Організація самоосвітньої діяльності вчителів природничо-математичних дисциплін у процесі розвитку їх інформаційно-комунікаційних компетентностей

ОРГАНІЗАЦІЯ САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН У ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ ЇХ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
Гльоза Н.О., заступник директора з НВР

На сучасному етапі розвитку освіти адміністрація загальноосвітніх навчальних закладів, гімназій, ліцеїв зацікавлені в тому, щоб фахівці, які працюють в закладах освіти, були здатними реагувати на запити часу. Саме тому заступник директора з НВР повинен бути менеджером, оскільки він також керує педагогічною системою школи, її розвитком, організовує і стимулює професійну діяльність педагогічних працівників, вивчає попит на освітні послуги та забезпечує їх якісне надання, намагаючись дотримуватися відповідності показників роботи навчального закладу державним стандартам загальної середньої освіти, утримувати його конкурентоспроможність на ринку освітніх послуг, мати достатній рівень професійної компетентності.
Такі вимоги до педагогічних кадрів і рівня їхньої підготовки знайшли відображення в Законах України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, Державній національній програмі “Освіта” (Україна XXІ століття), Державній програмі “Учитель”, Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, у яких наголошується на необхідності підвищення вимог до професійних та особистісних якостей сучасного вчителя, створення культурно-освітнього середовища, яке здатне забезпечити самореалізацію та саморозвиток педагогів в умовах неперервної освіти.
Проблемі самоосвіти й самостійності учителя у навчанні багато уваги приділяє науковець Н.Г. Протасова, організації й керівництва самоосвітою учителя з боку адміністрації шкіл – науковці Ж.Л.Вітлін, В.Т.Кобура, В.М.Котляр, Н.В.Кузьміна, К.О.Нефедова, Е.К.Туркіна та інші.
Педагогічна компетентність – комплекс якостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності та її результатів. Створення особистісно-орієнтованої моделі підвищення кваліфікації учителя, розвиток його творчих можливостей лежить в основі роботи заступника директора з НВР. Важливу роль в реалізації цих завдань, на нашу думку, відіграє педагогічна діагностика інформаційно-комунікаційних компетентностей, пов’язаних з самоосвітньою діяльністю вчителів.
Теоретичне значення дослідження міститься в обґрунтуванні концептуальної основи адміністративних методів управління стосовно реалізації самоосвітнього потенціалу вчителів, визначенні сутності основних дидактичних понять, які поглиблюють сучасне розуміння самоосвітньої діяльності фахівців та їх інформаційно-комунікаційних компетентностей, теоретичній розробці методики проведення діагностики інформаційно-комунікаційних компетентностей педагогічних працівників, визначенні методичних аспектів ефективності отриманих результатів для особистісно-професійного зростання вчителів ЗНЗ в умовах неперервної освіти.
Пропоновані результати можуть знайти застосування в діяльності заступника директора з навчально-виховної роботи щодо управління організацією самоосвітньої діяльності вчителів природничо-математичних дисциплін. Матеріали дослідження можуть використовувати упорядники навчальних програм для підготовки спеціалістів у галузі управління, лектори курсів за фахом, атестаційна комісія під час надання комплексної оцінки якості роботи вчителів природничо-математичних дисциплін.
Проблеми управління організацією особистісно-професійного зростання вчителів сільської школи в умовах неперервної освіти
Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті вказує на важливість професійного вдосконалення педагогічних працівників. Від рівня професійно-педагогічної культури педагога, його здатності до постійного особистісно-професійного зростання залежить і якість освіти молодого покоління, його підготовка до самостійного життя.[5] Оскільки вчитель не завжди може підвищити свій професійний рівень в умовах сільського соціуму, він повинен знаходитися в ситуації безперервної освіти, причому більшою мірою саморозвитку та самовдосконалення [15; 20]. Тому ефективне управління самоосвітньої діяльністю вчителів має вагоме значення для становлення і розвитку будь-якої освітньої системи.
Проблеми управління організацією особистісно-професійного зростання педагогічних працівників, як правило, виникають через відсутність цілеспрямованої, системної науково-методичної роботи, віддаленість від районного методичного кабінету, опорних шкіл, обмеженість професійного спілкування вчителів, слабку матеріальну базу. [1; 7].
У маленьких селах сільські вчителя не мають змоги здійснювати самоосвітню діяльність через завантаженість годинами (за умов, коли кількість підготовок до уроків складає 24 години на тиждень). Домашнє господарство також не залишає можливості сільським вчителям систематично займатися саморозвитком, розумно поєднуючи працю і відпочинок. Загалом, проблема самоосвіти вчителя є багатогранною. Її значущість (у навчанні) знайшла своє відображення як у класичній  педагогічній спадщині (Ф.-А. Дістервег, Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський), зарубіжній педагогічній науці (І.Г. Герде, В. Оконь та ін.), так і у вітчизняній науковій думці (В.К. Буряк, В.А. Козаков та ін.). [14; 22].
Проте питання управління організацією самоосвітньої діяльності вчителів у системі підвищення кваліфікації та чинників, що впливають на її динаміку, є практично не розробленими і потребують комплексного вивчення та створення якісно нової моделі управління самоосвітньою діяльністю вчителя, яка б відповідала новим соціальним, освітнім, культурно-просвітницьким тенденціям, підвищенню рівня професіоналізму і компетентності педагогічних працівників, соціальної відповідальності, формуванню загальнолюдських ціннісних орієнтацій учителів.
Щоб здійснити управління організацією процесу розвитку професійних умінь сільського педагога на основі саморегуляції, необхідно знати, яким професійним вимогам має відповідати вчитель-предметник. [25; 15].
У процесі безперервного розвитку професійних умінь сільського учителя на кожному його етапі постають певні завдання, розробляється зміст і форми сучасної освіти, виникають специфічні протиріччя професійно-педагогічного розвитку, проблеми соціального замовлення, недостатньої роботи над самовдосконаленням.
Проаналізувавши ці проблеми, ми прийшли до висновку, що основні проблеми управління організацією особистісно-професійного зростання сільських вчителів полягають у наступному:
1) короткотерміновому характері роботи вчителя щодо саморозвитку та самовдосконалення (тільки на термін перед атестацією);
2) відсутності мотивації до здобуття нової інформації та розвитку власних інформаційно-комунікаційних компетентностей;
3) невмінні переважної більшості сільських вчителів працювати з освітніми Інтернет-ресурсами;
4) використання застарілої методичної літератури, яка зберігається у сільських бібліотеках;
5) пасивність щодо втілення в роботу школи новітніх ідей та педагогічних інновацій;
6) очевидна відсутність навичок ефективної сумісної діяльності (безвідповідальність, неритмічність або відсутність системи в роботі) та консолідуючих ідей, що спроможні заохотити сільських вчителів до самоосвітньої діяльності;
7) формальне ставлення, тобто висування однакових вимог до вчителя-початківця і досвідченого вчителя зі стажем;
8) ігнорування адміністрацією думок підлеглих, невизнання за ними права приймати рішення стосовно вибору напрямків саморозвитку та самовдосконалення.
9) статусні проблеми, пов'язані з низьким службовим статусом, низькою заробітною платнею, недостатніми перспективами кар'єрного зростання.
Як бачимо, адміністрація відіграє важливу роль в організації, плануванні, контролі самоосвітньої діяльності вчителів школи. Але її дії мають бути виваженими, цілеспрямованими, демократичними [16; 66].   Відомо, що головними мотивами самоосвіти вчителя є: бажання поліпшити слабкі сторони у викладанні предмета; глибше і ширше вивчати теорію та практику сучасних методів навчання; намагатися осмислити, втілити в роботу, запропонувати колегам механізм дії; не зупинятися на досягнутому [12; 105]. Вважаємо, що для ефективного вирішення проблем управління організацією самоосвіти сільських вчителів, необхідно орієнтувати їх на саморозвиток творчого потенціалу, на розробку власних конструктивних ідей, дослідницьку діяльність у фаховій сфері, налаштування на подальші перспективи особистісно-професійного розвитку.
Нами розроблено ряд заходів, спрямованих на вирішення проблем управління організацією особистісно-професійного зростання вчителів сільської школи в умовах неперервної освіти:
1) створення адміністрацією належних умов в школі, які спонукають сільського педагога до самоосвітньої діяльності;
2) звітування вчителів про завершеність самоосвітньої роботи на кожному етапі (участь у семінарах, педагогічних читаннях, конференціях тощо);
3) практичне вивчення передового педагогічного досвіду і відображення інформації про його застосування в індивідуальних планах самоосвіти;
4) організація наставництва та проведення консультацій для молодих вчителів з метою розвитку їх інформаційно-комунікаційних компетентностей і стимулювання самоосвітньої діяльності;
5) теоретична роботі і практична апробація особистих матеріалів;
6) участь у творчих конкурсах вчителів, запропонованих інститутом післядипломної освіти.
На нашу думку, у контексті розглянутих проблем щодо управляння організацією самоосвіти сільського вчителя та заходів, спрямованих на їх вирішення, важливим є й питання мотивації інтересів, потреб, активності сільського педагога щодо оволодіння науковими знаннями й уміннями; цілеспрямованості, свідомої й наполегливої праці над розвитком у собі тих рис, які утворюють особистість сучасного спеціаліста. Відтак самоосвіта будь-якого вчителя – це самостійно надбані знання з урахуванням особистих інтересів і об'єктивних потреб освіти – додатково до тих, що здобуті в базових навчальних закладах. Її результати суттєво відображаються на розвитку учня, а не тільки на самовдосконаленні в особистому та професійному плані.
Робота заступника директора з НВР щодо створення умов для реалізації самоосвітньої діяльності педагогів
Самоосвіта вчителя є необхідною умовою професійного діяльності та зростання педагога[9; 172]. Здібність до самоосвіти не формується у педагога разом з отриманням диплому педагогічного ВНЗ. Ця здібність визначається психологічними і інтелектуальними показниками кожного окремого вчителя, а також формується в процесі роботи з джерелами інформації, аналізу, самоаналізу, як моніторингу своєї діяльності, так і колег.
Відомо, що не всі вчителі, які вже працюють у школі, мають добре сформовані професійні якості. У зв'язку з цим актуальним є питання про забезпечення росту професійної компетентності в процесі самоосвітньої діяльності вчителя.
Ми вважаємо, що самоосвітня робота вчителя-предметника потребує цілеспрямованого управління. Основними елементами управління організації самоосвітньої діяльності вчителів є: постановка цілей самоосвіти, формулювання адекватних задач, збір інформації про стан об'єкта управління, визначення завдань і обсягу роботи, програмування і планування; аналіз ходу процесу, його корекція, аналіз ефективності зробленого, визначення нових цілей. [27; 308]
У школі цим питанням займається заступник директора з НВР. Одним з головних завдань його роботи є створення умов для реалізації самоосвітньої діяльності педагогів ЗНЗ, де ми виділяємо наступні етапи:
- інформаційно-аналітичний;
- етап прийняття управлінського рішення;
- постановка цілей і прогнозування результатів;
- планування діяльності заступника директора з НВР;
- організація діяльності вчителів;
- регулювання і коригування проведеної роботи;
- аналіз результатів керівництва процесом самоосвіти вчителя
На першому етапі заступник директора з НВР здійснює збір та аналіз інформації з питання самоосвітньої діяльності вчителя і рівня його професійної підготовки, складає і використовує у повсякденній роботі «Індивідуальну картку вчителя»; аналіз результатів роботи педагога щодо його самовдосконалення робляться поетапно. Для отримання такого роду інформації заступник директора з НВР проводить тестування, опитування, анкетування тощо, метою яких є з'ясувати як вчителі організовують свою самоосвіту і що заважає чи допомагає їм у цьому.
Заступник директора, володіючи інформацією щодо проблем, які виникають у вчителів навчального закладу під час роботи над самовдосконаленням, має змогу ефективніше планувати, організовувати, контролювати цей процес. [20; 22]
На другому етапі, приймаючи управлінське рішення щодо організації особистісно-професійного зростання вчителів в умовах неперервної освіти, заступник директора з НВР залучає їх до професійного вдосконалення через різні форми підвищення кваліфікації та самоосвіти, вивчає думки педагогів щодо перебігу процесу саморозвитку та самовдосконалення, які він використовує при плануванні роботи по керівництву самоосвітньою діяльністю вчителів. Заступник директора з'ясовує індивідуальні причини розпочатої самоосвітньої діяльності педагогів і враховує їх при налагодженні планомірного процесу підвищення компетентності педагога. На цьому етапі вчителем проводиться самоаналіз самоосвітньої діяльності та аналіз цієї роботи заступником директора. Отримані результати закладають основу при визначення цілей і прогнозування результатів самоосвітньої діяльності вчителя[21; 10], що є основною задачею третього етапу.
Третій етап має на меті постановку цілей і прогнозування результатів щодо самоосвітньої діяльності вчителя. Заступник директора з НВР з'ясовує коло педагогічних проблем стосовно безперервного процесу саморозвитку та самовдосконалення фахівців ЗНЗ та створюється модель ефективної творчої діяльності педагога, на яку повинен орієнтуватися сучасний педагогічний колектив.
На наступному етапі заступник директора планує заходи щодо управління організацією самоосвітньої діяльності вчителів.
П'ятий етап – залучення всього педагогічного колективу і кожного його члена окремо до творчої теоретико-практичної співпраці з метою підвищення їх теоретичних знань і практичних навичок.
Шостий етап – регулювання і коригування проведеної роботи, індивідуальна робота з вчителями в напрямку розвитку їх інформаційно-комунікаційних компетентностей. Заступник директора з НВР здійснює аналіз проведеної роботи, з'ясовує позитивні і негативні моменти в організації тих чи інших методичних заходів та їх результативність. За результатами аналізу він визначає нові завдання щодо подальшої самоосвіти та самовдосконалення педагога, перспектив його професійного і кар’єрного росту.
На заключному етапі заступник директора з НВР проводить аналіз результатів управління організацією самоосвітньої діяльності вчителя у процесі розвитку його інформаційно-комунікативних компетентностей, коректує недоліки. На нашу думку, саме такий управлінський цикл приводить до конкретних позитивних результатів.
Реалізуючи управління самоосвітою педагога, заступник директора з НВР, використовує такі форми і методи керівництва:
- систематичне пояснення ролі самоосвітньої роботи, організація виступів вчителів з питань обміну досвідом самоосвіти;
- індивідуальні бесіди заступника директора з НВР з педагогами про основні напрями самоосвіти;
- спільне обговорення керівниками та педагогами методів вивчення важливих розділів і тем програми;
- розробка окремих рекомендацій з метою підвищення педагогічної ефективності уроків та занять;
- проведення циклів лекцій, групових та індивідуальних консультацій, семінарів;
- систематичне підведення підсумків самоосвітньої роботи педагога (співбесіди, звіти на педрадах і засіданнях методичних об’єднань);
- визначення завдань і змісту самоосвіти на новий навчальний рік, аналіз якісних підсумків навчально-виховного процесу. [23; 19]
Заступник директора з НВР разом з керівниками методичних об’єднань формують банк матеріалів: списки рекомендованої для самостійного опрацювання літератури; матеріали з ППД; різні варіанти планів з самоосвітньої діяльності; тексти доповідей; зразки рефератів за наслідками самоосвітньої діяльності; взірці конспектів літературних джерел; новинки психолого-педагогічної літератури[29].
Таким чином, ефективність самоосвіти педагогів залежить від правильно організованої роботи заступника директора з НВР, його стилю управління педагогічним колективом. Важливо, щоб заступник директора з НВР здійснював індивідуальний підхід до кожного вчителя, підтримував його творчість, прагнення до постійної самоосвіти та самореалізації[29; 7]. Як ми з’ясували, результативність такого впливу залежить від структури процесу управління самоосвітньою діяльністю, якою передбачається:
– з'ясування мети діяльності і взаємин, що складаються між її учасниками;
– визначення завдань і планування роботи;
– організацію діяльності, аналіз ходу процесу і його корекцію;
– аналіз ефективності зробленого, визначення нових завдань.
Системний підхід до розкриття і розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей вчителя природничо-математичних дисциплін
Системний підхід можна вважати продуктом XX сторіччя. У наш час системний підхід проник в усі галузі наукового знання та людської діяльності як загальний та найбільш ефективний метод вирішення складних проблем. [16; 103]
 Пізнання на основі системного підходу передбачає:
1 – визначення елементів системи;
2 – визначення зв'язків елементів у системі;
3 – дослідження функціонування елементів у системі;
4 – дослідження функціонування системи в цілому;
5 – дослідження історії системи;
6 – інтеграція знань з метою:
7 – створення теорії функціонування системи та управління нею;
8 – розроблення програми управління системою. [17; 18]
Для управління будь-якою системою дуже важливо оволодіти вмінням активно діяти, швидко приймати рішення, самовдосконалюватися, саморозвиватися впродовж усього життя, працювати з інформацією.
Саме інформаційно-комунікаційна компетентність передбачає здатність вчителя-предметника орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати інформацію та оперувати нею відповідно до власних потреб і вимог сучасного високотехнологічного суспільства.
Інформаційно-комунікаційна компетентність поділяється на три основні, що відповідають окремим видам діяльності вчителів-предметників:
– загальна;
– діагностична;
– предметно-орієнтована. [26; 54]
Загальна компетентність  – це здатність учителя-предметника використовувати інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) і для забезпечення навчально-виховного процесу створювати текстові документи, таблиці, малюнки, діаграми, презентації, комп’ютерні графічні об’єкти, Flash-анімацію тощо. Тому під час самопідготовки і самовдосконалення, а також пошуку необхідної інформації вчителю необхідно мати достатні навички роботи на комп’ютері і професійний досвід.
Діагностична компетентність допомагає вчителям-предметникам природничо-математичних дисциплін аналізувати досягнення учнів під час навчання, здійснюючи моніторинг, електронне тестування, прогнозування тощо.
Предметно-орієнтована, або фахова, компетентність – це, по суті, здатність вчителя викладати конкретний предмет, володіти методикою і навичками викладання. [8; 73]
Реалізація системного підходу до розкриття і розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей вчителя характеризується упорядкованими, логічно обґрунтованими діями та здійснюється у три етапи:
- на першому етапі визначається специфіка сфери системного підходу, розглядаються масштаби діяльності обраного суб'єкта, з’ясовуються інформаційні потреби;
- на другому етапі здійснюється системний аналіз діяльності суб'єкта та навичок, якими він володіє, а також рівня його інформаційно-комунікаційних компетентностей;
- на третьому етапі розробляється стратегія подальшого розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей суб'єкта (“круглі столи”, відкриті уроку, вебінари тощо).
Отже, елементи системного аналізу створюють логічний ланцюг: цілі – шляхи їх досягнення – потрібні ресурси [41].
Розвиток інформаційно-комунікаційних компетентностей вчителів ЗНЗ на засадах системного підходу сприяє бажанню вчитися впродовж усього життя, удосконалювати професійну майстерність, застосовувати набуті знання у педагогічній і повсякденній практиці – тобто, бути сучасним педагогом. [4; 12]
Сучасний педагог має бути готовим до змін, що відбуваються в системі освіти, здатним сміливо приймати педагогічні рішення, виявляти ініціативу, творчість. Немає сумніву, що проблему ефективності, результативності педагогічного процесу можна розв'язати лише за умови забезпечення високої компетентності та професійної майстерності кожного педагога, його здатності до інноваційної діяльності.
 Ми вважаємо, що позитивне значення системного підходу полягає в тому, що управління розглядається як раціональна діяльність, що має ґрунтуватися на наукових висновках і рекомендаціях. Саме він є методологічною основою досліджень у працях Ю.І.Конаржевського, Г.М.Серікова та цілого ряду інших фахівців у галузі управління освітою. Як бачимо, під час розкриття і розвитку інформаційно-комунікаційних компетентностей вчителя заступнику директора з НВР потрібно починати прийняття рішень з виявлення і чіткого формування конкретних цілей. Системний підхід не надає йому готових рецептів і правильних відповідей на всі запитання. У нашому випадку це – загальний спосіб мислення і підходу щодо розкриття і розвитку компетенцій педагога.
Визначення перспектив управління і стимулювання самоосвітньої діяльності педагогічних працівників
Є багато робіт, присвячених дослідженню різноманітних рівнів готовності людини до певного способу дій. Їх називають по-різному: життєва позиція, спрямованість інтересів, ціннісна орієнтація, соціальна установка, домінуюча мотивація, суб'єктивний сенс, що надається діями та інше. Усе це стосується галузі диспозицій людини, які фіксовані освітою, соціальним досвідом та забезпечують сприйняття й оцінку умов діяльності, а також тенденції до дії за цих умов. [6; 34]
Л.М. Мітіна пропонує концептуальну модель професійного розвитку вчителя, яка включає інтегральні характеристики особистості: педагогічну спрямованість, педагогічну компетентність і емоційну гнучкість [22; 46]. Так, при досягненні певних результатів у педагогічній діяльності, вчитель ставить перед собою нові цілі, що фіксуватиме в карті професійного росту. Поради можуть надати керівники школи, голови шкільних методичних об'єднань, методисти та консультанти, практичні психологи [3; 12]. Під час проведення атестації педагог має можливість повідомити про досягнення або труднощі у самоосвіті. Це дозволяє визначити результативність самоосвіти, а також допомогти учителю у подоланні труднощів й забезпечити організацію подальшої науково-методичної підготовки з врахуванням рівня досягнутого, розробити індивідуальні самоосвітні програми з алгоритмом розв'язання творчих задач та засобами самоперевірки.
Ефективність самоосвіти педагогів залежить від характеру методичної служби в школі, перед якою стоять завдання створити педагогу умови для інтелектуального, соціального, і духовного розвитку, самореалізації особистості та досягти оптимальної реалізації впливу самоосвіти на розвиток особистості педагога.
Для заохочення педагогів до інноваційної діяльності треба дбати про:
- зовнішні стимули, пов’язані з матеріальним заохоченням;
- мотиви зовнішнього самоствердження (шляхом оцінки оточення);
- проведення об’єктивної атестації;
- мотиви особистісної самореалізації, які передбачають можливість особистісного росту;
- надання максимально широкої ініціативи без зайвої опіки та формалізму.
Розглянемо класифікацію методико-педагогічних заходів щодо стимулювання самоосвіти викладачів. [10; 153]
І група - спрямована на підсилення практичного напряму самоосвіти:
- навчальні семінари на базі відкритих навчальних занять;
- вирішення проблемних педагогіко – дидактичних завдань;
- інструктивно – методичні консультації й наради;
- уроки – тренінги;
- співбесіди з викладачами.
ІІ група - спрямована на підсилення наукового напряму самоосвіти. До неї входять:
- психолого – педагогічні семінари;
- презентації педагогічних новинок;
- проблемні семінари;
- педагогічні читання.
ІІІ група - передбачає колективну творчість:
- круглий стіл;
- випуск методичного бюлетеня;
- творчі майстерні.
ІV група - заохочує вчителів до активної творчої діяльності включає:- предметно – методичні тижні;
- узагальнення педагогічного досвіду;
- ділові ігри;
- конкурси професійної майстерності.
V група - сприяє оприлюдненню індивідуальних наробок. Це:
- публікація методичних знахідок;
- творчі звіти;
- майстер – клас.
Окрім того, ефективність процесу самоосвіти, багато в чому, залежить від диференційований підходу до роботи з різними категоріями вчителів на основі створення нової модульної системи в організації науково-методичних об’єднань, яка б знизила розрив між рівнями методичної майстерності вчителів.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
1.Васильченко Л.В. Управлінська культура і компетентність керівника / Л.В. Васильченко. – Х. : Основа, 2007. – 176 с.
2. Даниленко Л. Менеджмент інновацій в освіті / Л. Даниленко. - К.: Шк. світ, 2007.
3. Денисюк Л. Проблеми методичного менеджменту та шляхи їх розв’язання в гімназії/ Л. Денисюк // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2008. – №6.
4. Демчук В.С. Основи освітнього менеджменту. – К.: Ленвіт, 2007. – 263 с.
5. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.
6. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посібник / І.М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
7. Енциклопедія освіти / Головний ред. В.Г. Кремень. – К.: Юніком Інтер, 2008. – 1040 с.
8. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. /Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 101 с.
9. Карамушка Л. М. Психологічні особливості управління в системі освіти / Л. М. Карамушка // Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність. – К. : Ін-т психології, 1993, Т. 2. – С. 171–173.
10. Крижко В.В. Теорія та практика менеджменту в освіті / В.В. Крижко. – Запоріжжя: Просвіта, 2003. – 272 с.
11. Малихін О.В. Формування потреби в самоосвіті як засобу розвитку творчої особистості вчителя/ О.В. Малихін // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць / Ред. кол. Гузій Н.В. (відп. ред.) та інші. - К., НПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 48-55.
12. Мармаза О.І. Менеджмент в освіті: дорожня карта керівника / О.І. Мармаза. – Х. : Основа, 2007. – 448 с.
13. Мисечко Є.М. Дидактичні принципи формування професійної компетентності вчителя//Вісник Житомирського педагогічного університету. – 1999. - №3. – с. 37-4114. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : монографія / [І. А. Зязюн, С. У. Гончаренко, Н. Г. Ничкало та ін.] ; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Віпол, 2000. – 636 с.
15. Ничкало Н.Г. Методологічні проблеми безперервної професійної освіти //Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти: Наук.-метод. зб. – К.: 1994. – 180с.
16. Окса М.М. Стратегічний менеджмент в освіті : навч. посіб. / М.М. Окса. – Мелітополь : МДПУ, 2007. – 178 с.
17. Пікельна В.С. Управління школою : у 2 ч. / В.С. Пікельна. – Х. : Основа, 2004. – Ч. 1. – 112 с.
18. Пометун О. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти/ О. Пометун // Рідна школа. – 2003. – № 5 – С. 65-69.
19. Пономарьова Г. Інноваційна освітня діяльність у ліцеї/ Г. Пономарьова // Директор школи. – 2009. – №5.
20. Попова Н.В. Консалтинг як інструмент розвитку сучасної освіти // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 43. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2006.
21 .Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. – М.: „Когито-Центр”, 1999. – 124 с.
22. Радченко А.Є. Професійна компетентність вчителя. – Харків: Основа, 2006
23. Родигіна І. Реалізація компетентнісного підходу до навчання/ І Родигіна // Освіта і управління. – 2004. – № 3–4.– Т. 7. – С. 18-23. 
24. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 1. – 816 с. 
25. Тарасова Н.В. Розвиток компетентнісного підходу/ Н.В. Тарасова//Шкільні технології. - №4. – 2008.
26. Трубачова С.Е. Умови реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі/ С.Е. Трубачова // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К.: К.І.С., 2004. – С.53-56.
27. Управление образовательными системами : учеб. пособ. / Под ред. В.С. Кукушина. – М. ; Ростов н/Д : МарТ, 2003. – 464 с.
28. Федоров В.Д. Менеджмент закладу освіти, менеджер закладу освіти: психологічні засади. – Кам’янець-Подільський: Абетка-НОВА, 2004. – 286 с.
29. Хомерики О. Г. Развитие школы как инновационный процесс: метод. пособие [для руководителей образоват. учреждений] / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов; под ред. М.М. Поташника; Рос. акад. Образования; Ин-т управления образованием. – М.: Новая шк., 1994. – 61 с.
30. Штоф В.А. Введение в методологию научного познания. Учеб. пособ./ В.А. Штоф.- Ленинград: ЛГУ, 1972. – 264 с.