Методические рекомендации для педагогов Социализация Личности обучающегося в микросоциуме классного коллектива

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 13
городского округа город Нефтекамск
Республики Башкортостан



Методические рекомендации
для педагогов


«Социализация личности обучающегося
в микросоциуме классного коллектива»







































Подготовила: педагог-психолог МОАУ СОШ № 13
Исламова Зенфира Саитовна
Введение

Школьный ученический коллектив представляет особую организационную форму коллективного объединения всех учащихся на основе учебной деятельности. Большое место в жизни школьного коллектива, кроме того, занимает внеклассная деятельность учащихся, которая осуществляется по классам, а также охватывает учащихся всей школы или нескольких классов.
Для личности учащегося ученический коллектив – это своеобразная модель общества. Он необходим обществу как инструмент воспитания, чтобы с его помощью «поместить» в ученике «государство», то самое государство, которому свойственны определенные принципы, социальные нормы, в котором педагоги готовят своих воспитанников.
Ученический коллектив как модель общества характеризуется присущими обществу отношениями, атмосферой человеческих ценностных ориентаций. Поэтому ученический коллектив является органической ячейкой общества.
Кроме того, ученически коллектив для личности учащегося является социальной микросредой, своеобразной средой обитания: учащийся не может полностью развиваться вне общения со сверстниками. Вся его деятельность (учение, труд, досуг) ощущается преимущественно в коллективе учебного заведения, внешкольных учреждений.
Среда, в которой вращается ученик, может быть благоприятной и неблагоприятной. Если она неблагоприятна для всестороннего развития учащегося, он тратит значительные силы либо на приспособление к ней, либо на борьбу. При наличии благоприятной среды наиболее полно развивается индивидуальность, творческие способности учащегося.
Для учащегося ученический коллектив является базой накопления социального опыта, как известно, осуществляется, прежде всего, в семье, под воздействием массовых средств коммуникации, во взаимодействии с окружающей действительностью, в общении со сверстниками, педагогами. Однако весь этот опыт в какой-то мере ограничен. Он не может служить прочной базой устойчивого общественного поведения. Для накопления широкого социального опыта учащийся должен не только усвоить, а как бы присвоить многогранный опыт социального поведения, сделать его собственным, с тем, чтобы выработать определенное поведение не только в заранее предусмотренных ситуациях, но и в непредвиденных обстоятельствах.
Будучи связующим звеном между обществом и личностью учащегося, коллектив преобразует влияние окружающей среды. В итоге в коллективе происходит трансформация массового воздействия в целях воспитания личности учащегося. Ученический коллектив является могущественным средством, стимулирующим, активизирующим деятельность ученика.
В коллективе в процессе совместной деятельности, совместных переживаний возникает эмоциональное заражение, в результате чего ученик глубже чувствует, ярче переживает происходящие события, испытывает чувство радости от труда, общения, обогащается внутренний мир взаимной информацией и создается так называемое поле интеллектуально-морального напряжения, что самым существенным образом влияет на формирование представлений, взглядов и устремлений учащихся.
Особенно велика роль ученического коллектива в формировании гражданского самосознания в глазах сверстников и взрослых. В своей деятельности он ищет благоприятную среду для самоутверждения себя как личности. В коллективе учащихся он или находит общественное признание своих имеющихся или воображаемых достоинств, или осуждение товарищами своих действий, учится отстаивать свое мнение, свою жизненную позицию. Поэтому коллектив учащихся является той средой, в которой может произойти самоутверждение личности учащегося, а в силу этого – могущественным средством его индивидуального развития.
Педагогический коллектив совместно с общественными организациями воспитывает и сплачивает коллектив всей школы. Однако наряду с задачей создания общешкольного коллектива ставится и задача воспитания и сплочения отдельных классных коллективов, которые рассматриваются как первичные коллективы. Школьный (или классный) ученический коллектив является не просто организованной формой объединения учащихся, направленного на совместную учебу и внеклассную работу, но он одновременно является и важнейшим средством воспитания коллективизма.
Все виды деятельности учащихся должны носить коллективный характер. Игровая, трудовая, учебная и другие виды деятельности должны быть организованы так, чтобы всегда и во всем формировать коллективистические принципы, укреплять и развивать дух дружеской поддержки, взаимопомощи, воспитывать умения, когда это необходимо, свое личное подчинять коллективу.
Для сплочения ученического коллектива очень важно совместное переживание ребят в ходе предметных олимпиад, спортивных состязаний, подготовки и проведения сборов, вечеров. Коллективные эмоциональные переживания, сопровождающие различную общественную деятельность учащихся, способствуют формированию коллектива, сближают между собой учащихся, учат их чувствовать боль и радость другого.
Сплоченность группы – это процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности. На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов.
На втором уровне (что соответствует второму слою) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности.
На третьем уровне (что соответствует «ядерному» слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности.
Возникнув благодаря внешним обстоятельствам, малая группа «переживает» длительный процесс своего становления в качестве психологической общности. Важнейшим содержанием этого процесса является развитие групповой сплоченности. В ходе этого развития группа не просто продуцирует некоторые нормы и ценности, а члены ее не просто усваивают их. Осуществляется гораздо более глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами, не потому, что они им больше или меньше «нравятся», а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Деятельность же эта становится столь значимой в жизни каждого члена группы, что он принимает ее ценности не под влиянием развития коммуникаций, убеждения, но самим фактом своего все более полного и активного включения в деятельность группы.
Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
Межличностные отношения строятся на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов.
I. Теоретический анализ проблемы сплоченности ученического коллектива

1 Понятие сплоченности
Сплоченность - это заинтересованность членов группы в ее существовании. Для участников сплоченных групп характерно желание оставаться в группе.
Группы могут быть разными по степени сплоченности, и со временем степень сплоченности может меняться. Несмотря на то, что сплоченность является очень важным фактором, группе необязательно быть сверхсплоченной для того, чтобы выжить. Участники группы могут жить и работать вместе в течение продолжительного периода времени без высокой степени сплоченности.

2 Факторы сплоченности группы
Сплоченность группы формирует множество факторов. Рассмотрим основные из них.
Факторы формирования группы. Условия, которые ведут к образованию группы, способствуют сплочению. Когда люди в процессе общения находят общие цели и интересы, можно с уверенностью говорить, что основа для сплочения заложена.
Сложность вступления в группу. В некоторые группы не так просто вступить. Система тщательного отбора и специальные требования для вступления создают высокие входные барьеры. Чем сложнее вступить в группу, тем желанней становится цель проникновения в нее. Поэтому сам факт вступления в группу будет означать для человека определенное достижение. Чувство принадлежности к элитарной группе и участие в ней пробуждают чувство духовной сплоченности в группе.
Соответствие статуса участников и положения в служебной иерархии. Если существуют определенные требования для вступления в группу, ее члены начинают работать с одинаковой стартовой позиции и их мнения, служебное и финансовое положение обычно схожи. По мере того как члены группы начинают взаимодействовать, их положение в служебной иерархии может меняться. Соответствие статуса участников группы приносит плоды, если все члены группы согласны со служебной иерархией внутри группы и если каждый участник осуществляет свою деятельность в соответствии со своим положением в компании. Несоответствие статусов может привести к возмущению всех ее членов и к разрушению группы.
Справедливое распределение вознаграждения. Сплоченность достигается тогда, когда вознаграждения распределяются справедливо или поровну. Сплоченность утрачивается, когда кто-то из членов группы чувствует несправедливость в отношении своего вознаграждения.
Успех группы. Когда группа достигает желаемого результата, сплоченность обычно усиливается. Члены группы ощущают чувство исполненного долга и гордость за проделанную работу. К примеру, чувство сплоченности присуще войсковым соединениям, спортивным командам, участникам конкурсов.
Постоянство участия. Стабильность участия помогает поддерживать сплоченность на одном уровне. Новые участники несколько подрывают это чувство, так как они могут не быть восприняты группой должным образом и возникнет борьба за служебные места. Замечено, что чем больше времени люди проводят вместе, тем более сплоченными они становятся: расширяются возможности для установления дружеских контактов, растет взаимопонимание, выявляются общие интересы и потребности. Возможность для членов группы вместе проводить время зависит от целого ряда обстоятельств, и в первую очередь от характера выполняемой работы, взаимосвязи решаемых ими задач и даже от расположения их рабочего места (в одной комнате или разных).
Внешняя угроза. Если на пути реализации групповых интересов встает внешняя угроза, сплоченность внутри группы резко возрастает. Различия во мнениях и подходах к решению проблем не являются уже определяющим фактором, так как члены группы объединяются для решения самой главной проблемы противостояния внешней угрозе. Сторона, от которой исходит угроза, чувствует сильное сопротивление, столкнувшись с объединенной группой.
Размеры группы. Малые группы характеризуются большей степенью сплоченности, нежели большие. У больших групп зачастую возникают проблемы организационного характера, а также проблемы, связанные с взаимодействием внутри группы.
Состав группы. Недавние исследования показали, что сплоченность женщин в группах, как правило, выше, чем сплоченность мужчин. Предполагаемое объяснение этого явления состоит в том, что женщины обычно меньше склонны конкурировать друг с другом, у них более развита потребность в групповом принятии решений и сотрудничестве друг с другом.

3 Сила сплоченности
Сила сплоченности зависит от следующих факторов:
1. Взаимодействие и взаимозависимость. Взаимозависимость и взаимодействия являются отправной точкой групповой динамики. Групповая динамика - это процесс, посредством которого взаимодействие между индивидами уменьшает их напряжение или приводит к взаимному удовлетворению.
2. Фиксация и преследование общих целей. Если взять трудовой коллектив, то основная цель каждого - получение прибыли (заработная плата), следовательно, их общая цель, складывается из индивидуальных целей каждого - выполнить работу. Коллектив будет более сплочен, если результат каждого будет зависеть от качественной работы коллег. Сплоченным коллектив становится еще и по мере вовлечения индивида в группу. Индивид вовлекается в нее в той мере, в какой данная группа удовлетворяет его собственные потребности.
3. Групповые нормы. Появление норм объясняется несколькими аспектами жизни группы:
- Преследование общих целей, каких не важно, стремление к осуществлению целей способствуют развитию факторов принуждения, которые становятся тем сильнее, чем больше ощущается необходимость в единообразии поведения как средства достижения цели; чем больше отдельные индивиды зависят от всей группы в достижении своих личных целей (степень взаимозависимости).
- Стремление к сохранению стабильности группы усиливает необходимость единообразного поведении соблюдения норм.
- Общие представления, возникающие в результате жизни в группе. Принадлежность к группе влияет на то, как член группы представляет себе некоторые ситуации или отдает предпочтение определенным общим ценностям. Существует групповая избирательность восприятия. Именно под влиянием таких представлений поведения человека, принадлежащего определенной группе, приобретает единообразие.
- Подражание другим членам. В этой мере, в какой данная группа привлекательна для данного индивида, он старается подражать другим. Это подражание поддерживается потребностью в принадлежности к группе и потребности (подражание сильнее, если группа привлекательна для индивида).
- Страх перед санкциями имеет тот же характер. Чем сильнее привлекательность группы, тем больше страх перед санкциями.

4 Последствия сплоченности
Сплоченность группы воздействует на ее членов, изменяя схему их взаимодействия, степень оказания влияния на окружающих, их восприятие и производительность.
Усиление взаимодействия. Взаимодействие и сотрудничество между в сплоченных группах значительно усиливается. Члены сплоченной группы вместе разделяют все радости и невзгоды. Одинаковые интересы, общие цели и задачи объединяют людей, обеспечивая высокую степень их взаимодействия.
Усиление влияния и подчинения. Сплоченные группы оказывают колоссальное влияние на своих членов.
Лидер группы, если он уважаем всеми участниками, может использовать авторитарный стиль руководства, особенно если он в состоянии противостоять угрозам извне и организовать эффективную работу Деспотичное лидерство вполне приемлемо, если группе предстоит выполнить важную задачу и имеется некоторая неуверенность ее участников относительно правильности существующего подхода к решению такого рода проблем.
Высокая чувствительность к подчинению может оказаться для некоторых людей проблемой. Когда члены группы не могут выражать свое мнение или испытывают чувство страха, боясь не получить одобрение других участников, то они могут терять самоуважение и свою индивидуальность. Группа может потерять преимущества, связанные с возникновением новых идей, утратить честность и открытость в общении.
В некоторых случаях чрезмерное влияние может быть весьма полезно: боевому офицеру на поле боя требуется мгновенное исполнение его приказов. В таких условиях демократичное поведение может стоить жизни членам группы. Более подходящим временем для выражения собственного мнения и для общения является период планирования операции и подведения ее итогов.
Переоценка возможностей. Переоценка возможностей связана с тем, что в определенные моменты времени сплоченные группы стремятся преувеличить свой вклад в общее дело и преуменьшить вклад других групп. Сплоченный коллектив какого-либо предприятия может быть уверен в том, что они «лучшие из лучших», в то время как другое предприятие работает более эффективно. Высокая самооценка усиливает в группе чувство собственной значимости и сплоченности.
Другие группы оцениваются ниже по нескольким причинам. Во-первых, за счет более низкой оценки другой группы повышается статус собственной группы. Во-вторых, недооценка другой группы представляет собой способ самообороны, когда группа рассматривает отрицание своих слабостей как путь повышения сплоченности. Акцентирование внимания на сильных сторонах группы может не соответствовать действительности, однако отражает ее дух. В-третьих, недооценка другого и группы усиливает чувство собственной безопасности и правильности поведения.
Удовлетворение. Участники сплоченной группы более удовлетворены своей деятельностью, чем группы с меньшей степенью сплоченности. Источниками удовлетворенности могут выступать дружественная обстановка, поддержка, возможность взаимодействовать, успех, а также защита от внешнего влияния. Поскольку сплоченные группы эффективно действуют против внешних угроз, источником удовлетворения также мох-сет выступать чувство безопасности.
Производительность. Зависимость между производительностью и сплоченностью группы более сложная, чем другие последствия сплоченности, что будет рассмотрено далее. Однако следует отметить, что средняя производительность сплоченных групп имеет тенденцию быть более высокой, чем в группах с меньшей степенью сплоченности.
II. Эмпирический анализ сплоченности в ученическом коллективе

Для изучения групповой сплоченности ученического коллектива предлагаю на выбор несколько диагностических методик:
1. Изучение групповой сплоченности. Методика позволяет определить степень и характер ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) изучаемого коллектива. Тестовый материал состоит из 35 вопросов, результаты ответов подлежат математической обработке по специальной формуле. Каждый исследуемый выбирает из предложенного списка 5 наиболее важных с его точки зрения качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности..
Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.
Назначение теста - Определить степень и характер ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) изучаемого коллектива.
Инструкция к тесту - Каждый исследуемый выбирает из предложенного списка 5 наиболее важных с его точки зрения качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности.
Тестовый материал - Вычисляется коэффициент С, характеризующий степень ценностно-ориентационного единства учащихся С = 1,4 n – N / 6 N, где N – число участников эксперимента; n – сумма выборов, приходящихся на пять качеств личности, получивших максимальное число выборов.
Если С >= 0,5 (т. е. равен или больше 0,5), то исследованная группа достигла уровня коллективизма.
Если С находится в пределах от 0,3 до 0,5, то класс, группа расцениваются как промежуточные по уровню развития.
Если С =< 0,3, то данная группа недостаточно развита как коллектив.
Качества личности:
Дисциплинированность
Эрудированность
Сознание общественного долга
Сообразительность
Начитанность
Трудолюбие
Идейная убежденность
Умение контролировать работу
Моральная воспитанность
Самокритичность
Отзывчивость
Общественная активность
Умение работать с книгой
Любознательность
Умение планировать работу
Целеустремленность
Коллективизм
Прилежание
Требовательность к себе
Критичность
Духовное богатство
Умение объяснить задачу
Честность
Инициативность
Внимательность
Чувство ответственности
Принципиальность
Самостоятельность
Общительность
Рассудительность
Скромность
Осведомленность
Справедливость
Оригинальность
Уверенность в себе
Ключ к тесту
Отношение к учебе (1, 16, 25, 18, 6).
Общий стиль поведения и деятельности (12, 3, 27, 7, 9).
Качества, характеризующие знания (5, 32, 14, 2, 21)
Качества ума (34, 4, 24, 30, 20)
Качества, характеризующие учебно-организационные умения (8, 15, 22, 13, 26)
Отношение к товарищам (29, 23, 33, 28, 35, 19)
Отношение к себе (10, 31, 28, 35, 19)


2. Методика "Оценка отношений подростка с классом" позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.
Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.
Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».
Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».
Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».
На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.
В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно – учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.
Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.
По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.
Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что "плохих" или "хороших" ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».
АНКЕТА
1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:
А – знает больше, чем я;
Б – все вопросы стремится решать сообща;
В – не отвлекает внимание преподавателя.
2. Лучшими преподавателями являются те, которые:
А – используют индивидуальный подход;
Б – создают условия для помощи со стороны других;
В – создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.
3. Я рад, когда мои друзья:
А – знают больше, чем я, и могут мне помочь;
Б – умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;
В – помогают другим, когда представится случай.
4. Больше всего мне нравится, когда в группе:
А – некому помогать;
Б–не мешают при выполнении задачи;
В – остальные слабее подготовлены, чем я.
5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
А–я могу получить помощь и поддержку со стороны других;
Б – мои усилия достаточно вознаграждены, В – есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.
6. Мне нравятся коллективы, в которых:
А – каждый заинтересован в улучшении результатов всех;
Б – каждый занят своим делом и не мешает другим;
В – каждый человек может использовать других для решения своих задач.
7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые.
А – создают дух соперничества между учениками,
Б–не уделяют им достаточного внимания,
В – не создают условия для того, чтобы группа помогала им.
8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:
А – возможность работы, когда тебе никто не мешает;
Б – возможность получения новой информации от других людей;
В – возможность сделать полезное другим людям.
9. Основная роль должна заключаться.
А – в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;
Б–в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;
В – в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.
10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:
А – предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;
Б – предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;
В – стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.
11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:
А – имел ко мне индивидуальный подход;
Б – создавал условия для получения мной помощи со стороны других;
В – поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.
12. Нет ничего хуже того случая, когда:
А – ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;
Б – чувствуешь себя ненужным в группе;
В – тебе не помогают окружающие.
13. Больше всего я ценю:
А – личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей, Б – общий успех, в котором есть и моя заслуга;
В – успех, достигнутый ценой собственных усилий.
14. Я хотел бы.
А – работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы,
Б – работать индивидуально с преподавателем,
В – работать со сведущими в данной области людьми.
Ключ к тесту На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равн
·а 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» – «П», «коллективистический» – «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена: a И + b П + c К, где a - количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, b – «прагматическому», c – «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.
Тип восприятия индивидом группы

индивидуалистическое
коллективистическое
прагматическое

1В 8А 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б 11А 5Б 12А 6Б 13В 7Б 14В
1Б 8В 2В 9А 3В 10В 4А 11В 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А
1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14В

3. Определение индекса групповой сплочённости Сишора
Назначение и инструкция. Групповая сплоченность - чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое, - можно определить не только путем расчета соответствующих социометрических индексов. Значительно проще сделать это с помощью методики, состоящей из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый.
Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям (максимальная сумма +19 баллов, минимальная -5). В ходе опроса баллы указывать не нужно.

I. Как бы вы оценили свою принадлежность к группе?
Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5)
Участвую в большинстве видов деятельности (4)
Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3)
Не чувствую, что являюсь членом группы (2)
Живу и существую отдельно от нее (1)
Не знаю, затрудняюсь ответить (1)
II. Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?
Да, очень хотел бы перейти (1)
Скорее перешел бы, чем остался (2)
Не вижу никакой разницы (3)
Скорее всего остался бы в своей группе (4)
Очень хотел бы остаться в своей группе (5)
Не знаю, трудно сказать (1)
III. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?
Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)
Хуже, чем в большинстве классов (1)
Не знаю, трудно сказать (1)
IV. Каковы у вас взаимоотношения с руководством?
Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)
Хуже, чем в большинстве коллективов (1)
Не знаю. (1)
V. Каково отношение к делу (учебе и т.п.) в вашем коллективе?
Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)
Хуже, чем в большинстве коллективов (1)
4.Не знаю (1)

Уровни групповой сплоченности
15, 1 баллов и выше – высокая;
11, 6 - 15 балла - выше средней;
7 - 11,5 – средняя;
4 - 6,9 - ниже средней;
4 и ниже - низкая.
III. Работа с педагогами по развитию сплоченности ученического коллектива

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя. Именно ему наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологического климата.
Также, к условиям, определяющим эффективность влияния учителя на психологический климат в детском коллективе, хочу отнести следующие:
Личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность).
Профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая вооружённость).
Ориентация педагога на эмоциональный комфорт школьников, что является следствием личностной и профессиональной подготовленности педагога к действиям, формирующим благоприятный психологический климат.
Исходя из наблюдений за учащимися класса, из прочитанной литературы по данной проблеме следует выделить эффективные способы формирования учителем психологического климата :
Включение в жизнедеятельность класса различных видов искусства.
Использование игры.
Формирование общих традиций.
Создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий.
Стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка.
Наличие активной позиции педагога по отношению к классному коллективу.
Привнесение общечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива.
Существует не менее важная сторона жизнедеятельности класса, его психологического климата, которая почти целиком определяются руководителем - умение учителя правильно строить свои взаимоотношения с учащимися. Для этого:
- необходимо учитывать индивидуальные особенности школьника (вспыльчивость, молчаливость, обидчивость, замкнутость), его состояние в данный момент, его отношение к вам.
- нужно уметь выслушать учащегося, особенно в минуты напряженного, нервного состояния, возникшего в результате каких-либо неприятностей, недоразумения. Сохраняйте «секреты», доверительная беседа требует осторожности, деликатности.
- относитесь уважительно к мнению других людей. Не исключайте возможности того, что вы можете ошибаться, старайтесь убеждать, не спешите использовать административные права.
- старайтесь сказать об учащемся доброе слово, если он того заслуживает. Одобрение действует сильнее, чем порицание. Учтите, что захваливание одних и тех же людей, противопоставление их успехов недостаткам других способствует плохому отношению к ним всего класса.
- критика по форме и содержанию должна исходить из уважительного отношения к людям. Старайтесь отчитывать наедине, выслушайте смягчающие обстоятельства, говорите конкретно о случае плохого поведения. К провинившемуся относитесь справедливо, уважая его человеческое достоинство. Будьте сдержаны, не переходите на крик и злость, старайтесь не угрожать, применять строгие меры. Покажите провинившемуся, что вы верите в него. Все это помогает создавать положительный психологический климат в коллективе.
Важность психологического климата для развития личности ребенка, говорит о необходимости в специальной профессиональной подготовке учителя, с целью ориентации его на создание и управление психологическим климатом в классе детей и снабжения всеми необходимыми для этого знаниями.
Учителя разные – ведь они вырастают из учеников. Учитель – мастер, виртуоз. Только он знает, сколько труда и сил ушло на том, чтоб урок шел как по нотам. Мастерство – это ремесло с печатью совершенства. Мастеров не так много. Но есть немало профессионалов. Как правило, они имеют свои профессиональные хитрости и приемы. И очень часто мы, педагоги, так увлечены своими профессиональными приемами, что забываем о психологическом климате на уроке и во внеурочное время, который мы обязаны создать для получения желаемого результата.
1. Диагностический материал для учителя.
Создание благоприятного социально-психологического климата в классе зависит от психологической компетентности учителя. Поэтому вначале я рекомендую использовать тест «Психологическая компетентность педагога»
Методика « Психологическая компетентность учителя »
Инструкция - Если Вы согласны с утверждением теста , то поставьте рядом с номером утверждения «да» или «+»; если Вы с утверждением не согласны, то поставьте рядом с его номером «нет» или «-».
1.Чем старше ребенок, тем важнее для него слова как знаки внимания и поддержки взрослых.
2.У детей зарождаются комплексы, когда их с кем-то сравнивают.
3.Эмоции взрослых независимо от их воли влияют на состояние детей, передаются им, вызывая ответные чувства.
4.Подчеркивая ошибки ребенка, мы избавляем его от них.
5.Отрицательная оценка вредит благополучию ребенка.
6.Детей необходимо воспитывать в строгости, чтобы они выросли нормальными людьми.
7.Ребенок никогда не должен забывать о том, что взрослые старше, умнее и опытнее его.
8.Ребенок окружен повсеместной симпатией и вниманием, отягощен неприятными переживаниями раздражения, тревоги и страха.
9.Негативные реакции детей надо подавлять для их же пользы.
10.Детей не должны интересовать эмоции и внутренние переживания взрослых.
11.Если ребенок не хочет, всегда можно его заставить.
12.Детей надо учить, указывая на подходящие примеры.
13.Ребенку любого возраста для эмоционального благополучия необходимы прикосновения, жесты, взгляды, выражающие любовь и одобрение взрослых.
14.Ребенок должен постоянно быть предметом внимания и симпатии взрослых.
15.Делая что-то, ребенок должен отдавать себе отчет в том, хороший он или плохой, с точки зрения взрослых.
16.Сотрудничать с детьми – это значить быть с ними «на равных», в том числе, петь, играть, рисовать, ползать на четвереньках и сочинять вместе с ними.
17.Отказы бывают обычно у детей, не привыкших к слову «надо».
18.Насильственные методы умножают дефекты личности и нежелательные формы поведения.
19.Я никогда не заставляю учеников что-то делать насильно.
20.Ребенок не боится ошибок и неудач, если знает, что он всегда будет принят и понят взрослыми.
21.Я никогда не кричу на детей, в каком бы настроении ни был.
22.Я никогда не говорю детям: «Мне некогда», если они задают вопрос.
23.При возникновении трудностей в одном всегда можно переключить ученика на что-то другое.
24.Я никогда не испытываю неприятных ощущений, когда ставлю ученикам отметки «2» заслуженно.
25.Я никогда не испытываю чувства тревоги в общении с учениками.
26.Не стоит навязывать себя ученикам, если они чего-то не хотят, лучше подумать, вдруг я сам(а) что-то делаю не так.
27.Ученик всегда прав. Неправым может быть только взрослый.
28.Если ученик не работает на уроке, значит он или ленится, или плохо себя чувствует.
29.Я никогда не делаю замечаний своим ученикам в жесткой форме.
30.У учеников не бывает правильных или неправильных действий, дети всегда проявляют себя как могут и как хотят.
Если «да» («+») по шкале компетентности (вопросы: 2; 3; 5; 8; 13; 16; 18; 20; 23; 26; 27; 30;), то присваивайте за каждый ответ «да» по 1 баллу.
Если «нет» («-») по шкале  компетентности  (вопросы: 1; 4; 7; 9; 10; 11;12; 14; 15; 17; 24; 28;), то присвойте себе за каждый ответ «нет» по 1 баллу.
Шкала лживости: (вопросы: 6; 19; 21; 22; 25; 29). Если «да» на 4 и более ответов, то Вы отвечали неискренно. Поэтому Ваши результаты могут быть ненадежны.
Подсчитайте общее количество баллов по 1-ой и 2-ой шкалам:
Чем ближе к 24 баллам, тем выше  психологическая компетентность учителя .
До 12 баллов – некомпетентен,
От 12 до 18 баллов – малая степень  компетентности ,
От18 до 24 баллов – достаточная степень  компетентности . 
2. Выступление на педагогическом совете.
Ни для кого не секрет, что часто в педагогической практике возникают проблемные ситуации, в которых учителя поступают не всегда правильно. С целью проработать некоторые подобные ситуации, прийти к правильному решению были организованы дискуссии с учителями.
Предлагаемые ситуации разработаны Я. Л. Коломинским совместно с Н.Г. Олейниковой. Занятия предусматривают моделирование педагогических ситуаций, помогают осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся у педагогов.
Ситуации представлены в виде ошибок, которые обсуждаются по следующей схеме:
1.Обозначение ошибки.
2. Краткие иллюстрированные примеры.
3. Неправильные убеждения.
4. Коррекция осмысления.
5. Коррекция поведения.
Учителям было предложено 3 ситуации («Опять опоздание», «Снова двойка», «Всё видеть и всё замечать»). Учителя активно выражали своё мнение о проблемных ситуациях. Затем вместе с педагогами попытались сами сформулировать некоторые проблемы и пути выхода из них («Ябедничество в классе», «Забытое домашнее задание»).
Ситуация  1 . «Опять опоздание?»
Отзвенел звонок. Начался урок. Но вот появляется в классе запыхавшийся ученик.  Огляделся и шмыгнул на своё место.  Через какое-то время раздаётся стук в дверь.  Учительница с разгневанным лицом выглядывает в коридор и захлопывает дверь перед носом ещё двух опоздавших. Знакомые ситуации? Несомненно. И в любой из них первым реагирует на неё учитель.
Один даже не смотрит на вошедшего и продолжает урок. Другой глянет на вошедшего и разрешит сесть. третий начинает читать нотации опоздавшим, игнорируя положение находящихся в классе ребят. Чем при  этом руководствуются такие учителя?
Неправильные убеждения.
- Ну ладно. Опоздал сегодня. Завтра придёт вовремя. Своим пренебрежением я покажу, что не одобряю этого поступка.
- Недопустимо оставлять без внимания эти опоздания сегодня, чтобы завтра не повторять их. Моё порицание пойдёт всем на пользу.
Коррекция осмысления.
1. Опоздавший отвлекает класс, на него тратятся драгоценные минуты учебного времени.
2. Безнаказанные регулярные опоздания укрепляют вредную привычку разбрасываться временем. Хронически опаздывающий ученик – потенциальный прогульщик и на будущей работе.
3. Взыскания и наказания опозданий не ликвидируют. Звенья цепи «опоздание – наказание», «снова опоздание – снова наказание» повторяются многократно. Чтобы ликвидировать опоздания, надо искоренить причины, их порождающие.
4. Некоторые опоздания происходят из-за нас, педагогов, не соблюдающих единых требований к опоздавшим. Ученики не решаются опоздать на урок педагога, который нетерпим к задержкам хоть на минуту. Опаздывают на уроки нетребовательного учителя значительно чаще.
Коррекция поведения.
1. Прежде всего, установите, кто на какие занятия и в какие дни опаздывает.
2. Доступ в класс свободный. С вашей стороны (со стороны учителя) никаких замечаний, никаких упрёков; садись и работай. Лишь в тетрадях учёта делаются пометки. Уже после урока вы сможете спокойно выяснить, кто же они, эти опаздывающие: злоумышленники, сознательно отлынивающие от занятий, или «жертвы» каких – то неблагоприятно складывающихся обстоятельств?
3. Для категории опаздывающих умышленно лучшее лекарство – требовательность и строгость. У них пропадает охота задерживаться, если будут знать, что их приход в школу будет контролироваться учителем . Им также полезны упражнения, воспитывающие чувство времени: дежурство перед  уроком, подготовка наглядных пособий к уроку и т.п. контролировать этих немногих должны учителя и актив класса. В обстановке коллективного осуждения опоздания, как правило, прекращаются.
4. Диагностика опозданий позволяет вскрыть и уважительные причины. Ученики иногда вынужденно опаздывают. «Отводил сестрёнку в садик»,  «Дома неправильно идут часы», «Забыли оставить ключ, не мог открыть дверь». В таких случаях ребятам надо помочь.
Ситуация 2. «Снова двойка».
«Ну что же? Как всегда двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало? Живи и радуйся!»
«Он, конечно, - лодырь и бездельник. Правда, сегодня можно было бы поставить ему и «3». Но пусть знает, что нужно работать, а не бить баклуши.»
Из беседы со слабым учеником: «Раньше я из-за двоек плакал, переживал.  Не хотел и даже боялся идти домой. А теперь мне безразлично. Я в дневник даже не смотрю.»
Или: «Не знаю, не учил, ставьте два!»
Подобное знакомо всем учителям. Что же подвигает их на это?
Неправильные убеждения.
1. Мне не за что ставить ему другую оценку. Вызывая его к доске, я уже заранее знаю, что за этим последует.
2. Всё-таки самое действенное средство стимулирования работы ученика и поддержания дисциплины в классе – наказание плохой отметкой.
3.Если бы я была уверенна, что он не может, то, безусловно, поставила бы ему удовлетворительную отметку. Но я ведь убеждена в обратном. Может. но не хочет. Стоит ли поощрять, если он в силах работать лучше?
4. Я – педагог. На меня смотрит весь класс. Прежде всего, я должен быть объективен. Объективность превыше всего.
Коррекция осмысления.
1. Вдумайтесь в слова, сказанные В. А. Сухомлинским: «Я не могу без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же равнодушные ко всему, отстающие, второгодники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит  школа не настоящая».
2.Часто плохие, пусть даже заслуженные, отметки снижают веру в себя,в свои силы и возможности. Ученик становится безразличным к двойкам. Он смиряется с положением неуспевающего.
3. Отметка не должна быть источником тревоги и опасений. Ребята пойдут на ваши занятия с большей охотой и желанием, если им не будет угрожать опасность быть вызванным и получить двойку. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость.
4. Путь исканий – это неизбежный путь ошибок. Вы должны помнить о предоставлении ученикам права на ошибку. От ошибок нельзя «отмахиваться» традиционно плохой отметкой. ошибки надо исправлять.
5. Стремление к объективности любой ценой сводит труд педагога к процессу измерения требуемого и достигнутого, в котором  не учитывается главное – само воздействие на школьников.
Что получится из учеников, для которых «двойка» становится неотъемлемым атрибутом, и которых всюду склоняют.
Коррекция поведения.
1. Ученики, которые испытывают трудности в учении, бывают не лишены своих «сильных» сторон.
Так, ученик, допускающий много ошибок в сочинении, не лишён умения логично излагать, анализировать или обобщать. Необходима «дифференцированная» отметка, которая позволит ему проявить умения и не лишит его возможности добиться успеха.
2. У каждого ученика есть свои сильные и слабые стороны.  На дайте шанс слабым учащимся поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.
3. В текущем учёте постарайтесь как можно реже использовать неудовлетворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, что ученик того-то не знает, пока не усвоил, что-то не умеет. Такой анализ фиксируйте в своей тетради.  Это легче сделать при тематической форме учёта и оценки работы школьников.
4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните, что действенность оценки, прежде всего, зависит от того, насколько она относится к отдельным про явлениям его личности, а не личности в целом. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно решил задачу», но не «Ты не умеешь считать», «Ты безграмотен».
5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные взаимоотношения с учениками или же особенности самого ученика? Нельзя «тройкой» прикрывать незнание, своё нежелание работать с отдельными ребятами.
Ситуация 3. «Всё видеть и всё замечать».
«Не вертись!»
«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»
«Ты долго будешь смотреть в окно?»
«Не подсказывай! Что ты там держишь? Дай сюда!»
Привычная реакция некоторых учителей на реальные ситуации на уроках, не правда ли?
Неправильные убеждения.
1. «Школа без дисциплины – мельница без воды.»
2.Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.
3. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише воды и ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдёт насмарку.
4. Прикрикнешь – замолчат, начнёшь с ними обращаться тактично – порядка нет.
Коррекция осмысления.
1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, который ежеминутно делает замечания, никогда не добьётся дисциплины.
2. Иногда ученики как будто слушают, но на самом деле не слышат. И тут же учитель начинает принимать меры. А ведь мы должны, прежде всего, научить ученика слышать, а главное, слушать.
3. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требовать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6 – 7 часов учебного времени? А вот создать определённые условия, позволяющие включить внимание, вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализовать «отвлечение» должны учителя. Тишина должна быть не во имя «тишины», а во имя работы.
4.Прямые воспитательные воздействия типа «Не вертись!» содержат скорее элементы принуждения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю позицию ученика оказывает небольшое влияние. Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется нам, часто бываем непоследовательны в своих требованиях. Тем самым освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя хорошо».
5. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в умении видеть всё, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она ,как раз, состоит в обратном: в умении видеть, но не всё замечать. Представьте себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избирательно, а на всё подряд. Работа такого педагога – сплошной конфликт.
Коррекция поведения
Большинство учителей стремится сдерживать нарушителей дисциплины требованиями типа «Замолчи, сиди спокойно!». Это не всегда оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаимное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, делаются коллективные выводы. На определённых этапах урока рабочий шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы, напомните им, что радом работают их товарищи, и излишний шум будет мешать.
1. Заставляйте учеников действовать: усложнённые задания давайте сильным, а доступные – слабым ученикам. А главное – не забывайте: серьёзные задачи порождают серьёзное к ним отношение.
2. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекающегося ученика прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть достигнут путём «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной репликой. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисциплинированность школьников. Лучше отнестись с юмором, чем громогласно «подавлять» поступки.
3. Рекомендации для учителей:
Также, хочу перечислить некоторые правила создания хорошей атмосферы в классе,
которые я выделила, изучая литературу по данной проблеме:
С самого начала и на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие.
Помогать учащимся в формулировании целей и задач урока, стоящих как перед группами, так и перед каждым учеником в отдельности.
Всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
Выступать для учащихся в качестве источника разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.
Выступать в такой роли для каждого ученика.
Развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы (класса) и принимать его (соизмерять свои действия с этим настроем).
Быть активным участником группового взаимодействия.
Открыто выражать в группе (классе) свои чувства.
Стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.
IV Заключение

Итак, отношения подростка со сверстниками, как правило, являются проекцией его отношений с родителями. Микроклимат семьи формирует основные установки подростка и закладывает основы развития его личности. В старшем школьном возрасте происходит укрепление волевых процессов и развитие таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.
Межличностные отношения строятся на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов.
Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.
Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала школьником и полноценному развитию его личности, является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах люди представляют особую ценность для современного общества.
Нездоровый психологический климат тормозит развитие детского коллектива и личности в нём, так как связан с преобладанием отрицательных эмоций. Перегрузка учащихся учебным материалом, классов – учащимися, учителей – работой и дополнительными нагрузками – все это порождает напряженность и способствует возникновению конфликтов.
Способы формирования и поддержания психологического климата аналогичны способам формирования и управления детским коллективом и наоборот. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.
Ученический коллектив имеет признаки любого коллектива. Однако ему присущи специфические особенности, в качестве которых можно выделить следующие.
1.  Деятельность ученического коллектива направлена на самих себя, на воспитание каждой личности и всех учащихся, подготовку их к труду и общественной работе, тогда как деятельность других коллективов направлена на объекты, лежащие за их пределами (производство, спорт, оборона страны и т. д.).
2. В ученическом коллективе объектом и субъектом обучения и воспитания являются учащиеся, а центральной фигурой этого процесса выступает педагог, так как деятельность учащихся не сводится к самообучению и самовоспитанию. Процесс обучения и воспитания невозможен без взаимодействия «учащийся -педагог».
3. Особенность ученического коллектива состоит и в том, что основной вид деятельности школьников -учение, которое организует и сплачивает их единством цели, формами и методами обучения и воспитания.
4. Ученический коллектив характеризуется однородным возрастным составом, обеспечивающим общность интересов, взаимопонимание и относительную психологическую совместимость.
Указанные благоприятные особенности ученического коллектива реализуются не сами по себе, а в результате разнообразной совместной деятельности.
V Список литературы

Агеев B.C., Сыродеева А.А. Интегративные процессы в межгрупповом взаимодействии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 2. С. 11-20.
Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. - М.: Педагогика, 2003.-272с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. - М.: Педагогика, 2008.- 379с.
Воронин В.Н., Савичев В.Л. Развитие навыков делового взаимодействия. - М.: Изд-во ЦБ РФ., 2004. - 174 с.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 2005.- 269с.
Головаха Е.И. Структура групповой деятельности. Социально-психологический анализ. М.: Наука, 2009. - 379с.
Гуревич К.М. Психологическая диагностика детей и подростков. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - 360 с.
Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 2004.-269с.
Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: методология, теория, практика. /Отв. ред. А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 2003. С. 19-36.
Коллектив и личность. /Под ред. К.К. Платонова, О.И. Зотовой, Е.В. Шороховой М.: Наука, 2005.-468с.
Кричевский Р. Л. Проблема межличностной совместимости в зарубежной социальной психологии. // Вопросы психологии. 2005. № 5, С.5-7.
Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2006.- 450с.
Максимова Н. Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков //Вопросы психологии, 2007, № 3, С.6-8.
Методики социально-психологического исследования личности и малых групп. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. В. Журавлева. М.. 2005. С. 154-161.
Обозов Н.Н. Психология делового общения. - СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 2007. - 36 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 2005. - 360 с.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]













13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215



Заголовок 1Заголовок 315