізації, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до творчості, уміння слухати; сформовано уміння аргументовано переконувати, бути неупередженим, справедливим, тактовним, емоційно врівноваженим; робиться педагогами систематичний самоаналіз, самокритика, перегляд своїх позиційналагоджено з учнями партнерські стосунки, надається дітям свобода вибору у прийнятті рішень; удосконалились уміння укладати програми індивідуального розвитку обдарованої дитини; переважає високий рівень пізнавальної і внутрішньої мотивації.
Рекомендації педагогам у роботі з обдарованими дітьми
1. Учитель не повинен повсякчас розхвалювати кращого учня. Не слід виділяти обдаровану дитину за індивідуальні успіхи, краще заохотити спільні заняття з іншими дітьми.
2. Учителеві не варто приділяти багато уваги навчанню з елементами змагання. Обдарована дитина буде частіше від інших переможцем, що може викликати неприязнь до неї.
3. Учитель не повинен робити з обдарованої дитини "вундеркінда”. Недоречне випинання винятковості породжує найчастіше роздратованість, ревнощі друзів, однокласників. Інша крайність – зловмисне прилюдне приниження унікальних можливостей і навіть сарказм з боку вчителя – звичайно, недопустимі.
4. Учителеві треба пам’ятати, що в більшості випадків обдаровані діти погано сприймають суворо регламентовані заняття, що повторюються.
Якості, якими має володіти вчитель для роботи
з обдарованими дітьми
1. Бути доброзичливим і чуйним.
2. Розбиратися в особливостях психології обдарованих дітей, відчувати їхні потреби та інтереси.
3. Мати високий рівень інтелектуального розвитку.
4. Мати широке коло інтересів.
5. Бути готовим до виконання різноманітних обов’язків, пов’язаних з навчанням обдарованих дітей.
6. Мати педагогічну і спеціальну освіту.
7. Мати живий та активний характер.
8. Володіти почуттям гумору.
9. Виявляти гнучкість, бути готовим до перегляду свої поглядів і до постійного самовдосконалення.
10. Мати творчий, можливо, нетрадиційний особистий світогляд.
11. Бути цілеспрямованим і наполегливим.
12. Володіти емоційною стабільністю.
13. Уміти переконувати.
14. Мати схильність до самоаналізу.
Пам’ятка вчителю для роботи з обдарованими дітьми
Постійно працюйте над вихованням почуттів дітей, особливо обдарованих, вразливих і чутливих до всього, що стосується їхнього «Я».
Допомагайте обдарованим дітям виробити адекватну Я-концепцію і самооцінку, розвивати емпатію.
Забезпечуйте сприятливу емоційну атмосферу, адже дитина набуває емоційного досвіду в процесі взаємодії з людьми.
Дотримуйтеся порядку й дисципліни, обдаровані діти, як і всі інші, повинні знати межу допустимої поведінки.
Скеровуйте енергію і творчість обдарованих дітей у потрібне русло, щоб їх праця приносила користь.
У роботі з обдарованими дітьми використовуйте метод, це активізує їхню роботу.
Розвивайте здібності дітей, широко використовуйте метод самостійного набуття знань.
Привчайте обдарованих дітей працювати спільно, це допоможе їм легше адаптуватися до соціальних умов.
Заохочуйте дітей, це стимулює їх.
Тісно співпрацюйте з батьками обдарованих дітей, щоб розвинути здібності кожної дитини.
Орієнтир для педагогів «Шкільні» типи обдарованих
№ Типи обдарованості Судження
1. "Найкращий"учень. Всі його люблять, робить те, що йому кажуть і як. Любить подобатись. 
2. "Бунтівник". Сперечається, з ним важко спілкуватися. Часто виникають у нього фрустрації - стан емоційно-вольового напруження, коли щось загрожує досягненню мети. 
3. "Підпільник". Знає, що за обдарованість не платять, а навпаки - вимагають, тому прагне не вистрибувати і бути "як всі". 
4. "Втікач". Випадає із шкільної системи, не може пристосуватися до вимог школи, вчителів. 
5. "Двобічний". Відстає чи має вади (фізичні). Його бачать як слабкого, не помічають обдарованості. 
6. "Цілеспрямований". Незалежний, знає собі ціну, знає, що хоче. 

У кожного з цих типів власний стиль поведінки, свої потреби, свій емоційно - вольовий статус. Ось чому до кожного має бути індивідуальний підхід як у школі, позашкільному закладі, так і в сім'ї. 
Принципи педагогічної творчості вчителя,
реалізація яких сприяє творчому розвитку особистості
№
з/п Принципи Судження
1. Принцип суб'єктивності навчання і виховання передбачає визнання слухача як суб'єкта педагогічної взаємодії, використання вчителем у процесі навчання і виховання переважно діалогічних форм комунікативної взаємодії із слухачем. 
2. Принцип діагностики передбачає побудову і корекцію навчально-виховного процесу на основі психолого-педагогічних діагностичних досліджень, а саме: оцінювання рівних розвитку творчих можливостей дітей і дитячих колективів, з якими педагог вступає у взаємодію. 
3. Принцип оптимальності. Оптимальною творчою педагогічною взаємодією педагога і вихованця вважаємо таку, яка забезпечує не тільки успішне засвоєння знань, умінь, навичок, а й позитивну динаміку розвитку творчих можливостей дітей в конкретних умовах педагогічної праці педагога. 
4. Принцип оптимальності передбачає роботу педагога з відбору таких дидактичних засобів, які відповідають рівню розвитку творчих можливостей більшості дітей, враховують рівень розвитку творчих можливостей меншості, а тому сприяють розвитку творчих можливостей. 
5. Принцип взаємозалежності відображає взаємозумовленість творчого особистісного розвитку суб'єктів взаємодії системи "педагог-вихованець";
відбиває взаємозалежність і взаємозумовленість творчої педагогічної праці вчителя і творчої навчальної діяльності дітей. 
6. Принцип фасілітації передбачає розуміння формування творчої особистості вихованця у навчально-виховному процесі як процес полегшення, сприяння творчій навчальній діяльності дитини, стимулювання його творчої активності. Це пов'язане з необхідністю створення на занятті, в позаурочній діяльності слухачів творчої атмосфери (співдружності, співтворчості, співробітництва), яка б сприяла розвитку мотивів творчої діяльності, надихала вихованців на творчість. 
7. Принцип креативності відображає необхідність виявлення можливостей змісту навчального матеріалу для посилення його орієнтації на формування творчої особистості дитини. При плануванні та організації взаємодії педагога і вихованця в процесі навчання зміст навчального матеріалу повинен максимально використовуватися для розвитку мотивів, характерологічних особливостей, творчих умінь і психологічних процесів, які мають провідне значення для творчої діяльності, і забезпечувати насамперед розвиток дивергентного мислення, умінь генерувати нові ідеї, знаходить нетрадиційні шляхи вирішення проблемних завдань. Реалізації принципу в практичній діяльності сприяє аналіз змісту навчального матеріалу з метою його креативного посилення, застосування навчальних і навчально-творчих задач, методів і прийомів стимулювання творчої активності учнів, використання завдань психологічної діагностики для розвитку творчих якостей особистості. 
8. Принцип доповнення передбачає посилення розвитку творчих можливостей дітей за рахунок реалізації додаткового змісту в організаційних формах навчально-пізнавальної діяльності. У практичній діяльності реалізація принципу означає введення таких додаткових курсів, які б компенсували прогалини в розвитку творчих умінь і психічних процесів, що сприяють успішній творчій діяльності людини і на розвиток яких об'єктивно не вистачає часу в процесі виконання державного компонента навчального плану. 
9. Принцип варіантності виражає необхідність подолання одноманітності змісту, форм, методів навчання. Для ефективності взаємодії у системі "педагог-вихованець" принцип варіантності має регулятивне значення, визначає мету та стратегію проектування педагогічної взаємодії.
10. Принцип самоорганізації відображає особливості управління процесом формування творчої особистості дитини, які зумовлені особливостями управління нелінійними системами та орієнтують педагога на внутрішній вплив, на узгодження розвитку вихованця з власними тенденціями розвитку, а також на необхідність "збуджувати" та ініціювати творчу активність, при цьому управління повинно бути непомітним, мінімальним у своєму зовнішньому впливі й здійснюватися опосередкованими методами. Саме в цьому разі можна говорити не про управління, а про процеси самоуправління. 
Орієнтовний перелік проблем обдарованих дітей
1. Неприязнь до школи часто з'являється тому, що навчальна програма нудна і нецікава для обдарованої дитини. 
2. Обдарованим дітям подобаються складні ігри і нецікаві ті, якими захоплюються їхні ровесники, внаслідок чого дитина опиняється в ізоляції. 
3. Заглиблення у філософські проблеми: для обдарованих дітей є характерним замислюватися над такими явищами, як смерть, потойбічне життя, релігійні вірування набагато частіше, ніж для інших дітей. 
4. Невідповідність між фізичним, інтелектуальним та соціальним розвитком - обдаровані діти частіше віддають перевагу спілкуванню з дітьми старшого віку. Через це їм важко бути лідерами - вони поступаються фізичним розвитком. 
5. Прагнення до самовдосконалення - для обдарованих дітей характерна внутрішня потреба досконалості, вони не заспокоюються, доки не досягнуть бажаного. 
6. Почуття незадоволеності - вони критично ставляться до своїх досягнень, мають низьку самооцінку. 
7. Нереальні завдання, які вони часто ставлять перед собою, не маючи змоги виконати їх. 
8. Надмірна чутливість, вразливість, нетерплячість. 
9. Потреба в уважному ставленні дорослих. 
10. Зневага у ставленні до дітей, які стоять нижче від них в інтелектуальному розвитку.
Рекомендована література
Байбородова Л. В. Ресурсы сельского социума в работе с одарёнными детьми / Л.В. Байбордова, М.А.Яковлева // Народное образование. – 2012. – №6. – С.236–240.
Боно Э. Латеральное мышление. – СПб: Питер Паблишинг, 1997. – 320 с.
Бочарова О. Відповідальність учителя за обдарованість / О.Бочарова // Директор школи. Україна. – 2011. – №11-12. – С.17–25.
Брояк Н.В., Сікаленко Р.О. Психолого-педагогічний супровід обдарованих дітей : тренінг для вчителів / Н.В.Брояк, Р.О.Сікаленко // Завучу. Усе для роботи. Вкладка. – 2013. – № 9-10, трав. – С.24-23 – 24-32.
Буркова Л. Види професійних компетентностей педагога для роботи з обдарованими дітьми в системі освіти / Л.Буркова // Директор школи, ліцею, гімназії. – 3013. – №1. – С.44 – 51.
Бухлова Н. Організація індивідуального освітнього маршруту філологічно обдарованого учня [Текст] / Бухлова Н. // Школа. – 2012. – № 7 (79). – С. 24–30.
Бухлова Н. Обдарована дитина: психолого-педагогічний супровід / Н. Бухлова; упоряд. Ж. Сташко. – К.: Шк. світ, 2013. – 104 с. – (Б-ка «Шкільного світу»).
Бушковская Е. А. Сравнительный анализ американских и российских тенденций в развитии одарённых школьников / Е.А.Бушковская //Одарённый ребенок. – 2012. – №6. – С.71–74.
Ванбреннер С. Методи навчання обдарованих дітей в американській школі // Обдарована дитина. – 1998. – № 1. – С. 29–34; № 2. – С. 23–26.
Власова Е. И. Ключевые проблемы и перспективы исследования социальной одаренности // Обдарована дитина. – 1999. – № 6. – С. 2–7.
Воловикова М.И. Духовная одаренность. // Обдарована дитина. – 1998. –№ 7. – С.31–33.
Воронцова Е. Обдарованість: діагностика та система роботи зі здібними дітьми [Текст] / Е. Воронцова // Психолог. – 2006. – № 25/28. – С. 5–26.
Гарус Л. М. Інноваційний підхід та педагогічні стратегії розвитку творчого потенціалу учнів [Текст] / Л. М. Гарус // Завучу. Усе для роботи. – 2013. – № 5/6. – С. 29–42.
Гащенко Л. Система роботи з обдарованими школярами [Текст] / Л. Гащенко // Завуч. – 2011. – № 25 (463). – С. 24–28.
Гірш Р. Робота з обдарованими дітьми в Чернівецькій гімназії № 1 : клуб інтелектуалів «Універсум» [Текст] / Р. Гірш // Дивослово. –2007. – № 10. – С. 25–27.
Гнатко М. М. Структура обдарованості та засадничі принципи роботи з обдарованими дітьми // Обдарована дитина. – 1998. – № 4. – С. 2–5.
Гнідая, С. Організація роботи з обдарованими дітьми [Текст] / С.Гнідая // Директор школи. – 2012. – № 16 (688). – С. 43–48.
Гончарова Л. Інноваційні технології в роботі з обдарованою молоддю / Л.Гончарова, С. Сінєгіна, В. Богомолов // Школа. – 2012. – №5. – С.36–42.
Губенко О. В. Методологічні аспекти аналізу чинників активізації креативних проявів особистості // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 11. – С. 64–67.
Демченко В. В. Обдарований учитель – обдарований учень / В. В. Демченко // Нова педагогічна думка. – 2005. – № 3. – С. 34 – 41.
Демченко В. В. Про розвиток професійних якостей учителя у роботі з обдарованими дітьми / В. В. Демченко // Нова педагогічна думка. – 2003. – № 3. – С. 18 – 21.
Демченко В. В. Тезаурус обдарованості / В.В. Демченко – Рівне.: РОІППО, 2006. – 61с.
Демченко В. В. «Психолого-педагогічні особливості підготовки педагогічних кадрів до роботи з обдарованими дітьми» / В.В. Демченко // Проблеми діагностики та проектування розвитку обдарованості дошкільників. Матеріали II Всеукраїнської науково-практичної конференції. м. Алупка АР Крим, 11-12 квітня 2013 р). – Київ: Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2013. – С. 40-46.
Демченко В. В. Психолого-педагогічні особливості роботи педагогічних кадрів по виявленню, розвитку та реалізації обдарувань дітей та молоді./ В.В. Демченко // Обдаровані діти – інтелектуальний потенціал держави. Матеріали IV Міжнародної науково-практичної конференції. смт. Гаспра АР Крим, 26-30 вересня 2013 р). – Київ: Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2013. – С. 244–250.
Денискина Г. Пошуково-дослідницька діяльність у роботі з обдарованими учнями [Текст] / Г . Денискина // Школа. – 2012. – № 12 (84). – С. 73–74.
Денисюк Л. Ефективний проект «Творча вітальня»: з досвіду роботи з обдарованими дітьми [Текст] / Л. Денисюк // Дивослово. – 2007. – № 9. – С. 38–42.
Дмитрієва О.А. Феномен. Актуалізація творчого потенціалу на уроці / О.А. Дмитрієва // Шкільному психологу. Усе для роботи. – 2011. – №1. – С.2
Думухаметов Р.С. Фасилитация одарённости: через озарение к множественности истины / Р.С. Думухаметов // Одарённый ребёнок. – 2013. – №4. – С.23– 33.
Дурицька Є. Формування позивного мислення учня. Робота з талановитими і творчо обдарованими дітьми [Текст] / Є. Дурицька // Практична психологія та соціальна робота. – 2012. – № 1 (481). – С. 26–56. (вкладка «Практики для практики».)
Дусавицкий А. К. Одаренный ребенок и развивающее обучение // Обдарована дитина. – 1998. – № 5- 6. – С. 24–27.
Зазимко О. В. Основні теоретичні підходи до визначення обдарованості. // Обдарвана дитина. – 1998. – № 8. – С.5–12.
Изюмова С. Типические черты старшеклассников с литературными и математическими способностями [Текст] / С. Изюмова // Обдарована дитина. – 2004. – № 2. – С. 2–23.
Илёва О.Л. Методическое сопровождение работы с одарёнными и перспективними обучающимися / О.Л. Илёва // Одарённый ребёнок. – 2013. – №6. – С.141–146.
Інноваційні технології в роботі з обдарованою молоддю / Л.Гончарова, С.Снєгіна, В. Богомолов // Школа. – 2012. – №5. – С.36–42.
Когут С. М. Сучасні педагогічні підходи до розвитку обдарованості учнів [Текст] / С. М. Когут // Педагогічна майстерня. – 2013. – № 1 (25). – С. 6–10.
Концепция одарённости // Обдарована дитина. – 2000. – № 1. – С. 5–10.
Костецька В. Форми й методи роботи з обдарованими дітьми на уроках географії. [Текст] / В. Костецька // Школа. – 2010. – № 9 (57). – С. 54–60.
Кравчук О. Вчитель обдарованих дітей – мистецтво [Текст] / О.Кравчук // Початкова школа. – 2013. – № 7 (529). – С. 58–59.
Красноголов В. О. Визначення поняття “обдарованість” у зарубіжній психолого-педагогічній літературі. // Обдарована дитина. – 1998. – № 5-6. – С.13–18.
Красноголов В. О. Концептуальні моделі навчання обдарованих дітей // Обдарована дитина. – 1999. – № 1. – С. 15 – 19.
Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. – М., 1968.
Кузьмін О.Є. Деякі аспекти підготовки педагогічних кадрів до роботи з обдарованими учнями / О. Є. Кузьмін // Завучу. Усе для роб. – 2014. – №1-2. – С. 26-1 – 26-7.
Кулемзина А. Учителю об одаренных детях : глазами психолога-консультанта / А. Кулемзина // Народное образование. – 2009. – №2. – С. 236 – 246.
Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і суть // Обдарована дитина. – 2007. – № 1. – С. 17–24.
Курицина М. Як працювати з талантом? [Текст] : методика і форми / М.Курицина // Освіта. – 2013. – № 3. – С. 3.
Кушнірчук, В. В. «В кожній дитині сонце» / В. В. Кушнірчук // Обдарована дитина. – 2013. – № 1. – С. 2–11.
Кухар Л. Робота з обдарованими дітьми в літературно-мистецькій студії «Первоцвіт» / Л.Кухар // Пед. майстерня. – 2012. – №6. – С.41–47.
Липова Л., Морозова Л., Луценко Л. Специфіка навчання обдарованих дітей // Рідна школа. – 2003. – № 7. – С. 8–11.
Минина С.Н. Некоторые аспекты в работе учителя химии с одарёнными детьми / С.Н. Минина // Методист. – 2013. – №10. – С.60–62.
Моляко В. А. Художественная одаренность // Обдарована дитина. –1998. – № 5-6. – С. 10–12.
Мудрик А. К. Соціальний інтелект і соціальна компетентність // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 3. – С. 4–6.
Настенко Н. Рекомендації щодо форм та методів роботи з обдарованими школярами. //Завуч. – 2000. – № 6.
Обдаровані діти : [спецвипуск] // Педагогічна майстерня. – 2013. – №1. – 47 с.
Організація науково-дослідної роботи учнів : метод. посіб. / упоряд. : Р.М. Вернидуб, Ю.І. Завалевський, Ж. Г. Петро ва. – Тернопіль: Мандрівець, 2010. – 368 с.
Полякова Г. С. Організаторські здібності // Обдарована дитина. – 1998. – № 8. – С. 13-14.
Проектні технології в роботі з обдарованими дітьми : [адреси досвіду] // Відкритий урок. – 2006. – №4. – С.20 – 27.
Принципи за якими можна створити програму для розвитку обдарованості дитини [Текст] // Обдарована дитина. – 2004. – № 5. – С. 7–10.
Пузиревич К. Програма виявлення та розвитку обдарованості [Текст] / К. Пузиревич // Відкритий урок. – 2011. – № 3 (195). – С. 24
Рудик О. Розвиток педагогічної майстерності як необхідна передумова становлення дитячої обдарованості [Текст] / О. Рудик // Обдарована дитина. – 2005. – № 9. – С. 24–31.
Світличний О. Особливості методики роботи з обдарованими дітьми на уроках історії / О. Світличний // Історія в сучасній школі. – 2013. – №1. – С.24 – 26.
Сокуренко О. Підготовка педагогів до роботи з обдарованими учнями / О. Сокуренко // Методист. ШС. – 2013. – №6. – С.3–6.
Степенко Г. В., Бургін М. С. Обдаровані діти: навчання і розвиток // Обдарована дитина. – 1998. – № 3. – С. 6 – 9.
Токарь И. Школьные проблемы одарённых детей : профилактика, диагностика, коррекция : дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации пед. и руководящих работников / И.Токарь // Коррекционно – развивающее образование. – 2012. – №2. – С.36 – 47. – Библиогр.: С.41-43.
Федоренко В. Організація роботи з науково обдарованими дітьми: деякі практичні аспекти керівництва учнівськими дослідницькими роботами [Текст] / В. Федоренко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2007. – № 5. – С. 15–23.
Шевелева Д. Е. Достоинства и недостатки различных организацион ных форм обучения одаренных учащихся / Д.Е.Шевелева // Инновации в образовании. – 2009. – №6. – С.42–52.
Психологічна просвіта батьків, які виховують обдарованих дітей
Основні орієнтири підготовки батьків до взаємодії з обдарованими дітьми (мета, цілі завдання):
- розширення можливостей розуміння обдарованої дитини;
- інформування батьків щодо проблематики життєдіяльності дітей з нестандартним рівнем розвитку здібностей;
- поліпшення рефлексії своїх взаємин з обдарованою дитиною та вироблення нових навичок взаємодії;
- встановлення і розвиток відносин співробітництва і партнерства батьків з дитиною;
- створення інформаційного середовища для батьків, які виховують обдарованих дітей
- допомога батькам обдарованих і здібних дітей у виробленні виховної стратегії всебічного сприяння їхньої позитивної самореалізації;
- орієнтування батьків на отримання дитиною творчого досвіду вибору і прийняття рішень у повсякденних життєвих ситуаціях, що пов’язані з її здоров’ям, навчанням, дозвіллям, взаємовідносинами.
Зміст виконаної роботи під час 2014-2015 н.р.: просвітницька робота з родинами з тем: «Співвідношення понять обдарованість і здібності, талант, геніальність. Обдарованість і нахили, покликання», «Ознаки обдарованості дітей різного віку», «Різні типи обдарованості дитини», «Особливості виховання та навчання обдарованих дітей у сім’ї». Тренінги на засіданнях батьківського клубу «Давайте, поспілкуємось!», а саме «Організація спільної практичної діяльності здібної дитини та її батьків», «Якщо дитина самотня», «Конфлікти в родині та мистецтво їх подолання», «Партнерство в роботі з батьками з розвитку обдарованості особистості», мотиваційно-прогностичний тренінг виявлення актуальної креативності особистості «На перехресті обдарованості». Диспут із залучанням представників громадськості «Обдарованість: ноша унікальності чи дар від Бога?», «Комп'ютер – друг чи ворог обдарованої дитини?», «Навчання і виховання обдарованих – нелегка справа».
Анкетування батьків «Особливі діти – особливі проблеми», «Обдаровані діти у родині», «Інтереси та здібності дитини».
Систематично щосереди кожного місяця надавались консультації за запитом батьків, психологічна служба надавала поради та рекомендації «Як допомогти та не зашкодити вашій дитині», Як запобігти проблемам у вихованні обдарованих дітей?», «Як уникати конфліктів у спілкуванні з обдарованими дітьми?», «Дозування навантаження обдарованого школяра», «Обдарована дитина в школі та дома», «Пізнавальні ігри в сімейному колі», «Прийоми і методи розвитку здібностей», «Проблема «бумерангу» у взаєминах дітей і батьків», «Як розвинути та зберегти в дитині допитливість і здатність до творчості», «Як спілкуватися з обдарованою дитиною». До батьківських зборів пропонувались пам’ятки для родин «Батьківська підтримка розвитку дитячих здібностей», «Моя дитина - восьме чудо світу», «Традиції родини та їх значення у вихованні обдарованих дітей».
Залучались батьки до написання НДР і проведення досліджень у МАН з психології та соціальної педагогіки.
Маємо результати співпраці психологічної служби з батьками, родинами: сформувалось уміння батьків спостерігати за власними дітьми з метою сприяння їхньому розвитку; поглибили уміння спілкуватися з обдарованою дитиною у родині; підвищився показник сформованих навичок взаємодії з обдарованою дитиною; створено універсальний психологічний клімат у родині за рахунок усвідомлення батьками своєї ролі щодо підтримки виявлення та розвитку творчих здібностей дітей; покращився психологічний клімат, підвищився рівень співпраці батьки – психологічна служба – вчитель предметник – класний керівник за рахунок усвідомлення батьками своєї ролі щодо підтримки виявлення та розвитку творчих здібностей дітей.
Поради батькам щодо виховання обдарованої дитини в сім’ї
Розвиток творчих здібностей особистості - це одвічний гуманістичний принцип. Ще стародавні греки вважали, що самостійна, а отже, і творча особистість здатна самовіддано служити своєму народу і державі. Кожна держава зацікавлена у вихованні такого могутнього інтелектуального потенціалу, як обдаровані, талановиті діти. 
З цією метою в Україні за участю Президії АН України, МОН України й ряду інших міністерств та відомств, створена комплексна програма пошуку, навчання і виховання обдарованих дітей і молоді "Творча обдарованість". 
Мета програми - створення оптимальної соціально та економічно обґрунтованої мережі установ, закладів для обдарованих дітей, підготовка навчальних планів, підручників, науково-методичної продукції, підготовка кадрів до роботи з обдарованими дітьми. 
Обдарованість - це високий рівень здібностей людини, що дозволяє їй досягти особливих успіхів у певній галузі діяльності. Розрізняють загальну і спеціальну обдарованість. Загальна розумова обдарованість виявляється в оволодінні всіма видами діяльності, для успішного здійснення яких необхідні певні розумові якості. Спеціальна обдарованість пов'язана з певними видами діяльності, в яких вона найбільше розвивається. 
Розрізняють обдарованість:
1. Соціальну Лідерську;
2. Художню музичну, образотворчу, сценічну;
3. Психомоторну спортивні здібності;
4. інтелектуальну здатність аналізувати, мислити, зіставляти факти (серед інтелектуальних дітей є такі, які навчаються відмінно з 1-2 предметів і не встигають з інших);
5. академічну надзвичайна здатність до навчання взагалі, стають відмінними спеціалістами; 
6. творчу нестандартне бачення світу й нешаблонне мислення (але такі діти часто не досягають поставленої мети і є невдахами. З дитинства вони всіх дратують. Важливо таку дитину побачити і допомогти їй). 
Усі обдаровані діти мають потребу в знаннях, яскраво виражений інтерес до певної галузі знань. Немає потреби примушувати їх вчитися, вони самі шукають собі роботу, частіше складну інтелектуальну, із задоволенням нею займаються, присвячуючи їй увесь свій вільний час. Обдаровані діти вільно і швидко оволодівають відповідними вміннями і навичками. Вони показують високий рівень досягнень. 
Обдарована дитина шукає спілкування з дорослими, бо ті розуміють її краще, ніж однолітки, які часто насміхаються, дають прізвиська. Обдаровані діти часто перебільшено емоційні, вони запальні, легко збуджуються через дрібниці, але це не вередування, а виявлення багатства їх натури. 
Творчі діти рідко бувають спокійними, вони страждають від своєї винятковості, але багатьох рятує тонке відчуття гумору, вони цінують його. У них особлива мова, особливе сприйняття. Тому такі якості обдарованих дітей вимагають особливого підходу до них, і не випадково за рішенням Всесвітньої організації охорони здоров'я входять до "групи ризику". Вони потребують особливого виховання, спеціальних, індивідуальних навчальних програм, спеціально підготовлених вчителів, шкіл. 
Фахівці давно відмітили, що обдаровані діти часто виростають в інтелігентних сім'ях, і справа тут зовсім не в особливих генах геніальності, а справа в сімейній атмосфері, в системі сімейних цінностей. 
Взагалі батьки заохочують і бажали б розвивати в своїй дитині пізнавальні потреби та різні здібності, але роблять вони це по-різному. Деякі батьки прагнуть до того, щоб дитина запам'ятала більше фактів, назв, подій, відчувала гордість за свої знання. 
Психологічні дослідження показують, що пізнавальна мотивація виявляється у формі дослідницької, пошукової активності, чутливості до нового, новизни ситуацій, знаходження нового у звичайному. 
Для виявлення обдарованості використовують різні методи: від найпростішого батьківського спостереження до спеціально розроблених стандартизованих та тестових завдань. 
Батьки використовують виховні стратегії: стратегія прямого виховного впливу, де вони постійно пропонують дітям якісь розвиваючі ігри, вправи. Інколи ця стратегія дає результати, але дуже часто в дитини виникає внутрішня протидія. Друга категорія батьків вважає, що вивчати та розвивати їхню дитину повинні фахівці. Але не потрібно повністю перекладати всі турботи на плечі інших, а самим знаходитись осторонь. 
Третя стратегія - коли батьки дають вибір своїй дитині й намагаються підібрати гарну школу, не контролюючи розвиток здібностей. 
Найголовніше в таких сім'ях - атмосфера пізнавальних інтересів самих батьків (самі читають, ходять на виставки, не нав'язуючи свого інтересу). Така стратегія саморозвитку виявилась найефективнішою. 
Властивістю таланту є свідомий, поглиблений, всебічний розвиток обдарованості. У кожній дитині закладені певні здібності, тільки в одних вони виявляються дуже яскраво й виразно, а інших залишаються дрімати всередині. Здібності можуть виявлятися і в ранньому дитинстві, і в зрілому віці. Від народження всі діти здібні, однак такі рівні здібностей, як обдарування, талант і геніальність притаманні далеко не кожному [1, 233]. Батьки повинні добре знати, що обдаровані діти швидше за інших виконують завдання, прагнуть до самостійності, до розв'язання завдань проблемного характеру або таких, які вимагають кмітливості, різних способів розв'язання, творчості. 
Розвиток здібностей нерозривно пов'язаний із формуванням інтересу. Обдарованість і талант не люблять тиску. Більшість дітей конфліктують з учителями, батьками в разі нетактовного ставлення, відсутності уваги або належного розумового навантаження. Ці діти відрізняються гарною пам'яттю, багатим словниковим запасом, вони надзвичайно гостро переживають невдачі, часто перебувають у стресовому стані, впертість і прагнення довести розпочату справу до кінця, що нерідко сприймається дорослими як вередливість, а допитливість може оцінюватися як порушення норми. Батькам потрібен індивідуальний підхід до вирішення проблемних питань з дитиною. Вони повинні здійснювати контроль над читанням дитини, захопленнями, але спрямувати свою діяльність на організацію допомоги дитині, збільшити ступінь самостійності, здатність до ефективного вирішення різного роду проблем, створити умови для забезпечення позитивного емоційного стану обдарованої дитини, позитивно-стійкого ставлення до життя, творчої діяльності. Стосунки батьків повинні будуватися на довір'ї. Допомога не може мати форму наказу, батьки повинні формувати в дітей стійкість у психотравмуючих ситуаціях, навчати навичкам саморегуляції, набуття вміння щодо адаптації у соціально значущому середовищі без зниження потреби в реалізації обдарованості. 
Батьки повинні особливу увагу приділяти розвиткові пізнавальних інтересів дитини, адже завдяки їм формуються основні інтелектуальні вміння, необхідні для засвоєння знань, закладається основа для дальшого успішного оволодіння знаннями. Василь Сухомлинський зазначав, що до кожної дитини треба підхід. Тому батьки повинні розвивати у своїх дітей активну пізнавальну діяльність, зацікавлювати дитину різними видами завдань (пошукових, логічних, ігрових). 
Дитина не тільки повинна засвоїти певну суму знань, а й навчитися спостерігати, порівнювати, виявляти взаємозв'язок між поняттями й міркувати. А добитися це можливо лише засобами, що активізують пізнавальну діяльність. 
Робота над розвитком пізнавальних інтересів дитини, активізує її діяльність, підвищує продуктивність праці. Звичайно, батьки не повинні залишати дитину наодинці зі своїми проблемами. Батьківська допомога має бути обережною, зваженою, вона має наштовхувати дитину на власні розв'язки, а не насаджувати свої. Головне завдання батьків - прагнути, щоб навчальна праця їх дитини приносила їй радість, а не муки й гіркоту невдач. Дитина, яка захоплена справою, яка їй до вподоби, виявляє наполегливість, силу волі, критичне ставлення до загальновідомого. В творчості дитина може реалізувати всі наявні в неї знання, уміння та здібності. Батькам потрібно знати, що обдарована дитина прагне довірливого спілкування. Вона хоче бачити у батьках мудру дорослу людину, яка збагатить її уявлення про світ і про саму себе, допоможе подолати труднощі. Дітям дуже хочеться, щоб батьки сприймали їх як рівноправних в особистісному плані партнерів. Їм не хочеться, щоб їх повчали, вони прагнуть рівноправного спілкування, щоб їх сприймали як особистості й реагували на них як на особистість. Звичайно, перед батьками стоїть проблема формування й плекання не просто особистості, а особистості обдарованої, особистості свідомого українського громадянина. 
Педагоги мають навчити батьків розвиткові творчих здібностей і обдарованості у їхніх дітях. Тут важливе значення мають відкриті запитання, творчі дискусії, глибоке знання батьками психологічної сутності творчого процесу, віра в інтелектуальні сили дитини. Для дитини батьки повинні створити умови, щоб обдарована дитина мала змогу самостійно здійснювати свою індивідуальну діяльність. Завдання батьків полягає в максимальному сприянні, стимулюванні активності та розвитку в дитини винахідливості, ініціативи, творчого підходу до навчання. Бажано , щоб у дитини був улюблений затишний куточок, де вона може повністю усамітнитися і спокійно подумати. У кімнаті дитина повинна відчувати атмосферу творчості, розкутості на уміння знаходити розв'язок нестандартних ситуацій, як націленість на відкриття нового. 
Розвиваючи творчі здібності дитини, батьки виконують суспільний запит щодо формування особистості, здатної самостійно мислити, приймати сміливі й нестандартні рішення, творчо ставитись до праці. Саме такі творчі особистості мають високий рівень національної самосвідомості, що виявляє причетність їх до споконвічних духовних цінностей українського народу. А допоможуть їм такими стати їх перші порадники - батьки. 
             Шановні батьки обдарованої дитини, пам’ятайте!
Найперше - потрібно любити свою дитину. Приймати дитину такою, якою вона є, беручи участь у її розвитку, підтримуючи, а не нав'язуючи свої інтереси, давати дитині можливість вибору. Для розвитку творчого потенціалу, як показали дослідження, необхідна не лише адекватна оцінка сил дитини, але трішки завищена, зазнайкою вона не виросте, зате у неї буде запас сил та впевненість при невдачах, до яких треба готувати змалку. 
Батьки повинні бути прикладом, адже дитина свідомо переймає вашу манеру говорити, ходити, працювати, відповідальності за доручену справу. Кожен батько повинен пам'ятати правило: "Не зашкодь!" Адже обдарована дитина більш чутлива, вразлива, тому потребує вільного часу для того, щоб побути на самоті, поміркувати, пофантазувати. За допомогою тренінгів дати їй можливість глибоко зрозуміти себе та інших. Дорослі часто батьки повинні радитися із психологом щодо виховання обдарованої дитини. 
Батьки повинні завжди пам'ятати, що для обдарованої дитини творчість є життєвою необхідністю. Тому дитину потрібно готувати до спостережливості, наполегливості, формувати вміння доводити почату справу до кінця, працелюбність, вимогливість до себе, задоволення від процесу творчості, терпляче ставлення до критики, впевненості при невизначеності, гордості і почуття власної гідності, чулість до аналізу моральних проблем. 
Батьки також повинні усвідомлювати, що надзвичайно велика роль у процесі формування особистості обдарованої дитини належить волі. Вольові риси є стрижневими рисами характеру, адже за наявності мети, яку особистість досягає в житті, долаючи перешкоди, є цілеспрямовуючим життя. Цілеспрямовані люди знаходять своє щастя в житті, вони вміють поставити перед собою чітку, реальну мету. Прагнення досягти своєї цілі робить людину рішучою та наполегливою. І.Павлов стверджував, що у вольової людини труднощі лише збільшують бажання реалізувати свою мрію. Вони вміють стримати себе, володіють терпінням, витримкою, вміють контролювати свої почуття за наявності перешкод. Ініціативність і творчість поєднані з наполегливістю, рішучістю та витримкою, допомагають обдарованим дітям самореалізуватися. 
Отже, батьки покликані допомогти дитині відкрити її життєве покликання, реалізувати себе як особистість. Вони не мають права втратити обдаровану дитину, бо, втрачаючи талант, обдарування, здібність, вони втрачають майбутнє. Тому батьки повинні бути терплячими, безмежно вірити в дитину, тоді ця дитина виросте хорошою творчою людиною. 
Поради Девіда Льюїса щодо розвитку обдарованої дитини
1. Відповідайте на запитання дитини якомога терпляче і чесно. серйозні запитання дитини сприймайте серйозно. 
2. Створіть у квартирі місце-вітрину, де дитина може виставляти свої роботи. не сваріть дитину за безлад у кімнаті під час її творчої роботи. 
3. відведіть дитині кімнату чи куточок винятково для творчих занять. 
4. Показуйте дитині, що ви любите її такою, якою вона є, а не за її досягнення. 
5. Надавайте дитині можливість у виявленні турботи. 
6. Допомагайте дитині будувати її плани та приймати рішення. 
7. Показуйте дитині цікаві місця. 
8. Допомагайте дитині нормально спілкуватися з дітьми, запрошуйте дітей до своєї оселі. 
9. Ніколи не кажіть дитині, що вона гірша за інших дітей. 
10. Ніколи не карайте дитину приниженням. 
11. Купуйте дитині книжки за її інтересами. 
12. Привчайте дитину самостійно мислити. 
13. Регулярно читайте дитині чи разом з нею. 
14. Пробуджуйте уяву та фантазію дитини. 
15. уважно ставтеся до потреб дитини. 
16. Щодня знаходьте час, щоб побути з дитиною наодинці. 
17. Дозволяйте дитині брати участь у плануванні сімейного бюджету. 
18. Ніколи не сваріть дитину за невміння та помилки. 
19. Хваліть дитину за навчальну ініціативу. 
20. Учіть дитину вільно спілкуватися з дорослими. 
21. У заняттях дитини знаходьте гідне похвали. 
22. Спонукайте дитину вчитися вирішувати проблеми самостійно. 
23. Допомагайте дитині бути особистістю. 
24. Розвивайте в дитині позитивне сприйняття її здібностей. 
25. Ніколи не відмахуйтесь від невдач дитини. 
26. Заохочуйте в дитині максимальну незалежність від дорослих. 
27. Довіряйте дитині, майте віру в її здоровий глузд. 
Поради батькам, які бажають розвивати здібності своїх дітей
Не стримуйте розкриття потенційних можливостей психіки. 
Уникайте однобокості в навчанні та вихованні. 
Не позбавляйте дитину ігор, забав, казок, створюйте умови для виходу дитячої енергії, рухливості, емоційності. 
Допомагайте дитині в задоволенні основних людських потреб (почуття безпеки, кохання, повага до себе і до оточуючих), тому що людина, енергія якої скована загальними потребами, проблемами, найменше спроможна досягти висот самовираження. 
Залишайте дитину на самоті і дозволяйте їй займатися своїми справами. Пам'ятайте, якщо ви хочете своїй дитині добра, навчіть її обходитися без вас. 
Підтримуйте здібності дитини до творчості і співчувайте у випадку невдачі, уникайте незадовільної оцінки творчих спроб дитини. 
Будьте терпимими до ідей, поважайте допитливість, реагуйте на запитання дитини. Навчати потрібно не тому, що може сама дитина, а тому, що вона опанує з допомогою дорослого, показу, підказки.
Роль батьків у вихованні обдарованої дитини в сім'ї
1.Повага до бажання дітей самостійно працювати. Організація різноманітних ігор, вікторин, розгадування і складання кросвордів, чайнвордів, ребусів.
2. Надання дитині свободи вибору. Надання авторитетної допомоги.
3. Створення умов для конкретного втілення творчої ідеї. Терпимість до безладдя.
4. Заохочення обдарованої дитини. Здібність до самоаналізу.
5. Розвиток цікавості, допитливості, кмітливості, інтелекту й формування пізнавальних інтересів. Знання психологічних особливостей обдарованої дитини. Розуміння їхніх потреб та інтересів.
6. Мати творчий особистий світогляд. Володіння почуттям гумору.
7. Взаємозв'язок сім'ї та навчального закладу. Застосування форм і методів народної педагогіки .
8. Виховання культури мовлення. Створення затишних і безпечних умов для розвитку.
Звернення обдарованої дитини до батьків
Шановні батьки, створіть для мене та моїх пошуків безпечну психологічну атмосферу дитині, де б я міг (могла) могла знати розраду у разі своїх розчарувань і невдач. Підтримуйте мої здібності до творчості й виявляйте співчуття до ранніх невдач. Уникайте негативної оцінки моїх творчих спроб. Будьте терпимі до несподіваних ідей, поважайте мою допитливість і мої креативні ідеї. Намагайтесь відповідати на всі запитання, навіть якщо вони вам здаються безглуздими. Залишайте мене на самоті. Дозволяйте, забажаю, самій займатися своїми справами. Надлишок опіки може обмежити мої фантазії, творчість, натхнення. Допомагайте мені формувати власну систему цінностей, не обв’язково засновану на поглядах інших, щоб я міг (могла) поважати себе і свої ідеї поряд з іншими ідеями та їх носіями. Допомагайте мені задовольняти основні людські потреби, оскільки Я – енергія, але трохи скута основними потребами, рідко досягає висот у самовираженні. Підтримуйте, підбадьорюйте мене під час подолання розчарувань і сумнівів, коли залишаюсь сам (сама) в процесі не зрозумілого ровесниками творчого пошуку: «Я хочу зберегти свій творчий імпульс!». Пояснюйте мені, що не на всі запитання завжди можна відповісти однозначно. Для цього потрібен час, а з мого боку (дитини) – терпіння. Я – Ваше дитя маю навчитися жити в інтелектуальному напруженні, не відкидаючи своїх ідей. Цінуйте в мені творчу особистість. Допоможіть глибше пізнати себе. Виявляйте симпатію до моїх перших спроб виразити ідею словами і зробити зрозумілою для оточення. Пам’ятайте «Ваше дитя Вас любить!».
Рекомендована література
Антонюк Л. В. Психолого-педагогічні проблеми обдарованої особистості в школі та сім’ї / Л.В. Антонюк // Педагогічна майстерня. – 2013. – №6. – С.10–33.
Артамонова Е. Г. Груз избранности или дар во благо? / Е. Г. Артамонова // Народное образование. – 2013. – №6. – С.53–56.
Божик Л. М. Виховання обдарованої дитини в сім’ї / Л.М. Божик // Обдарована дитина. – 2012. – №1. – С.58–59.
Вєліканова А. Обдарована дитина – хто вона? [Текст] / А. Вєліканова // Психолог. – 2006. – № 42. – С. 18–21
Войтенко Н. Обдарованість чи талановитість? Роздуми сучасного психолога [Текст] / Н. Войтенко // Школа. – 2010. – № 9 (57). – С.61–70.
Воронцова Е. Задатки, здібності, обдарованість / Е.Воронцова // Директор школи. – 2011. – №№13; 14.
Дмитришин Г. Сучасні діти, які вони? [Текст] / Г. Дмитришин // Початкова школа. – 2005. – № 4. – С. 37–39.
Доротюк В. Індивідуальна своєрідність творчо обдарованої дитини [Текст] / В. Доротюк // Обдарована дитина. – 2000. – № 1. – С. 15–18.
Ефременко И. И. Генетика одаренности / И.И. Ефременко // Одаренный ребенок. – 2009. – №4. – С.15–29.
Карпенко Н. Розуміння батьками проявів дитячої обдарованості як творчий процес [Текст] / Н. Карпенко // Обдарована дитина. – 2008. – № 8. – С. 45–55.
Кірєєнкова О. Обдаровані діти: модель ідентифікації [Текст] / О. Кірєєнкова // Психолог (Шк. світ). – 2013. – № 3. – С. 46–48.
Кондратенко Л. Сім’я в долі обдарованої особливості (протидія як механізм саморозвитку) [Текст] / Л. Кондратенко // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 10 (79). – С. 78–79.
Кондратенко Л. Погані оцінки обдарованої дитини [Текст] / Л. Кондратенко // Обдарована дитина. – 2005. – № 9. – С. 39–42.
Корнєєва В. М. Моя обдарована дитина: психологічні рекомендації щодо проведення батьківських зборів / В.М. Корнєєва // Класному керівнику. Усе для роботи. – 2014. – №3. – С.46–49.
Кульчицька О. І. Обдарованість: природа і суть // Обдарована дитина. – 2007. – № 1. – С. 17–24.
Марінушкіна О.Є. Родина та обда рована дитина / О. Є. Марінушкіна, Г. В. Шубіна. – Х. : Основа, 2008. – 191,1с.:іл. – (Серія «Для турботливих батьків»).
Мельничук А. Особливості виховання обдарованих дітей у сім’ї / Алла Мельничук // Школа. – 2013. – № 2. – С. 57–62.
Нурбалина Г. К. Практические советы родителям одарённых детей / Г.К. Нурбалина // Одарённый ребёнок. – 2013. – №4. – С.120–125.
Обдарована дитина. Як виховати, зберегти та розвинути обдарованість наших дітей // Освітні коментарі. – 2011. – №10 – 12. – С.1–37.
Рябченко В. В. Відкриття обдарованості власної дитини / В. В. Рябченко // Обдарована дитина. – 2012. – №5. – С.46–47.
Рябченко В. Потенційно обдарована дитина : виявлення та підтримка / В. Ряб ченко // Директор школи, ліцею, гімна зії. – 2004. – №2-3. – С. 185–193.
Струк Н. І. Вплив сім’ї на формування обдарованої особистості [Текст] / Н. І. Струк // Обдарована дитина. – 2013. – № 1. – С. 59–62.
Презентаційний матеріал науково-дослідницької роботи учасниці Всеукраїнського захисту МАН 2014-2015 н.р.









Міністерство освіти і науки України
Департамент науки і освіти Миколаївської облдержадміністрації
Миколаївське територіальне відділення МАН України
Відділення Хімії та Біології
Секція: психологія
ГЕНДЕРНІ ПРОЯВИ МОТИВАЦІЇ СПІЛКУВАННЯ ПІДЛІТКІВ
В СОЦІАЛЬНИХ МЕРЕЖАХ
Роботу виконала
учениця 11-А класу
Миколаївської гімназії №3
Месхія Діана Онісеївна,
дійсний член МАН
Науковий керівник:
практичний психолог Миколаївської гімназії №3
Миколаївської міської ради
Склярук Оксана Володимирівна
Науковий консультант:
Практичний психолог ОЕНЦУМ
Ритенко Олена Володимирівна
Миколаїв – 2015
ЗМІСТ
ВСТУП 5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ КОМУНІКАЦІЇ 9
Психологічний аналіз структури комунікації 9
Особливості спілкування підлітків у Інтернет – мережі 13
Гендерні особливості комунікативного процесу 16
РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ КОМУНІКАЦІЇ В СОЦІАЛЬНИХ ІНТЕРНЕТ-МЕРЕЖАХ 19
2.1. Методи, етапи та процедура дослідження 19
2.2. Обговорення процесу спілкування у дівочих та юнацьких групах 22
2.3. Порівняльний аналіз перебігу процесу спілкування дівчат та
юнаків у групах Інтернет – мережі 24
ВИСНОВКИ 27
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 28
ДОДАТКИ ТЕЗИ
ГЕНДЕРНІ ПРОЯВИ МОТИВАЦІЇ СПІЛКУВАННЯ ПІДЛІТКІВ
В СОЦІАЛЬНИХ МЕРЕЖАХ
Месхія Діана Онісеївна, учениця 11 класу Миколаївської гімназії №3 Миколаївської міської ради, дійсний член МАН України.
Науковий керівник: Склярук Оксана Володимирівна, практичний психолог Миколаївської гімназії №3.
Миколаївське територіальне відділення Малої академії наук.
Базовий начальний заклад: Миколаївська гімназія №3.
У психологічній літературі існують різні підходи до проблеми структури комунікації та проблеми співвідношення процесів спілкування і комунікації.
Із процесом спілкування у психологічній літературі пов’язані наступні поняття: комунікація як обмін інформацією між індивідами через загальну систему символів (мовних знаків); комунікативний процес як безперервна взаємодія учасників комунікації. З метою аналізу та опису комунікативного процесу виокремлюють комунікативні акти.
Згідно з особливостями підліткового віку мотивами спілкування підлітків у Інтернет – мережі є поширення кола співрозмовників; потреба у спілкуванні; надбання нового досвіду; отримання нової інформації; позитивна самопрезентація; прагнення до емоційної підтримки і т.д..
У ході теоретичного аналізу було звернено увагу на характеристики ефективного спілкування, зокрема присутність комунікантів у єдиному дискурсі; наявність потреби у спілкуванні у комунікантів; співпадання мотивів спілкування комунікантів, співпадання усвідомлених мотивів спілкування із перебігом процесу спілкування.
Спілкування хлопців здійснюється за наступними мотивами: прагнення до одержання нової інформації та емоційної підтримки під час спілкування, прагнення до позитивної само презентації за рахунок критики інших; спрямованість на стабільність кола співрозмовників.
Спілкування дівчат відбувається за мотивами прагнення до одержання нової інформації та емоційної підтримки під час спілкування, декларативності, спрямованості на поширення кола співрозмовників.
Хлопці мають недостатньо виражену потребу у спілкуванні та низький рівень контролю у спілкуванні. Дівчата мають яскраво виражену потребу у спілкуванні і низький контроль у спілкуванні.
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. Проблема комунікації завжди мала велике значення, оскільки, по – перше, спілкування є основною формою діяльності людства, через яку відбувається набуття культурного досвіду; по – друге, під час спілкування поширюється соціальний досвід людини. Зміна суспільних норм, соціального статусу жінок та чоловіків безумовно впливає на процес спілкування. Крім того, змінюються межі спілкування. Зокрема, спілкування підлітків, яке розширюється за рахунок віртуальної дійсності, що додає складності аналізу комунікативного процесу. Перед усе, стає питання про задоволення підліткових соціальних потреб під час спілкування, а саме, у позитивному оцінюванні, визнанні, підтримці тощо [21]. Крім того, спілкування за допомогою Інтернет–мережі вимагає від комунікаторів певних вмінь ведення діалогів або полілогів, вміння презентувати себе у віртуальному просторі.
Такий розгляд проблеми потребує визначення оптимальної моделі комунікації підлітків в Інтернет–мережі, під час реалізації якої задовольняються потреби підліткового віку.
Дослідження комунікативного процесу у Інтернет–мережі ведуться у декількох напрямах. Дослідники першої групи вказують на те, що самоідентифікація в мережі можлива або через вже напрацьовані у реальному світі символи (стать, вік), або через нове формування себе у віртуальному просторі [3, 4]. Так, А.Е. Жичкіна, О.П. Белинська [5] відрізняють два типи особистісної презентації через віртуальну реконструкцію: 1) соціальну ідентичність; 2) особистісну ідентичність. З їхньої точки зору власна презентація впливає на становлення соціальної ідентичності не тільки завдяки приналежності до визначеної віртуальної групи, а і завдяки протиставленню себе цій групі.
Дослідниками другої групи (В.Є. Каган, І.С. Кон, І.С. Клеціна та ін.) звернуто увагу на різницю у спілкуванні дівчат та хлопців. В працях Є.П. Ільїна [13] розглядаються питання впливу статі на комунікативну поведінку людини.
Третя група дослідників (А.В. Кириліна, О.Є. Войскунський та ін.) розглядає вплив мови на конструювання гендерної ідентичності під час електронного спілкування [8, 11, 16, 32].
Визнаючи безумовну значущість зазначених наукових досліджень та практичних напрацювань, необхідно звернути увагу, що вибір моделі комунікації в Інтернет – середовищі, залежність характеру комунікації від гендеру учасників комунікативного процесу вивчені вкрай недостатньо.
Недостатня розробленість проблеми обумовила вибір теми дослідження: Гендерні особливості комунікації підлітків в соціальних мережах.
Об’єктом дослідження є мотивація спілкування особистості в соціальній мережі.
Предметом дослідження – гендерні прояви мотивації спілкування підлітків у соціальних мережах.
Метою даної наукової роботи є дослідження мотивації спілкування підлітків у соціальних мережах залежно від гендерних особливостей учасників.
Завдання дослідження:
Проаналізувати теоретичні підходи до проблеми спілкування зокрема в соціальних мережах у психолого–педагогічній літературі.
Визначити потребу підлітків у Інтернет – спілкуванні.
З’ясувати та дослідити гендерні особливості Інтернет–спілкування підлітків.
Гіпотеза: спілкування хлопців та дівчат в соціальних мережах відрізняється за гендерними особливостями учасників.
Теоретико – методологічною основою дослідження є культурно – діяльнісна концепція соціалізації особистості (В.В.Москаленко); концепція варіативної ситуації розвитку (В. В. Абраменкова), соціально–психологічні особливості діяльності та комунікації у віртуальному середовищі Інтернет – мережі (О.М.Арестова, Ю.Д.Бабаєва, Л.Н.Бабанін).
Для вирішення поставлених завдань та перевірки даної гіпотези було використано наступні методи дослідження:
теоретичні: аналіз науково–теоретичних джерел з проблеми дослідження, синтез, класифікація, систематизація і узагальнення результатів теоретичних та експериментальних досліджень, висвітлених у науковій літературі;
психодіагностичні, які забезпечили проведення емпіричного дослідження, зокрема: методика оцінки самоконтролю у спілкуванні Снайдера, анкета О.В. Склярук – практичного психолога Миколаївської гімназії №3.
Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечується застосуванням методів, адекватних предмету дослідження, поєднанням якісного і кількісного аналізу та використанням методів математичної статистики.
Наукова новизна дослідження полягає в аналізі комунікативних процесів з точки зору виявлення їхньої гендерної специфіки та динаміки, а саме:
1. Доведено, що характер спілкування у соціальній мережі відрізняється залежно від гендерних особливостей учасників.
2. Подальшого розвитку набуває уявлення про комунікативні процеси в Інтернет – мережі.
Практичне значення роботи полягає в застосуванні отриманих результатів під час побудови ефективної моделі спілкування з представниками різних гендерних груп у віртуальному просторі.
Робота була представлена 25.11.2014 року на базі Миколаївської гімназії №3 перед батьками на засіданні батьківського клубу «Давайте, поспілкуємось!».
Результати досліджень було обговорено 09.01.2015 року на засіданні методичного об’єднання класних керівників Миколаївської гімназії №3.
Робота пройшла апробацію:
на міському етапі Всеукраїнського конкурсу–захисту науково–дослідницьких робіт учнів–членів МАН в 2015 році та посіла І місце;
на обласному етапі Всеукраїнського конкурсу–захисту науково–дослідницьких робіт учнів–членів МАН в 2015 році та посіла І місце;
на обласному форумі психологів 14 березня 2015;
проведено засідання Батьківський клубу «Давайте, поспілкуємось!» з тем: «Культура спілкування з комп’ютером», «Моя дитина в соціальній мережі Інтернет», «Запобігання комп’ютерної залежності в підлітковому віці», «Норми часу перебування дітей за комп’ютером»;
проведено психологічні заняття з елементами тренінгу з метою підвищення рівня культури спілкування підлітків у соціальній мережі Інтернет;
висвітлено та обговорено результати Анкетування О.В. Склярук на педагогічній раді (Протокол №2 від 30.10.2014р.) та методичному об’єднанні класних керівник (Протокол №3 від 09.01.2015р.);
розроблено пам’ятки, буклети для підлітків та батьків;
прийняте рішення на засіданні науково-методичної ради про апробацію основних положень науково-дослідницької роботи «Гендерні прояви мотивації спілкування підлітків у соціальних мережах».
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ КОМУНІКАЦІЇ
Психологічний аналіз структури комунікації
У психологічній літературі існують різні підходи до проблеми структури комунікації та проблеми співвідношення процесів спілкування і комунікації. В межах нашого дослідження розглянемо деякі з них, а саме: процес спілкування через виокремлення рівнів аналізу цього явища, через аналіз структурних елементів спілкування в ситуаціях безпосередньої взаємодії або через перелік його основних функцій.
Так за класифікацією Б.Ф. Ломова [19] виокремлено три рівні спілкування:
• макрорівень: спілкування являє собою складну сітку взаємозв'язків індивіда з іншими людьми та соціальними групами й розглядається як важливий аспект способу життя особи;
• мезарівень: спілкування розглядається як сукупність цілеспрямованих, логічно завершених контактів чи ситуацій взаємодії, які змінюються і в яких опиняються люди в процесі життєдіяльності на конкретних часових відрізках свого життя;
• мікрорівень: увага зосереджується на аналізі елементарних одиниць спілкування як взаємодії комунікативних актів (взаємодія охоплює дію одного партнера і протидію іншого, наприклад «питання — відповідь», «повідомлення інформації — ставлення до неї» тощо).
Для нашого дослідження доречно розглядати спілкування на мікрорівні. Саме такий підхід дозволяє в якості одиниць аналізу розглядати комунікативні акти підлітків та визначити інформативну частину самого процесу спілкування.
Інший підхід пов’язано із розглядом спілкування через перелік його функцій. Для нашого дослідження необхідно визначити деякі з них, найбільш важливі з точки зору розкриття теми.
Аналіз соціально – психологічної літератури за зазначеною проблемою виявив, що усі існуючі теоретичні погляди можна виокремити у три групи. Першою групою дослідників (О.М. Леонтьєв, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов та ін.) спілкування розглядається як один із видів людської діяльності, якому властиві відповідна структура і атрибути [15, 18,19].
Дослідники зазначеного напрямку приділяли велику увагу інтерактивній стороні спілкування.
Друга група дослідників (В.В.Абраменкова, О.О. Бодальов, І.С. Кон та ін.) аналізує людське спілкування як взаєморозуміння і взаємовплив, тобто перцептивну сторону процесу. У загальному плані можна сказати, що сприйняття іншої людини означає відображення її зовнішніх ознак, співвіднесення їх з особистісними характеристиками індивіда та інтерпретацію на цій основі її вчинків [1, 17, 24].
Зазначені автори вказують, що під час пізнання одна людина емоційно оцінює іншу, намагається зрозуміти її вчинки, виробити стратегію зміни її поведінки та побудувати власну.
Так у дослідженнях Л.П. Буєвої, Ю.Д.Бабаєвої визначено, що спілкування є безпосередньо спостережувана реальність і конкретизація суспільних відносин, їх персоніфікація, особова форма [3, 5]. Суспільні відносини при цьому складають зміст процесу (дії об’єктивних суспільних законів і відносин), а спілкування – його індивідуалізовані форми.
У дослідженнях Б.Г.Ананьєва зроблено акцент на те, що через спілкування людина будує свої відносини з іншими людьми. Окрім вербальних і невербальних засобів спілкування, Б.Г.Ананьєв виокремлює і внутрішню сторону – пізнання учасниками спілкування одне одного, міжособистісні відносини, саморегуляцію вчинків людини з урахуванням отриманого знання, перетворення внутрішнього світу людей, що беруть участь в спілкуванні [5]. Спілкування включає обмін інформацією між її учасниками, який може бути охарактеризований як комунікативна сторона спілкування. Саме комунікативну сторону спілкування розглядали О. Реан, О.Ю. Маркова, Л.Е. Орбан–Лембрик та ін. [22, 25]. За висновками зазначеної групи дослідників, тільки обмінюючись інформацією, кожний із партнерів є активним суб’єктом у процесі спільної діяльності. Важливу роль при цьому відіграє значущість інформації, завдяки чому партнери намагаються виробити загальний зміст, однакове розуміння ситуації. Обмін інформацією передбачає також психологічний вплив одного партнера на поведінку іншого з метою її зміни. А це можливо лише тоді, коли партнери користуються однією або близькими системами кодифікації й декодифікації, тобто спілкуються однією мовою. Ефективність комунікації найчастіше визначається тим, чи вдалося вплинути суб’єктам спілкування одне на одного, чи уточнювалась, змінювалась, розвивалась інформація, думка співрозмовників.
Ми вважаємо, що під час спілкування у віртуальному просторі комунікативна сторона стає найбільш вагомою. Це дає нам можливість використовувати терміни «комунікація» і «спілкування» як синоніми.
У психологічній літературі розглянуто декілька моделей комунікації – абстрактного, мовленнєвого або графічного зображення процесу комунікації, що виражає взаємозв'язок між адресантом (комунікатором), адресою, каналами комунікацій, засобами комунікації і адресатом (комунікантів) [28].
Для нашого дослідження має визначений інтерес модель комунікації, що запропонована вченими Стенфордського Університету: комунікативний процес відбувається за наступною схемою: «Джерело повідомлення – Комунікатор – Кодуючий пристрій – Повідомлення – Канал передачі – Декодер – Комунікант – Результат кодування – Зворотній зв'язок» [28].
Саме ця модель дозволяє розглянути та врахувати специфіку кодування та декодування інформації в залежності від особливостей учасників спілкування.
Дослідниками визначено наступні характеристики ефективного спілкування [14,17,20,25]:
присутність декількох комунікантів у єдиному дискурсі;
наявність потреби у спілкуванні у комунікантів;
збіг мотивів спілкування комунікантів.
Досягнення ефекту комунікації за рахунок співпадання усвідомлених мотивів спілкування із перебігом процесу спілкування.
Необхідність єдиного дискурсу під час спілкування розглядається у моделі комунікації Ю. М. Лотмана [20]. Дослідник приділяє найбільшу увагу мові у культурному просторі.
Модель Лотмана базується на наступних тезах:
культура породжує нові повідомлення за допомогою нових мов;
культура зорієнтована як мінімум на дві мови, наприклад, зображальну і словесну;
комунікація – це переклад мови мого «я» мовою твого «ти», тобто коди учасників не тотожні, а тільки перехрещуються;
жодна «монологічна» структура не може витворити принципово нове повідомлення, бо не є мислячою, якою може бути лише діалогічна (двомовна) структура як мінімум.
Отже, під час Інтернет – спілкування можуть бути створені нові мови за рахунок перехрещення культурних просторів комунікантів: смайлики. Проте, для успішної комунікації необхідно правильно закодувати і декодувати повідомлення. При такому розгляді необхідно звернути увагу на засоби, якими відбувається комунікація. За моделлю Джона Остіна [26] комунікація реалізується через визначені комунікативні ситуації за нормами мовної діяльності, яка складається з мовних актів. Найбільш типовими мовними актами є:
репрезентативи – інформаційні висловлювання, описи, пояснення; директиви – розпорядження, накази, прохання;
комисіви – прийняття обов’язків;
експресіви – емоційні вираження; декларації – винесення звинувачення, присвоєння звання.
Мовний акт одного типу в одній ситуації може бути реалізованим різними словами, у різному сполученні, логічному наголосі.
Отже, із процесом спілкування у психологічній літературі пов’язані наступні поняття: комунікація як обмін значеннями (інформацією) між індивідами через загальну систему символів, зокрема, мовних знаків [23]; комунікативний процес як безперервна взаємодія учасників комунікації. З метою аналізу та опису комунікативного процесу виокремлюють дискретні одиниці комунікації тобто комунікативні акти.
Із врахуванням результатів теоретичного аналізу виокремимо блок «повідомлення» у комунікативному процесі. Зазначений блок є важливою частиною комунікативного процесу та разом із особистісними характеристиками комунікантів є складовими моделі комунікації. Наступні характеристики ефективного спілкування буде розглянуто далі.
Особливості спілкування підлітків у Інтернет – мережі
Перш за все розглянемо особливості підліткового віку, які посилюють інтерес підлітків до віртуального спілкування. Аналіз психолого – педагогічної літератури за даною проблемою показав, що сфера спілкування займає в процесі соціального затвердження особистості підлітка самостійне і дуже важливе місце. Саме в ній виявляється його самостійність, заохочується прагнення до дорослості, приймаються або не приймаються погляди, знаходять підтримку настрою і переживання [16, 29, 30]. Дослідження вітчизняних педагогів та психологів [1, 33] свідчать, що для підлітків характерним є прагнення бути визнаними в колі ровесників і досягти авторитету. Слід мати на увазі, що для підлітків важливо не просто бути разом з однолітками; вони прагнуть зайняти в їхньому середовищі таке становище, яке б відповідало певним домаганням. Спілкування з однолітками дедалі більше виходить за межі шкільного життя і навчальної діяльності, охоплюючи нові інтереси, види діяльності, стосунки, виділяючись в окрему, самостійну й надзвичайно важливу для підлітка сферу життя.
Спілкування з ровесниками в цьому віці набуває такої цінності, що нерідко відсуває на другий план навчання і стосунки з рідними. Так, серед причин зниження успішності та порушень поведінки, різних афектних переживань провідне місце займає невдоволеність підлітків своїми стосунками з однолітками. Саме потреба бути значущим серед товаришів у багатьох підлітків спричиняє найважчі негативні переживання. Змінюються також критерії оцінювання однолітків, розвивається уміння орієнтуватися на вимоги товаришів, враховувати їх. Якщо в підлітка виникають труднощі в спілкуванні, він реагує на них якимось типовим для себе способом [33].
Отже, спілкування з однолітками є основною потребою підлітків, можливістю їх самореалізації. Крім того, підліток прагне до отримання нового соціального досвіду, позитивної самопрезентації, задоволення власних соціальних потреб. У процесі спілкування важливі не тільки мотиви, з якими підліток вступає до комунікативного процесу, а і ефект спілкування. У разі задоволення власної потреби (мотиву) підліток отримує позитивний ефект від спілкування. У разі незадоволення – негативний. Кількість позитивних ефектів свідчить про задоволення процесом спілкування [1, 2, 25]. Порушення реального спілкування підлітки прагнуть компенсувати у спілкуванні віртуальному.
Належність до суспільства кіберпростору дає незахищеній особистості вкрай потрібне їй відчуття «Ми» (афіліативний мотив). Саме в Інтернет – мережі підліткові дозволено експериментувати з власною ідентичністю, створюючи «віртуальні особистості», що відрізняються і від персоналії користувача, і від його реальної самопрезентації. У складі мотиваційних причин створення «віртуальних особистостей», насамперед, виділяються так звані «пошукові причини» – усвідомлення випробувати новий досвід, що виступає як певна самостійна цінність. Перевагою інформаційних ресурсів мережі є інтерактивність, можливість зворотного зв’язку між користувачем і суб’єктом, що надав інформацію. Крім того, згідно з результатами дослідження
О.С. Мишенкової [24], проведеному у 2014 році, у випробуваних користувачів Інтернет – мережі частіше зустрічаються низький і високий самоконтроль у спілкуванні, тоді як «реальні» опитувані здебільшого розташовуються в діапазоні нормального рівня самомоніторинга.
Отже, особливості підліткового віку : почуття дорослості; орієнтація на спілкування з однолітками; прагнення до поширення кола друзів; інтерес до досвіду більш дорослих товаришів; можливість обговорювати будь – які теми; усвідомлення позитивної самопрезентації; схильність до створення нової субкультури, нової мови, що робить Інтернет – мережу привабливою для спілкування.
Привабливість Інтернет – мережі для підлітків полягає у наступному [4,5,32]:
можливість позитивної самопрезентації підлітка;
добровільність контактів (користувач добровільно зав'язує контакти чи може перервати їх у будь–який момент);
стійке прагнення до емоційного наповнення тексту, що виражається у створенні спеціальних знаків для позначення емоцій;
відсутність єдності простору і часу, тобто Інтернет дає можливість бути одночасно у різних місцях, а також спілкуватися з людьми з інших годинних поясів;
можливість спілкування у різновіковій громаді.
Дослідники вказують і негативні сторони віртуального спілкування [6]. Так, внаслідок анонімності і безкарності в Мережі виявляються й такі особливості спілкування (пов’язані із зниженням психологічного і соціального ризику в процесі спілкування, відсутністю зовнішньої невербальної оцінки), як афективна розкутість, ненормативність поведінки і певна «безвідповідальність» його учасників. Людина в Мережі може виявляти і виявляє велику свободу вчинків (аж до образ, нецензурних висловлювань, сексуальних домагань), тому що ризик прояву негативної оцінки з боку оточуючих є мінімальним. Проте у межах нашого дослідження ці аспекти не розглядалися.
Узагальнення результатів теоретичного аналізу із даної проблеми показало, що мотивами спілкування підлітків у Інтернет – мережі можуть бути: поширення кола співрозмовників; потреба у спілкуванні; надбання нового досвіду; отримання нової інформації; позитивниа самопрезентація; прагнення до емоційної підтримки і т.д. Ефект комунікації визначається співпаданням усвідомлених мотивів спілкування із перебігом процесу спілкування.
Гендерні особливості комунікативного процесу
Гендерні особливості комунікативного процесу досліджувалися О.І. Донцовим, Ш.В. Саркісяном, Ж. Ленделом, О.О. Бодальовим, В.Є. Каганом та ін.
Під час дослідження кола спілкування О.О. Бодальовим було виявлено, що до кола спілкування дівчат входить більша кількість різновікових осіб, ніж до кола спілкування хлопців. Крім того, якщо юнаки під час спілкування із представницями протилежної статі орієнтуються на однолітків, дівчата в більшості – на більш дорослих хлопців. Молодших себе хлопців дівчата в коло спілкування обирали вкрай рідко. У колі найближчого спілкування хлопців більша кількість, у порівнянні з жінками, осіб із високим соціальним статусом та осіб, до яких хлопці звертаються за допомогою [2,13, 15, 16].
І.В.Сидорська [31] виокремлює дівочу та юнацьку стратегії комунікативної поведінки. Жіноча стратегія передбачає спрямованість до взаєморозуміння навіть при формальному спілкуванні. Чоловіча стратегія має на увазі бізнес–інформацію, що поширюється навіть на інтимну сферу комунікації. Головна відмінність між характеристиками цих стратегій у відношенні до зворотного зв'язку. Авторка вважає, що жінки оцінюють зворотний зв'язок як домовленість, а чоловіки як відповідь на інформацію.
М. Д. Путрова вказує, що чоловіки прагнуть інтерпретувати світ з точки зору справедливості та несправедливості, а жінки із точки зору турботи, задоволення запитів [30]. Отже, можна говорити про гендерні особливості комунікації. За результатами дослідження О. Першая виявлено, що гендерні відносини не тільки відбиваються і використовуються в мові у вигляді кодів, але й обумовлюють тематику і характер мовних актів [27].
За даними зарубіжних авторів [28], відносини між чоловіками характеризуються більшою конфліктністю та змагальністю. Конфліктні відносини між собою хлопці з'ясовують за допомогою сили, відкидаючи слабшого. Конфліктні ситуації між дівчатами вирішуються на емоційному рівні (в суперечках, бойкотуванні). Вони частіше «наговорюють» одна на одну. Серед дівчат поширені ніжні прізвиська, тоді як хлопці за основу прізвиськ беруть фізичні особливості чи прізвища.
За даними М. Арджайла, дівчата мають більш теплі та дружні взаємини, ніж хлопці, більш довірливі, ведуть більш інтимні розмови. Крім того, хлопці і дівчата описують свої дружні взаємини з дівчатами як більш емоційно теплі. Хлопці між собою менш довірливі, мають більше таємниць один від одного. За висновками Хартлі [14,28] спілкування хлопців характеризується емоційною стриманістю, домінуванням, креативними і раціональними засобами взаємодії. Зміст сумісної діяльності є більш важливим за особистісну симпатію до партнера. Жінки більш вільно виказують свої емоції, прагнуть до довірливого спілкування. Жіночий стиль спілкування пов’язаний із соціально усвідомленими стратегіями поведінки.
Отже, спілкування хлопців за результатами проведеного аналізу літературних джерел, має наступні риси: емоційна стриманість; домінування; креативні і раціональні засоби взаємодії; недовірливість; зміст сумісної діяльності є більш важливим за особистісну симпатію до партнера.
Спілкування дівчат за результатами проведеного аналізу літературних джерел характеризується: емоційністю; довірливістю; соціальною усвідомленістю.
Отже, із процесом спілкування у психологічній літературі пов’язані наступні поняття: комунікація як обмін значеннями (інформацією) між індивідами через загальну систему символів, зокрема, мовних знаків; комунікативний процес як безперервна взаємодія учасників комунікації. З метою аналізу та опису комунікативного процесу виокремлюють дискретні одиниці комунікації, тобто комунікативні акти.
В якості основних характеристик ефективного спілкування дослідники визначають присутність комунікантів у єдиному дискурсі; наявність потреби у спілкуванні у комунікантів; співпадання мотивів спілкування комунікантів; співпадання усвідомлених мотивів спілкування із перебігом процесу спілкування.
Згідно з особливостями підліткового віку мотивами спілкування підлітків у Інтернет – мережі є поширення кола співрозмовників; потреба у спілкуванні; надбання нового досвіду; отримання нової інформації; позитивна самопрезентація; прагнення до емоційної підтримки і т.д..
РОЗДІЛ 2
ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ КОМУНІКАЦІЇ В СОЦІАЛЬНИХ ІНТЕРНЕТ–МЕРЕЖАХ
2.1. Методи, етапи та процедура дослідження
У ході теоретичного аналізу було звернено увагу на характеристики ефективного спілкування, зокрема присутність комунікантів у єдиному дискурсі; наявність потреби у спілкуванні у комунікантів; співпадання мотивів спілкування комунікантів. Крім того для визначення гендерних особливостей процесу спілкування вивчалися тексти повідомлень.
Емпіричну базу дослідно–експериментальної роботи склали наступні методи:
анкетування для визначення усвідомлених мотивів спілкування;
методика діагностики потреби у спілкуванні Ю.М.Орлова;
методика діагностики оцінки рівня самоконтролю у спілкуванні.
Дослідження проходило у два етапи. На першому етапі було визначено усвідомлені мотиви спілкування за допомогою анкетування (Анкета О.В. Склярук – практичного психолога Миколаївської гімназії №3), потребу у спілкуванні за методикою Ю.М.Орлова, рівень контролю у спілкуванні за методикою Снайдера.
На другому етапі з метою вивчення перебігу процесу спілкування було проведено контент – аналіз текстів повідомлень у мережі порівняно перебіг процесів спілкування у хлопців та дівчат.
Всього у дослідженні взяло участь 443 учнів 5-11х класів Миколаївської гімназії №3. Серед них: дівчат –231особа та хлопців – 212 осіб.
В процесі діагностики ми дотримувалися наступної послідовності дій:
1) виявити структуру спілкування хлопців та дівчат, а саме: визначити основні мотиви спілкування; визначити рівень потреби у спілкуванні; визначити рівень самоконтролю у спілкуванні;
2) проаналізувати перебіг процесу спілкування;
3)визначити зв'язок між характером спілкування та гендерними особливостями учасників.
Випробуваним повідомлялося про те, що дослідження психологічне, але не згадувалося, що буде вивчатися саме гендерний аспект комунікації, щоб уникнути упередженості та впливу будь–яких соціальних стереотипів на результати.
Статистичний аналіз даних проводився за допомогою пакету статистичних програм SPSS 16. У дослідженні застосовувався критерій Манна – Уїтні.
Мотиви спілкування визначалися за допомогою анкети, яка була розміщена в Інтернеті. В основі анкети полягає модель комунікації Ю. Лотмана та теоретичні висновки Дж.Остіна.
До анкети входило 2 блоки питань з варіантами відповіді:
1. Під час спілкування у групі вам більш подобається …
1. Обмінюватися інформацією (А в мене...)
2. Починати нову тему (А ви знаєте,що...)
3. Запитувати? (???)
4. Підтримувати(Розумничка, молодець, ти керуєш, круто, вау,хд, =),:))
5. Сперечатися, робити критичні зауваження (ти не правий)
6. Робити висновки (усе!)
Другий блок дозволяв визначити кількість співрозмовників для задоволення потреби у спілкуванні.
2. Якщо б ви створили тему у групі, то усвідомили б щоб її прокоментували...(визначена кількість співрозмовників)
Рівень потреби у спілкуванні в емоційних контактах виявляється у прагненні бути членом групи, взаємодіяти з оточуючими, вступати в контакти, надавати допомогу членам співтовариства і приймати допомогу інших. Дана потреба виявляється в прагненні брати участь у спільних діях, метою яких є саме спілкування. На початковій стадії потреба у спілкуванні формується у відносинах з родичами й однолітками. Незадоволеність потреби в спілкуванні шляхом позбавлення соціальних контактів супроводжується виникненням почуття самітності і безсилля. Однак надмірна потреба в спілкуванні також не є позитивною якістю, тому що вона приводить до того, що людина не відчуває зворотного зв'язку, не бере до уваги інтереси і почуття партнера по спілкуванню.
Оцінка самоконтролю в спілкуванні здійснювалася за допомогою методики Снайдера (дод. А). Люди з високим комунікативним контролем, по Снайдеру, постійно стежать за собою, добре знають як поводитися, керують вираженням своїх емоцій. Разом з тим, у них утруднена спонтанність самовираження, вони не люблять непередбачених ситуацій. Їхня позиція: «Я такий, який я є в даний момент».
Люди з низьким комунікативним контролем більш безпосередні і відкриті, у них більш стійке «Я», мало піддаються змінам у різних ситуаціях. Тексти розмов у групах досліджувалися за допомогою контент – аналізу. Стандартними одиницями при аналізі тексту в контент–аналізі є:
слово (термін, символ); судження або закінчена думка; тема; персонаж; автор; цілісне повідомлення. Кожна одиниця розглядалася в контексті більш загальної структури. Суть методу полягає в знаходженні і виділенні в тексті певних смислових понять, одиниць аналізу, що являють інтерес дослідника, а також визначенні частоти їх застосування: документи залежно від змісту. Ретельний підрахунок за кожною одиницею спостереження є обов'язковим, з урахуванням частоти її вживаності у тексті, дає змогу виявити закономірності, об'єктивовані в документі, які традиційними методами вивчити не можна. Існує декілька способів обробки даних контент–аналізу. Ми застосували найпростіший – реєстрацію частоти появи різних типів висловлювань у тексті. За одиницю аналізу нами було обрано мовний акт – висловлювання. Ми аналізували тексти згідно із запропонованими Джоном Остіном типами висловлювань. Обрана нами структура та послідовність дослідження дозволили вивчити характер спілкування в Інтернет – мережі та дослідити його залежність від гендеру. У ході дослідження припускалася помилка на соціально усвідомлені відповіді.
2.2. Обговорення перебігу процесу спілкування у дівочих та юнацьких групах
На першому етапі дослідження нами було проведено опитування спілкувачів у дівочих та юнацьких групах у соціальній мережі та у реальному житті з метою виявлення усвідомлених мотивів спілкування.
За анкетою О.В. Склярук ми виявили, що 89% опитуваних зареєстровані у соціальних мережах:
Instagram (16%);
Facebook (38,9%);
ВКонтакті (46,7%);
Twitter (5,7%).
Багато учнів зареєстровані в кількох соціальних мережах.
Результати досліджень О.В. Склярук представлені в Додатку Г.
Аналіз результатів опитування Інтернет – співрозмовників показав, що 23% досліджуваних у дівочих групах під час спілкування прагнуть емоційних виражень підтримки, 38% дівчат вказують на можливість отримання нової інформації під час спілкування, починати щось нове – 36%.
Хлопці під час спілкування більше прагнуть отримання нової інформації (64%), емоційної підтримки (12%), запитувати про щось (4%), починати нову тему (20%).
Крім того, дівчата вказують, що для задоволення їхньої потреби у співрозмовниках їм достатньо: 5 співрозмовників – 12%; понад 5–ти співрозмовників – 30%; понад 10 співрозмовників – 49%; понад 100 співрозмовників – 9%.
Хлопці вказують, що для задоволення потреби у співрозмовниках їм достатньо: 5 співрозмовників – 38%; понад 5–ти співрозмовників – 56%; понад 10 співрозмовників – 5%; понад 100 співрозмовників – 1%.
Отримані результати повністю підтверджують теоретичні висновки щодо гендерної різниці у спілкуванні та співпадають із результатами анкетування контрольної групи.
Наступним кроком співрозмовникам було запропоновано пройти методику Снайдера щодо дослідження самоконтролю у спілкуванні . Результати наведено у Додатку В.
Згідно з результатами дослідження більшість хлопців (66%) і дівчат(54%) має низький самоконтроль у спілкуванні. Високий самоконтроль у спілкуванні мають лише 12% хлопців та 26 % дівчат. Треба визначити, що серед дівчат, як і серед хлопців з низьким самоконтролем у спілкуванні не було жодного з низькою потребою у спілкуванні. Серед хлопців і дівчат з високим самоконтролем найбільша кількість опитуваних із низькою потребою у спілкуванні.
Такі результати суперечать проведеним раніше дослідженням щодо контролю у спілкуванні. Проте, вони можуть бути пояснені поширенням та доступністю Інтернету у сучасному просторі, прагненням до задоволення підліткових потреб щодо надбання нового соціального досвіду, почуття дорослості. Результати дослідження контрольної групи за даною характеристикою істотно не відрізнялися.
Отже, аналіз отриманих даних дозволив визначити характер спілкування для дівчат і хлопців даної вибірки. Проведена статистична обробка отриманих даних програмою SPSS 16 (критерій Манна–Уїтні) показала, що характер спілкування підлітків відрізняється за гендерними особливостями учасників.
Так, дівчата мають яскраво виражену потребу у спілкуванні, низький рівень самоконтролю у спілкуванні, прагнуть одержати нову інформацію та емоційну підтримку під час спілкування.
Хлопці мають недостатньо виражену потребу у спілкуванні, низький рівень самоконтролю у спілкуванні, більш ніж дівчата прагнуть до одержання нової інформацій, спрямовані на стабільність кола співрозмовників.
Нами проаналізовано мотиви спілкування хлопців та дівчат під час віртуальної комунікації.
2.3. Порівняльний аналіз перебігу процесу спілкування дівчат та
юнаків у групах Інтернет – мережі
Особливості спілкування в Інтернет – мережі дозволили застосувати під час роботи з масивами текстів контент – аналіз. За результатами контент – аналізу нами було визначено ефекти спілкування та порівняно їх із усвідомленими мотивами.
За результатами аналізу виявлено, що хлопці підтримують тему частіше інформативними висловлюваннями (39%): в мене улюблена марка машини – «Форд», а в мене – БМВ (у темі 480 висловлювань), моя дівчина – білявка, я болію за «Челсі»; висловлюваннями – підтримкою(15%): Вау! Мужик!!! Круто! Чел – крут!; критичними висловлюваннями (18%): Ти сам розумієш, що плетеш; менш деклараціями: баби – дури (у темі 109 висловлювань) – 3%. Найбільш поширеними були теми: спорт, машини, анекдоти про жінок; секс. Отже, у процесі аналізу було виявлено, що частіше за все мотивами спілкування були: усвідомлення отримати нову інформацію, потреба у спілкуванні взагалі, прагнення позитивної самопрезентації хоч і за рахунок критики інших. Отже, усвідомлені мотиви спілкування хлопців частково відрізняються від отриманих ефектів спілкування за наступними пунктами:
a. У віртуальному спілкуванні превалює прагнення підлітків до отримання нової інформації, проте відсоток цього мотиву як усвідомленого значно вище.
b. У віртуальному спілкуванні присутнє прагнення позитивної самопрезентації за рахунок критики інших. Серед усвідомлених мотивів ця складова була занадто мала.
c. У віртуальному спілкуванні практично відсутнє прагнення хлопців до початку нової теми, проте ця складова значна серед усвідомлених мотивів.
У дівчат розмова у темі підтримується за рахунок експресивів – підтримуючих висловлювань (14%): «Вау, Клас!». Тема може складатися з 54% інформативних повідомлень: «в мене рожева сукня», «я піду до друзів»; 11 % висловлювань – директив та декларацій. Найбільш поширеними темами були: секс, мода, музика, хлопці, подруги.
Результати аналізу показали, що у відповідях дівчат переважає показник великих текстів.
У порівнянні з усвідомленими мотивами спілкування віртуальна комунікація дівчат має наступні риси:
a. Прагнення до початку нової теми у віртуальному спілкуванні значно нижче зазначеного мотиву у системі усвідомлених.
b. У віртуальному спілкуванні присутня декларативність, якої немає у серед усвідомлених мотивів.
c. Складова мотивів отримання емоційної підтримки у віртуальному спілкуванні значно менша за емоційну складову у системі усвідомлених мотивів.
d. Інформативна складова значно вище у віртуальному спілкуванні, ніж у системі усвідомлених мотивів.
Наступним кроком нами було порівняно перебіг процесів спілкування
хлопців та дівчат, узагальнення висвітлено наприкінці другого розділу.
Провідними мотивами спілкування у віртуальному середовищі за аналізом текстів повідомлень, виявлено що: хлопці, більш ніж дівчата, під час Інтернет – спілкування прагнуть емоційної підтримки; кількість інформативних повідомлень більша під час спілкування дівчат; критична складова у спілкуванні хлопців має більший відсоток у порівнянні із спілкуванням дівчат; декларативність превалює у хлопців; висловлювання – питання превалюють у спілкуванні хлопців. Дані висновки підтверджуються критерієм Манна – Уїтні (Uэмп = 160 при U0.05 = 175).
Таким чином, спілкування хлопців здійснюється за наступними мотивами: прагнення до одержання нової інформації та емоційної підтримки під час спілкування, прагнення до позитивної само презентації за рахунок критики інших; спрямованість на стабільність кола співрозмовників.
Спілкування дівчат відбувається за мотивами прагнення до одержання нової інформації та емоційної підтримки під час спілкування, декларативності, спрямованості на поширення кола співрозмовників.
Хлопці мають переважно середню потребу у спілкуванні та низький рівень контролю у спілкуванні. Дівчата мають переважно високу потребу у спілкуванні і низький контроль у спілкуванні.
Характер спілкування залежить від гендерних особливостей учасників.
ВИСНОВКИ
Підводячи підсумки даної науково–дослідницької роботи, можна зробити такі висновки:
В результаті теоретичного дослідження ми виявили наступне:
У психологічній літературі процес спілкування розглядають через виокремлення рівнів аналізу цього явища, через аналіз структурних елементів спілкування в ситуаціях безпосередньої взаємодії або через перелік його основних функцій.
Аналіз теоретичних джерел у зазначених напрямах дозволив розглянути процес спілкування у Інтернет – мережі як комунікацію на макрорівні.
Підлітки прагнуть до Інтернет – спілкування.
Дівчата мають переважно яскраво виражену потребу у спілкуванні,
Хлопці – недостатньо виражену потребу у спілкуванні.
Рівень самоконтролю у спілкуванні у підлітків занадто низький, що свідчить про безпосередність і відкритість під час комунікації.
Мета спілкування:
Хлопці переважно спілкуються для того, щоб: одержати нову інформацію, емоційну підтримку, продекларувати щось, позитивно презентувати себе за рахунок критики інших.
Дівчата переважно спілкуються для того, щоб: одержати нову інформацію, емоційну підтримку. Характер спілкування достовірно пов’язано із гендерними особливостями учасників.
Хлопці, більш ніж дівчата, під час Інтернет – спілкування прагнуть до емоційної підтримки. Кількість інформативних повідомлень більша під час спілкування дівчат. Критична складова у спілкуванні хлопців має більший відсоток у порівнянні із спілкуванням дівчат. Декларативність превалює у хлопців.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. / В.В. Абраменкова – Воронеж, 2000 –524с.
2. Арестова О.Н. – Бабанин Л.Н, Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия/ О.Н. Арестова // Вестник Московск. Ун–та. Серия 14. психология. 1996. № 4. – С. 14–20.
3. Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Психологические последствия информатизации / Бабаева Ю. Д. – Психол. Журн. 1998. т. 19. №1. – C. 89 – 100.
4. Белецкая О.Д. – Беляева А.В., Коул М, Компьютерно– опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развити / А.В. Беляева – Психологический журнал. 1991. т. 12, № 2, – С. 145– 152.

5. Белинская Е., Жичкина А. Современные исследования виртуальной коммуникации: проблемы, гипотезы, результаты / Е. Белинская – М.:ЮНИТИ–ДАНА, 2004. – 165 с.
6. Белянин В.П. Основы психолингвистической діагностики (Модели мира в литературе). / В.П. Белянин– М: Тривола, 2000, – 248 с.
7. Берн Ш. Гендерная психология / Ш. Берн – СПб: прайм– ЕВРОЗНАК, 2004. – 320с.
8. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций / А.Е. Войскунский – Вопросы психологии. 1991. № 6. – С. 142–147.
9. Горошко Е. И. Виртуальная идентичность: гендерный анализ / Е. И. Горошко// Вісник Одеського національного університету. Сер. „Соціологія і політичні науки”. – Одеса, 2007. – Т. 12, вип. 6. – С. 96 – 107.
10. Горявский Ю. Назад в будущее / Ю. Горявский – Мир Internet. №10.– М., 2001.– 35 с.
11. Жичкина А. Социально–психологические аспекты общения в Интернете / А.Е.Жичкина – М.: Дашков и Ко, 2004. – 117 с.
12. Жичкина А.Е., Белинская Е.П. Стратегии самопрезентации в Интернет и их связь с реальной идентичностью. [Електронний ресурс – режим доступу: http://flogiston.ru/projects/articles/strategy.html . ]
13. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчин и женщин / Е.П. Ильин – СПб.: Питер, 2002. – 544 с.
14. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин – СПб.: Питер, 2002, с. 365–366.
15. Каган В.Е. Стереотипы мужественности – женственности и «Образ Я» у подростков/ В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1989. № 3. – С.53–63.
16. Кирилина А.В. Гендерные исследования в зарубежной и российской лингвистике (Философский и методологический аспекты)/ А.В. Кирилина – Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 138–143.
17. Кон И.С. Психология половых различий/ И.С. Кон – Вопросы психологии. 1981. № 2. – С.47–57.
18. Леонтьев, А.М. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.М. Леонтьев – М.: , 2002. – 304 с.
19. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии. / Б.Ф. Ломов М.:Владос, 2001. – 245с.
20. Лотман Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман Об искусстве. – СПб.: «Искусство – СПБ», 1998. – С. 14 – 285.
21. Максимова Н. Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков /Н. Ю.Максимова – Вопросы психологии. 1988. – №3. – С. 93–98.
22. Маркова О.Ю. Сборник научных трудов «Актуальные проблемы теории коммуникации» / О.Ю. Маркова – СПб. – Изд–во СПбГПУ, 2004. – C. 299–313.
23. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П.Большой психологический словарь. [Електронний ресурс – режим доступу: WWW.psychology.ru . ]
24. Мышенкова Е.С. Гендерные и возрастные аспекты использования Интернета. / Е.С. Мышенкова – [Електронний ресурс – режим доступу: http://flogiston.ru/articles/social/int_gender . ]
25. Орбан –Лембрик Л. Е. Комунікативний простір міжособистісних відносин / Л. Е. Орбан–Лембрик – Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. — Вип. 4. — Івано–Франківськ, 2003. — С 130 —136.
26. Остин Дж. Л. Слово как действие. / Дж. Л. Остин//В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. XVII. М., 1986.
27. Першай А. Сексизм в языке./ А. Першай – [Електронний ресурс – режим доступу: http//www.gender.by/sexism.html . ]
28. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов – М.: «Рефл–бук», К.: "Ваклер" – 2001. – 656 с.
29. Практикум по гендерной психологии /Под. ред. И.С.Клециной – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.
30. Путрова М.Д. Коммуникативная лингвистика : учеб.–метод. комплекс / М.Д. Путрова. – Новополоцк: ПГУ, 2009. – 148 с.
31. Сидорская И. В.Коммуникация в организациях: Учебное пособие для студентов факультета журналистики / И.В. Сидорская – Мн.: БГУ, 2002. – 100 с.
32. Тихомиров О. К., Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Общение, опосредствованное компьютером – Вестн. Моск. ун–та. – Сер. 14: Психология. 1986. № 3. – C. 31– 42.
33. Фельдштейн Ф.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте . – Вопросы психологии. – 1988. – №6. – С.31–41.
34. Якобсон Р. В поисках сущности языка/ Р. Якобсон // Семиотика – под ред. Ю.С.Степанова. – М.,1983,с.102–117.
ДОДАТОК А.
Методика діагностики оцінки самоконтролю у спілкуванні М.Снайдера
Інструкція: уважно прочитайте десять речень, які описують реакції на деякі ситуації. Кожне з них ви маєте оцінити як правдиве або неправдиве для себе. Якщо речення для вас правдиве (або більше правдиве), дайте відповідь «Правильно», якщо ж ні, виберіть варіант «Неправильно».
№ Твердження Варіанти відповідей
1. Мені важко наслідувати поведінку інших людей. «Правильно»
«Неправильно»
2. Я сприймаю як спектакль свої спроби справити враження на інших людей або підтримувати стосунки з ними. «Правильно»
«Неправильно»
3. Мені здається, що я міг би бути непоганим актором. «Правильно»
«Неправильно»
4. Я справляю на інших враження людини, що відчуває значно глибші емоції чим це є насправді. «Правильно»
«Неправильно»
5. Я рідко знаходжуся в центрі уваги людей, що оточують мене. «Правильно»
«Неправильно»
6. У різних ситуаціях і з різними людьми я поводжуся як абсолютно інша людина. «Правильно»
«Неправильно»
7. Я можу доводити тільки ті ідеї, в які я вірю. «Правильно»
«Неправильно»
8. Для того, щоб не залишитися наодинці та подобатися іншим людям я намагаюся бути таким, яким вони мене хочуть бачити і ніяким іншим. «Правильно»
«Неправильно»
9. Я можу вводити в оману інших людей, демонструючи дружелюбність навіть якщо вони не подобаються мені. «Правильно»
«Неправильно»
10. Я не завжди такий, яким здаюся. «Правильно»
«Неправильно»
Аналіз результатів
Підрахунок результатів: додайте собі по одному балу за відповідь «Неправильно» на питання № 1, 5, 7 і за відповідь «Правильно» на всі останні питання.
Підрахуйте суму балів.
Інтерпретація
0–3 бали: у Вас низький комунікативний контроль. Ваша поведінка стійка, і Ви не вважаєте за потрібне змінюватися в залежності від ситуацій.
Вы здатні до щирого саморозкриття у спілкуванні. Деякі вважають Вас «незручним» через Вашу прямоту.
4–6 балів: у Вас середній комунікативний контроль. Ви щирі, але не стримані у своїх емоційних проявах, зводите рахунки у своїй поведінці з оточуючими.
7–10 балів: у Вас високий комунікативний контроль. Ви легко входите в будь–яку роль, гнучко реагуєте на зміни ситуації, добре відчуваєте і навіть в змозі передбачити враження, яке Ви справляєте на оточуючих.
Люди з високим комунікативним контролем, за Снайдером, завжди слідкують за собою, добре знают, де и як себя поводити, керують вираженням своїх емоцій. Разом з тим, у них затруднена спонтанність самовираження, вони не люблять непередбачувані ситуації. Їхня позиція: «я такий, який я є в даний момент». Люди з низьким комунікативным контролем більш безпосередні та відкриті, у них більш стійке «Я», мало піддається змінам в різних ситуаціях.
Додаток Б.
Анкета О.В. Склярук – практичний психолог Миколаївської гімназії №3. Визначення основних факторів, чинників перебування учнів 5–11 класів у соціальній мережі Інтернет.
№ з.п. Проблемне питання Варіанти відповідей
1.
Навіщо ти зареєстрований в соц. мережі
для спілкування з друзями
для участі в комп’ютерних іграх для пошуку необхідного теоретичного і практичного матеріалу для успішного навчання, «шопінг»
2. Тривалість перебування за комп’ютером 30–60 хвилин Від 1–2 годин із перервами Більше 2 годин інколи перерви
3. В якій соціальній мережі ти зареєстрований
Вконтакті Фейсбук Аск Інстаграм Твітер
Додаток В.
Результати дослідження за Методикою діагностики оцінки самоконтролю у спілкуванні М.Снайдера .
№ Твердження Правильно Неправильно
Хлопці Дівчата Хлопці Дівчата
1. Мені важко наслідувати поведінку інших людей. 15% 35% 85% 65%
2. Я сприймаю як спектакль свої спроби справити враження на інших людей або підтримувати стосунки з ними. 35% 75% 65% 25%
3. Мені здається, що я міг би бути непоганим актором. 25% 65% 75% 35%
4. Я справляю на інших враження людини, що відчуває значно глибші емоції чим це є насправді. 60% 45% 40% 55%
5. Я рідко знаходжуся в центрі уваги людей, що оточують мене. 20% 65% 80% 35%
6. У різних ситуаціях і з різними людьми я поводжуся як абсолютно інша людина. 55% 40% 45% 60%
7. Я можу доводити тільки ті ідеї, в які я вірю. 15% 75% 85% 25%
8. Для того, щоб не залишитися наодинці та подобатися іншим людям я намагаюся бути таким, яким вони мене хочуть бачити і ніяким іншим. 60% 55% 40% 45%
9. Я можу вводити в оману інших людей, демонструючи дружелюбність навіть якщо вони не подобаються мені. 25% 70% 75% 30%
10. Я не завжди такий, яким здаюся. 60% 75% 40% 25%