Виды обучения в сотрудничестве, используемые на уроках английского языка (теория, практика)

Виды обучения в сотрудничестве
Итак, приведу некоторые варианты обучения в сотрудничестве, которые я как учитель английского языка, активно использую на своих уроках.
1.1. Student team learning (STL, обучение в команде).
Часто перед многими учениками стоит проблема общения ученик–учитель. Им трудно бывает задать вопрос, попросить объяснить снова из-за индивидуальных особенностей личности. У одноклассников проще спросить непонятное, получить консультацию и попросить объяснить. Это обстоятельство заставило меня задуматься о том, что мне следует организовать работу так, чтобы на уроке таким учащимся в нужный момент на помощь мог прийти одноклассник, чтобы можно было спросить, выяснить, и при этом не было страшно получить неудовлетворительную оценку. Этому способствует такой вид обучения в сотрудничестве как «обучение в команде».
В данном варианте особое внимание уделяется «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими учениками этой же группы при работе над темой/ проблемой/ вопросом, подлежащим изучению. Таким образом, задача каждого члена команды состоит в том, чтобы он овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом вся команда должна знать, чего достиг каждый.
Вкратце обучение в команде сводится к трем основным принципам.
А) Команды/ группы получают одну награду (team reward) на всех. Группы не соревнуются друг с другом, так как все они имеют разную «планку» и им дается разное время для ее достижения.
Б) «Индивидуальная» (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех учащихся команды следить за успехами друг друга и всей команды, приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме.
В) Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учащихся этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку».
Каждый член группы заинтересован в лучшем овладении материалом. Это и есть основной принцип данной технологии: берем ответственность на себя. Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде.
Вариантом такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно считать: а) индивидуально-групповую (student – teams – achievement divisions – STAD) и б) командно-игровую (teams – games – tournament – TGT) работу.
а) В первом случае ученики делятся на группы по четыре человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает учащимся в группах закрепить его, постараться разобраться в нем, понять все детали. С точки зрения психологии организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Задание выполняется, как и в предыдущем случае, либо по частям (каждый член группы выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждый учащийся выполняет одно из заданий). При этом выполнение каждого задания комментируется учеником и контролируется всей группой.
После выполнения заданий всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста школьники выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель обязательно дифференцирует задания для сильных и слабых учеников по сложности и объему. Но в отличие от предыдущего случая каждый учащийся оценивается персонально, и его отметка не влияет на результаты группы.
Разновидностью такого подхода к организации обучения может служить, например, индивидуальная работа в команде (team assisted individualization – TAI). Дети получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты выполняются также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе для этой цели). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий, выполненных каждой командой; успешность их выполнения в классе и дома, а также наиболее выдающиеся успехи групп. На своих уроках я, как правило, использую этот вид деятельности при работе над домашним чтением. Таким образом, удается экономить значительное время на уроке, куда выносятся лишь на обсуждение вопросы, связанные с содержанием прочитанного текста. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым членом группы, у меня освобождается время для индивидуальной работы с отдельными группами или учениками, нуждающимися в моей помощи.
Исследуя методику организации индивидуально-групповой познавательной деятельности обучающихся, я познакомилась с работами ряда учителей иностранного языка, а также экспериментально апробировала несколько вариантов организации групповой работы на своих уроках и выявила определенные положения, которые оказали существенную помощь в моей дальнейшей работе:
для успешной работы группы необходимо, чтобы каждый школьник обладал элементарными умениями самостоятельно познавательной деятельности;
перед началом организации групповой работы учитель достаточно четко должен представлять уровень познавательной самостоятельности как отдельного обучающегося, так и класса в целом.
Необходимо:
проведение учителем подробного инструктажа, раскрывающего последовательность действий обучающихся при выполнении работы;
давать консультации отдельным группам;
значительная часть успеха определяется составом группы.
Индивидуально-групповую деятельность на уроке английского языка я складываю из следующих элементов:
Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж.
Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, распределение обязанностей.
Работа по выполнению учебного задания.
Наблюдение за работой и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
Взаимная проверка и контроль над выполнением задания в группе.
Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, добавление и исправление, дополнительная информация учителя и формирование окончательных выводов.
Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Индивидуально-групповая форма учебной работы – не основная, а дополнительная форма учебной работы. Благодаря ей представляется возможность не допустить отставания в учебе слабоуспевающим и создания лучших условий для развития одаренных. Данную форму работы я применяю в классах, где четко проявляются индивидуальные различия обучающихся.
б) Обратимся теперь к командно-игровой деятельности. Суть командно-игрового подхода к организации обучения в сотрудничестве сводится к следующему. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу с целью формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные туры между командами. Для этого организуются турнирные столы, по три ученика (равные по уровню обученности) за каждым столом. Даются задания, дифференцированные по сложности и объему. Победитель каждой команды приносит своей команде одинаковое количество баллов, независимо от уровня подготовленности учащихся. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам товарищами, имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира и награждается.
1.2. «Ажурная пила»
Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал профессор Э. Аронсон в 1978 году и назвал его Jigsaw (в дословном переводе с английского «ажурная пила, машинная ножовка»). Стратегией «пилы» называется обучение в сотрудничестве, которое стимулирует познание, мотивацию учащихся, и позволяет учащимся в группе осваивать и обмениваться большими объемами информации. Эта техника способствует:
Эффективному освоению предмета
Повышению внимания, вовлеченности и эмпатии
Самостоятельной работе учащихся
Взаимодействию всех учащихся
Обычно я использую такую работу на этапе творческого применения языкового материала, разбиваю учащихся на группы и даю им задание, в котором задается общая тема для изучения (проблемная ситуация, отдельный вопрос в рамках изучаемой темы и пр.). Учащиеся должны проанализировать (структурировать) полученное задание и разбить на несколько подзаданий (от двух до четырех). Например, при работе над темой «Путешествие» выделяются различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Можно выделить подтемы по другим признакам, взяв за основу один вид путешествия для всей группы: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ гостиницы и тому подобное. Затем учащиеся планируют свою работу и определяют, кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит). Дальнейшая работа строится по следующему плану:
Общение экспертов
Учащиеся, ответственные за тот или иной вопрос, могут на этом этапе встретиться со своими «коллегами» из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная задача — обсудить стратегию поиска и представления этого материала другим членам группы, обменяться известной информацией по изучаемому вопросу.
Поиск и анализ информации
На этом этапе учащиеся работают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их задача — как можно детальнее познакомиться с вопросом, изучить материал с такой тщательностью, чтобы это позволило им достичь уровня «эксперта» по данному вопросу.
Тренировка экспертов
После сбора и первоначального анализа информации эксперты опять работают вместе. Они представляют собранную информацию друг другу (или третьему лицу, например, приглашенному «независимому» эксперту), подводят итоги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации по данной теме, которую они затем представят другим участникам группы
Общий сбор группы
Каждый из экспертов «возвращается» в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к следующему: за минимальное время он должен научить своих одногруппников тому, что он узнал сам, и представить учебные материалы, которыми он пользовался при подготовке к семинару. Другие члены группы в свою очередь рассказывают о своей части задания. Разумеется, все общение ведется на иностранном языке.
Анализ работы
После завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отображены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оценке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс (насколько удобно было общаться друг с другом, все ли было понятно и т. п.).
Оценивание работы группы
Говоря об оценивании работы группы, следует отметить два основных момента. Во-первых, во время работы групп преподаватель, не вмешиваясь в процесс непосредственно, наблюдает за групповой динамикой и индивидуальной активностью учащихся, поэтому в конце работы он уже может дать свою оценку происходящему. Во-вторых, распространенной практикой контроля знаний учащихся по этой технологии является выборочный опрос одного из учащихся подгруппы.
Учащиеся заинтересованы в том, что чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на общей итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый ученик в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе, который проводится фронтально, учитель может попросить любого учащегося команды ответить на любой вопрос по данной теме. Вопросы задает не только учитель, в основном это делают члены других команд. Ученики одной группы вправе дополнять ответ своего товарища. Дополнения принимаются во внимание при общем зачете. Но вопросы, которые задают отвечающим члены других групп, также идут в зачет этим группам. Это должно быть вполне естественное обсуждение; учитель стимулирует его лишь в крайних случаях, когда это не удается сделать учащимся.
В 1986 году Р. Славин разработал вариант технологии “Jigsaw – 2” (“Пила–2»), который предусматривал работу группами по 4 – 5 человек. Вся команда работала над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получал свою подтему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречались и обменивались информацией. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контроль. Результаты суммировались. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, награждалась.
На своих уроках я активно использовала и использую по сей день оба варианта технологии «Ажурная пила», что позволило мне выделить следующие плюсы:
- ученики работают вместе и лучше усваивают весь материал за короткое время;
- это упражнение может заменить объяснение нового материала;
- метод поощряет участников помогать друг другу в получении нужной информации;
- школьники сами участвуют в процессе преподавания.
1.3. Учимся вместе
Еще один вариант обучения в сотрудничестве – learning together (учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Д. Джонсон, Р. Джонсон). Класс делится на группы по 3 – 4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Тогда каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и так далее. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь ввиду, что вся необходимая лексика по теме уже усвоена ранее. Поэтому данный урок отводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности. Основные принципы (награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности) соблюдаются и здесь.
Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации промежуточных и итоговых результатов; оформления этих результатов, их корректировки и тому подобное. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую – достижение какой-либо познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую (осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения). И то, и другое одинаково значимы. Учитель также непременно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой (разумеется, на иностранном языке), способ оказания необходимой помощи друг другу.
Технология «учимся вместе» характеризующаяся четко выраженным лидерством. Консультант (лидер) находится в центре группы, он организует работу, несет ответственность за успешное выполнение поставленной задачи и, как правило, представляет это решение перед всем классом, хотя учитель имеет возможность выборочного опроса. Однако взаимозависимость всех членов группы здесь высока.
На своих уроках я активно использую данную технологию при:
работе с текстом
изучении грамматического материала.
При работе с текстом я обычно поступаю следующим образом. Взаимообучение происходит в группах из 4-7 человек. Всем раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя. После прочтения абзаца, “учитель” делает следующее:
Суммирует содержание абзаца;
Придумывает вопрос по тексту, просит на него ответить;
Растолковывает то, что для других осталось неясным;
Даёт прогноз возможного содержания следующего абзаца;
Даёт задание на чтение следующего абзаца.
При работе с грамматическим материалом я планирую урок так. Например, при изучении темы The Past Perfect Tense классу предлагается заполнить таблицу с графами:  “Случаи употребления”/ “Указатели” / “Схемы”. Класс делится на три группы. Каждая выполняет свою функцию.
Группа получает карточки с типовыми предложениями по теме;
Первая группа выявляет основные случаи употребления времени — описывает действия;
Вторая — находит указатели, слова-помощники;
Третья — составляет схемы утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений.
Таким образом, таблица заполняется, получается готовое правило для заучивания дома.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Johnson, D. & Johnson, R. (1998). Cooperative learning and social interdependence theory: Cooperative learning. www.co-operation.org/pages/SIT.html* Kagan, L., Kagan, M., Kagan., S. (1997). Cooperative learning structures for teambuilding. San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning.
Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Самара, 1993, №1
Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.,1999. – 536 с.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. М.: Иностранные языки в школе, 2000, №2
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. М.: Иностранные языки в школе, 2000, №1
Полат Е.С. Разноуровневое обучение. М.: Иностранные языки в школе, 2000, №6
Полат Е.С. Разноуровневое обучение. М.: Иностранные языки в школе, 2001, №1
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособиею М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Селевко Г.К. Школьные технологии. Профессиональная библиотека учителя. Личностный подход. 1999, №6
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование. М.: Директор школы, 1997, №1