Воспитательный потенциал урока, как средство формирования развивающейся личности.

«Обучение само по себе, вне
воспитания, есть бессмыслица,
ничего кроме вреда, не приносящая»
К.Д.Ушинский

В становлении личности каждого члена современного общества школа играет, ведущую роль. Каждый день школьник занят «школьным обучением» в течение 10-12 лет в среднем 60-70% всего своего активного времени суток.
В «школьной жизни» центральное место занимает урок. Каждый современный российский школьник получает в начальной школе с 1-го по 4-й классы около 3800 уроков, в основной и полной средней - около 9000 уроков. Если вычесть отсюда средний процент «пропусков по болезни» (= 15%), получим 10900 уроков на каждого среднего российского ученика.
Эти-то одиннадцать тысяч стандартизованных своим особым образом «актов школьного воздействия» и оказываются главным средством формирования характера, ментальности и привычек поведения каждого гражданина Российской Федерации.
Именно на уроках вырабатывается главный мотив жизненной стратегии: активного достижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достигается баланс свободы и зависимости, послушания и ответственности, инициативности и исполнительности. На уроках создается постоянным повторением одного и того же сценария «изучения чего-либо» привычная структура мышления: «на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ».
Причем школьным работникам эти важнейшие компоненты воспитания на уроке, как правило, не видны. Учителя, их педагогическое начальство, родители и общество в целом привыкли думать, что воспитание на уроке - это, прежде всего, некие примеры «хорошего» и «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предмета. Поэтому уроки литературы, истории, иностранного языка предоставляют якобы большие возможности для воспитания, чем физика, математика и т.п., где можно воспитывать лишь на относительно небольшом материале. В свою очередь, учителя указанных точных и естественных дисциплин, как бы оправдываясь, обнаруживают не столько воспитывающее, сколько развивающее, по их мнению, воздействие уроков в таких высказываниях, как: «Математику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит» или «Физика - наука очевидная, о невероятном!»
Учителя же физической культуры, изобразительного искусства, музыки и технологии упирают на развивающий и воспитывающий потенциал «своих» предметов в области сохранения и укрепления здоровья, развития моторики, а также формирования таких черт характера, как трудолюбие, добросовестность, эстетический вкус, аккуратность и т.п.
Все это, конечно же, верно, и поиски «границ» воспитывающего и
развивающего воздействия в «разделении труда» между предметами имеют определенный смысл. Но главное в воспитании на уроке при таком подходе


теряется из виду. Потому что главное в воспитании на уроке лежит там же, где и главное в обучении и развитии на том же уроке - в системе педагогических влияний, изобретенной гениальным чехом Я.А.Коменским 400 лет назад.
Эта система педагогических влияний при грамотном исполнении представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное делание и диалог учителя и учеников, в ходе и результате которых личности участников изменяются: вырабатываются активная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведения).
К сожалению, несмотря на очевидность сказанного, такое представление об уроках, в силу привычности, рутинности и повседневности нашего (и учительского, и ученического) с ними обращения, не то чтобы совсем забылось, а скорее стерлось, ушло в подкорку, превратилось в некие ритуальные моменты, наподобие обрядовой записи в плане-конспекте урока «триединой дидактической цели».
Между тем, воспитывающий потенциал урока как такового, независимо от его предметного содержания, весьма высок.
На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть собственно воспитание, происходит благодаря комплексным воздействиям:
стиля образовательного общения;
культуры управления образовательной деятельностью;
дидактической структуры;
методических приемов.
Оптимальный выбор всех этих средств воспитания на уроке и есть педагогическое мастерство.
За что отвечает стиль образовательного общения на уроке?
Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием авторитарно-командного, нормативно-оценивающего, попустительского, демократически требовательного, сотруднически - поддерживающего стилей образовательного общения?
Стиль образовательного общения на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий - стратегию достижения успеха или стратегию избегания неудачи.
Авторитарно-командный и нормативно-оценивающий стили образовательного общения, как правило, формируют у учеников жизненную стратегию избегания неудачи и соответствующие этой стратегии черты характера, такие как упрямство, робость, нерешительность, отказ от свободы, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, неуважение к себе и к другим.
Действительно, если основная масса уроков проходит в ключе «тихо сидеть, боятся, выполнять!» или «ошибаться нельзя!», то, безусловно, гарантирован результат в виде адаптации учащихся к данной агрессивной коммуникативной среде.




Попустительский стиль образовательного общения не несет в себе собственной сущности, он представляет собой неумелое применение традиционных для массовой школы двух вышеназванных стилей.
Поэтому если уроков попустительского стиля достаточно много, то на них формируется та же стратегия избегания неудачи, но страх и зависимость возникают не перед учителем, а перед «неформальным лидером», который воспринимается как защитник «от школьных несправедливостей», активно вырабатывается психология круговой поруки, уголовной «бригады». Личность травмируется групповым насилием «подростковой стаи», она занимает то или иное место в жестко соподчиненной неформальной группе, где говорить о каком-либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лидерам, причем и для них успех возможен только очень специфичный - на грани и за гранью допустимого в «приличном обществе».
Демократически требовательный и поддерживающее сотруднический стили образовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и сопутствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя часть интересной работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.
Демократически требовательный стиль можно применять в классах, где высок престиж знании, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащихся, где учитель, в первую очередь, знаток, эрудит, профессионал-предметник высокого уровня, с удовольствием и по-товарищески уважительно обучающий тех, кто может, всем премудростям своего ремесла.
Для учеников, не обладающих выраженными способностями к тем или иным предметам, с несформированными образовательными мотивами единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха становится сотруднически - поддерживающий стиль образовательного общения.

За что отвечает культура управления на уроке?
Если учитель ведет урок в прямой командной манере, не определяя его целей, не знакомя учеников с собственным планом его проведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с поставленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции: откройте тетради... послушайте... прочтите... решите и т.п., то, естественно, ученики приучаются лишь к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу.
Если учитель предлагает ученикам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т.п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства выполнения этого плана в виде различных операций, если каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а





обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик становится соучастником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного
исполнителя. При употреблении структурно-плановой учительской культуры управления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответственность за порученное дело и за качество сделанной работы, планомерность и осмысленность деятельности, расчетливость, уверенность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами, структурно-плановая учительская культура управления позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления деятельностью на уроках человек не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения, не нацелен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому он не сможет вынести бремени свободы.
Если учитель проводит свои уроки в структурно - плановой совместной и проективно-рефлексивной совместной культурах управления, если ему удается втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выделения его проблемного поля, выяснения своего отношения не только к предметному, но и к педагогическому смыслу урока, то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавторской. Самое главное преимущество использования указанных культур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерастает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, добросовестным работником и ответственным исполнителем, но сверх этого приобретает способность проектирования собственного жизненного пути, получает самый важный атрибут свободного человека - возможность ответственно распоряжаться своей жизнью, быть разумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства.

За что отвечает дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке?
Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием однообразной или вариативных дидактических структур, бедности или богатства применения методических приемов?
У ученика, в зависимости от однообразия или вариативности дидактической структуры уроков, формируется та или иная ментальность: репродуктивная, продуктивно-эвристическая, креативная.
Если урок всегда выстроен в одной и той же схеме: оргмомент, опрос, объяснение, упражнение, проверка усвоения, объявление оценок, домашнее задание, то, как бы ни был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко ни проверили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объективно беспристрастно и много ни выставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивидуально ни подобрали бы мы ученикам домашнее задание, массив таких уроков, несмотря на все их перечисленные достоинства, обязательно


сформирует лишь репродуктивную ментальность. Высшее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эрудита-архивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, эдакой ходячей энциклопедии,
а повседневное проявление той же ментальности - это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы. На уровне быта обладать репродуктивной ментальностью - это следовать моде, пользоваться благами масс-культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере человек, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не выходит за пределы так называемых массовых профессий. Вот каковы воспитательные последствия однообразия и стандартизации в построении и проведении уроков.
Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической структуры уроков, которая работает на разные формы и способы понимания информации и исполнения деятельности, если такие уроки учат:
«проблематизировать» - «исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помощью любых «команд» (для действия), постановки «вопросов», выделения «проблем» (для текста);
«концептуализировать» - превращать действие, текст в ряд других с помощью выделения из действия путем «акцентирования» любых составляющих его операций с последующей сменой последовательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», с последующим переструктурированием самого текста;
«вариативизировать» изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по видам высказывания («представлять» одну и ту же информацию в виде либо инструкции, либо описания, либо вопрошания, либо предвидения, либо утверждения, либо доказательства, либо теоретического построения);
«пересемантизировать» - одно- и (или) многократно придавать действию противоположный характер (собрать -разобрать, увеличить уменьшить, украсить - исковеркать, починить - сломать и т.д.), что должно приводить к самостоятельному порождению новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить к дроблению значений и появлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порождению новых авторских текстов.
Этот путь поможет стать либо исследователем, либо проектировщиком, либо «автором-художником».
Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяемых на уроках методических приемов, развивается та или иная степень подвижности интеллекта, вырабатывается здравый смысл, формальная логика, наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны». Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспитывать стремление услышать другого, понять и принять его мотивы, разобраться в



себе, увидеть себя «другими глазами». Все это, с одной стороны, воспитывает совесть, а с другой - толерантность, которые в сочетании друг с другом есть не
что иное, как современное прочтение евангельской максимы: «Лицемер! Вынь прежде бревно из своего глаза, и тогда увидишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего» (Матф, 7, 5).
Что же происходит, когда мы «забываем» о воспитании на уроке? Тогда по-настоящему существенными нам кажутся лишь две вещи: нужно, чтобы учитель был хорошим специалистом своего предмета, с одной стороны, а с другой - чтобы он обладал достаточной личной силой и управленческими навыками для поддержания дисциплины и послушания.
Но ЗУНы нужны лишь на вузовских экзаменах, они есть пища репетиторов. Достижение их необходимо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступление в вуз, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не только сеять, но и отвечать за полученный урожай...






































Воспитательный потенциал урока,
как средство формирования
развивающейся личности.










15