Методические рекомендации Роль игры в экологическом воспитании дошкольников

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 37»






Топчий Л.В.




«Роль игры в экологическом
воспитании старших дошкольников»


(для воспитателей дошкольных учреждений)




г. Набережные Челны, 2011 г.

Содержание
Пояснительная записка.с. 3
Общая характеристика дошкольного возраста..с. 5
Принципы отбора содержания экологического воспитания детей..с. 7
Требования экологического образования дошкольников.с.15
Показатели субъективного отношения ребенка к природе..с. 16
Требования отбора игр для экологического образования детей..с. 17
Особенности экологической игры..с. 18
Классификация игр..с. 19
Компетентность ребенка в сфере «Природа»с. 20
Взаимодействие с родителями воспитанников..с. 21
Заключениес. 21 12.Используемая литературас. 23 13.Приложения ..с. 25
приложение № 1 «Творческие игры».с.25
приложение № 2 «Сюжетно-ролевые игры».с.28
приложение № 3 «Игры с правилами»..с.30
приложение № 4 «Дидактические игры»..с.32
приложение № 5 «Игровые обучающие ситуации».с.41








Пояснительная записка.
«Первый воспитатель детей –
природа и ее благодатные впечатления»
В.Г. Белинский
Началом формирования экологической направленности личности является дошкольное детство, так как в этот период закладывается фунда-мент осознанного отношения к окружающей действительности. Ведущей деятельностью дошкольника является игра, которую называют «королевой детства» (Д.Б.Эльконин). Это эмоциональная деятельность, т.к. играющий ребенок активен, инициативен, доброжелателен. А эффективность ознаком-ления  детей с  природой, в большой степени зависит от их эмоционального отношения к педагогу, который обучает, дает задания, организует наблю-дения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Проблему целесообразности игры в экологическом обучении детей дошкольного возраста поднимали такие исследователи, как Н.М. Мамедова, И.Г. Суро-вегина, Сорокина А.И., Н.М.Чернова, И.Н. Пономарева, Рыжова Н.А, Нико-лаева С.Н. Считая, что экологическое воспитание – есть познание живого, которое рядом с ребенком, Николаева С.Н. рассматривает проблему в двух направлениях:
-  воспитание начальных форм экологической культуры детей, осознанного отношения к природе, выработку первоначальных практических навыков;
-  развитие экологического сознания, культуры взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста.
Целью экологического образования является формирование экологичес-кой личности, экологического сознания, которое подразумевает: а) формиро-вание адекватных экологических представлений; б) формирование отноше-ния к природе; в) формирование  системы умений и навыков взаимодействия с природой.
Достаточно серьёзную проблему для детей дошкольного возраста представляет усвоение правил поведения в природе, а также таких нрав-ственных норм, как ответственность, бескорыстная помощь, сострадание, и усваиваются эти нормы и правила лучше всего в игровой деятельности. Ребёнок не только играет сам, но и наблюдает за играми других детей. Так возникают предпосылки для формирования сознательного поведения в природе и социуме, самоконтроля за действиями и поступками, то есть происходит практическое освоение нравственных норм и правил поведения.
По определению Сорокиной А.И., ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учетом возможностей детей дошкольного возраста: организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует  не  только игровые отношения, но  и реальные, закрепляет полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях, в т.ч. и вне игры. Знания, приобретенные путем непосредственной игры, помогают сформировать у ребенка правиль-ное представление о мире, в который он включается не как хозяин, а как участник естественного процесса развития.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотноше-ний взрослых, уточняют свои знания об окружающем мире природы. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности:
1) игра и ознакомление с природой – два аспекта, где игра погружает детей в любимую деятельность и создаёт благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания;
2) выработка отношения детей к природе через игру – ключевой результат экологического образования дошкольников.
Экологическое образование сегодня – важнейшая составляющая воспи-тательной работы в детском саду. Но педагогам необходимо использовать современные технологии для того, чтоб сделать эту работу увлекательной и максимально эффективной. По мнению доктора педагогических наук Н.Ры-жовой, экологическое воспитание должно содержать не только информа-ционный материал, но и будить воображение дошкольников, опираться на наглядно – зрительные игровые образы. Теоретические и практические материалы кандидата педагогических наук, старшего научного сотрудника Государственного НИИ семьи и воспитания Российской академии образо-вания С.Н.Николаевой, представленные в книге «Место игры в экологичес-ком воспитании дошкольников» (М.,1996) определяют, что данная тема важ-на по целому ряду причин:
1. Игра – это ведущая деятельность детей в период дошкольного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть так же широко использована в экологическом воспитании, как и в других сферах воспита-ния.
2. Игра доставляет радость ребенку, поэтому познание природы, общение с ней, проходящие на ее фоне, будут особенно эффективны.
3. Игра создает оптимальные условия для воспитания и обучения.
4. Игра, в определенном смысле, противоположна взаимодействию с живой природой: она предполагает двигательную активность ребенка, практические манипуляции с предметами и игрушками, в то время как внимание к природ-ным объектам требует сосредоточенности и на первом этапе исключает вся-кую практическую деятельность.
Таким образом, главная задача педагогов - формирование у дошколь-ников ответственного отношения к природе или понимания законов приро-ды, определяющих жизнь человека, которое проявляется в соблюдении нрав-ственных и правовых принципов природопользования,  в активной созида-тельной деятельности по изучению и охране среды,  пропаганде идей прави-льного природопользования,  в борьбе со всем,  что губительно отражается на окружающей природе.
Общая характеристика дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте ребёнок быстро растёт и увеличивается в весе. Темпы роста в этот возрастной период неравномерны. В связи с удлинением туловища и конечностей изменяются пропорции тела, увеличивается мышеч-ная масса, дошкольники становятся более мускулистыми и худощавыми, чем младшие дети. Процессы окостенения скелета в дошкольном возрасте ещё не завершаются. Совершенствуется деятельность опорно - двигательного аппа-рата, это выражается в повышении скорости и скоординированности деятель-ности мышц: ловкости и уверенности движений. К концу возрастного пери-ода завершается миелинизация нервных волокон, что повышает пластичность и устойчивость нервно-психической деятельности и, в целом, защитные силы организма. Поведение дошкольника принимает более организованный регу-лируемый характер.
В личностном плане дошкольник становится более самостоятельным и независимым. Таким образом, продолжается автономизация от взрослого. Но при этом связи со взрослыми обогащаются, становятся более разно-образными. Это связано с увеличением числа социальных функций, которые становятся посильны дошкольнику. Дошкольный возраст характеризуется появлением следующих новообразований:
1. Происходит стремительное развитие психических свойств, которое время от времени прерывается. Во время этих остановок ребёнок воспроизводит достигнутое.
2. Выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции.
3. Появляется личная жизнь в познавательной и эмоционально-мотивацион-ной сферах.
4. Воображение, мышление и речь соединяются в единый процесс, то есть возникает синтез внешних и внутренних действий. Появляется творческий процесс.
5. Завершается процесс формирования речи как средства общения.
6. Происходит усвоение нравственных норм, правил поведения, возникают личностные качества.
7. Вершина развития дошкольного возраста - развитие самосознания и инди-видуальности ребёнка, что позволяет говорить о нём как о личности.

Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников.
НАУЧНОСТЬ.  Принцип научности предполагает знакомство дошкольников с совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат осно-вой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ его мировоззрения. Еще К.Д.Ушинский рекомендовал «не отвергать науки для детей», т.е. «сообщений из разных областей науки, которые могут быть полезны для ребенка и выработки его миросозерцания». В то же время автор отмечал, что с одной стороны, не следует искусственно принижать научные знания до уровня детского пони-мания, с другой – не следует давать дошкольникам знания, которые превы-шают их умственный уровень развития.
Авторы «Основ дошкольной педагогики» отмечают, что  «в настоящее время приобретает актуальность вопрос о повышении научности не только школьных, но и дошкольных знаний». Естественно, речь не идет о необходи-мости формирования у дошкольников системы научных понятий. Однако, как подчеркивается в монографии, «создать предпосылки такого форми-рования, которые будут реализованы в школе, уже можно и у детей дошколь-ного возраста». В экологическом образовании эта проблема приобретает особое значение, так как многие работники дошкольных учреждений не обладают современными экологическими знаниями. В ряде методических разработок можно встретить элементарные экологические, биологические, географические ошибки. Существует мнение, что научная достоверность на дошкольном уровне необязательна, достаточно сформировать у детей поло-жительное отношение к природе. Однако опыт показывает, что неправильная информация приводит к формированию у ребенка искаженных представле-ний об окружающем мире, и это сказывается на его поведенческих установ-ках. Кроме того, неверная информация нарушает преемственность дошколь-ного и школьного обучения. Ребенок приходит в первый класс уже со сфо-рмированными неточными естественно-научными представлениями.
Итак, у ребенка можно и нужно формировать систему научных экологи-ческих понятий, однако их содержание может быть объяснено через специ-фически дошкольные виды деятельности. Таким образом, уже в дошкольном возрасте ребенок должен получать только научно достоверную информацию. На практике же этот принцип зачастую нарушается.
Опыт показывает, что большинство детей этого возраста с большим интересом относятся к знаниям о природе, однако нередко эти знания они черпают из рекламы, мультфильмов. Так, опросы детей старших групп показали, что 94% детей утверждали, что еж питается яблоками, грибами, орехами, 5% затруднились с ответом, правильный ответ дал 1% де-тей. Зачастую искаженные знания дети получают из литературы. Так, устояв-шееся представление и воспитателей, и ребят о том, что еж является вегета-рианцем, почерпнуто в основном из детской литературы и мультфильмов (на самом деле еж – типичный представитель группы насекомоядных, хотя в неволе может съесть и кусочек морковки). Некоторые воспитатели и даже авторы развивающих игр, ставящие перед собой цель познакомить детей с классификацией живых организмов, делят их на птиц, животных, насекомых, рыб и т.п. (на самом деле животные – это обобщающее понятие для всех указанных групп), а дождевых червей, пауков причисляют к насекомым. Зачастую и классификация растений производится педагогами на совершен-но разной основе: растения делятся на «деревья, кусты, цветы, травы, ягоды». Нередко к растениям относят и грибы. И таких примеров много. Иногда в текстах сложные научные термины совмещаются с рассуждениями на быто-вом уровне, причем многие термины экологии трактуются неточно. Конечно, все это нельзя ставить в вину воспитателям, которые не могут знать все научные тонкости, дело не в этом. Проблема состоит в том, что такие околонаучные представления распространяются в качестве методических рекомендаций и воспроизводятся другими воспитателями и детьми.
 ДОСТУПНОСТЬ.   Крайне важным и тесно сопряженным с принципом науч-ности является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Так, в некоторых работах предлагается знакомить детей с абстракт-ной и мало понятной для них информацией, например, с такой: «за один солнечный день 1 га леса поглощает из воздуха около 250 кг углекислого газа, а выделяет 200кг кислорода». Доступность предполагает также значи-мость для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окраску.
Таким образом, из экологического образования дошкольников должны быть исключены научные термины, однако содержание некоторых из них может быть объяснено детям в доступной, привлекательной и соответствую-щей возрасту форме: игры, наблюдения, чтение литературы, рисование, лепка, театрализованная деятельность и т.д.
 ГУМАНИСТИЧНОСТЬ.  Данный принцип связан, прежде всего, с понятием экологической культуры. С позиции воспитания его применение означает формирование человека с новыми ценностями, владеющего основами куль-туры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоро-вый образ жизни. В конечном счете, и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде. Реализация принципа гуманистичности особенно хорошо прослежи-вается, в частности, в программах эколого-валеологического направления.
Принцип гуманистичности реализуется и через воспитание культуры потребления, чему у нас в стране пока еще уделяется крайне мало внимания. Содержание экологического образования должно способствовать также фор-мированию у ребенка представлений о человеке как части природы и о само-ценности природы, воспитывать уважительное отношение ко всем формам жизни на планете, благоговение перед всеми ее проявлениями.
Принцип гуманистичности применим и к отбору методики экологичес-кого образования дошкольников. Он подразумевает переход с авторитарной модели обучения и воспитания на личностно-ориентированную модель, педа-гогику сотрудничества взрослого и ребенка, диалоговую форму обучения, когда ребенок становится равноправным членом обсуждения, а не обучае-мым. Этот момент особо важен для дошкольной педагогики, так как ребенку без помощи взрослого трудно осознать себя партнером в общении с педа-гогом.
 ПРОГНОСТИЧНОСТЬ.  Для дошкольников данный принцип означает, что в результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений – умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях (элементы рационального использования ресурсов). В дошкольном образо-вании в силу возрастных особенностей детей прогностичность ограничивает-ся воспитание привычки и умения оценивать некоторые каждодневные действия по отношению к окружающей среде, сдерживать свои желания, если они наносят вред природе.
 ДЕЯТЕЛЬНОСТНОСТЬ.  Деятельностный подход – основа экологического образования дошкольника и подразумевает организацию в дошкольных учреждениях системы видов детской деятельности. Экологические знания, которые ребенок усваивает в процессе обучения, становятся основой формирования мотивации его участия в различных посильных видах деятельности по сохранению окружающей среды. С одной стороны, такая деятельность – своеобразный результат сформировавшейся у дошкольника в процессе экологического образования мотивации и потребности, критерий уровня экологической культуры, с другой – в процессе самой деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок – окружаю-щая среда». Так, Г.А.Ягодин отмечал, что «экологическое образование – это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни Поэтому, важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, закрепляющих и развивающих это мировоззрение».
   Принцип деятельностности в отношениях «ребенок – природа» в дошкольной педагогике традиционно реализуется в процессе ухода за ком-натными растениями, животными, работе на огороде. Однако с позиции эко-логического образования необходимо расширить рамки такой деятельности за счет участия детей совместно со взрослыми (особенно  родителями) или детьми более старшего возраста в различных природоохранных акциях, оценке состояния своего дома, двора, территории детского сада, группы (например, какие растения растут вокруг нас, достаточно ли их, как дома используется вода и т.п.). Такой подход позволяет сделать деятельность ребенка более осмысленной и необходимой для него лично.
 ИНТЕГРАЦИЯ.   В настоящее время данный принцип активно реализуется в школьном экологическом образовании и менее активно – в дошкольном. Важность этого принципа и на дошкольной ступени обусловлена несколь-кими причинами: во-первых, интегративным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреж-дении. Последнее делает реализацию принципа интеграции в дошкольных учреждениях более реальной задачей, чем в школе. Для экологии как науки характерен высокий уровень интеграции: философии, науки, искусства, практической деятельности. На дошкольном уровне это проявляется в необходимости экологизации всей деятельности педагогического коллектива и экологизации различных видов деятельности ребенка.
 ЦЕЛОСТНОСТЬ.   Этот принцип тесно связан с предыдущим и присущ именно дошкольному экологическому образованию, отражая, прежде всего, целостное восприятие окружающего мира ребенком и его единство с приро-дой. В этом возрасте малыш действительно ощущает себя частью того, что существует вокруг. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода. Наиболее ярко принцип целостности в экологическом образовании отражает холистический подход.
КОНСТРУКТИВИЗМ.   Конструктивный подход означает, что в качестве примеров для дошкольников должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или возможность изменения ситуации. Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребенок, его семья, детский сад, привести факты успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения.
В настоящее время специальная литература, конспекты занятий по эко-логии нередко содержат чрезмерно негативную информацию. Распростра-нено представление о том, что, чем страшнее, эмоциональнее будет подана информация, тем эффективнее окажется результат. Пятилетним детям рас-сказывают о кислотных дождях, которые «отравили землю», об «отравлен-ном воздухе», «воде, которую невозможно пить».Особенно это характерно для рассмотрения темы об исчезнувших, редких животных, растениях, кото-рые «умирают, погибают» и которых человек должен спасти. Однако при этом ребенку не дается информация о том, как именно можно это сделать, как люди могут спасти «умирающую землю» и т.д. Другие авторы объясняют детям, как «вместе с дымом вредные вещества из заводских труб поднимаются в небо и с дождем проливаются на землю, обжигая ветки и корни деревьев». Вряд ли эффективным результатом такого подхода в обуче-нии можно считать тот факт, что «дети даже лучше взрослых связывают слово «экология» с понятием «тревога». Задачи экологического образования должны быть совершенно другими, а слово «экология» - вызывать у детей положительные эмоции, интерес, желание действовать, сохранять среду обитания, красоту окружающего мира.
Результат тревожного подхода хорошо прослеживается и в ряде рисун-ков, создаваемых как детьми, так и воспитателями для детей. Так, на выстав-ках можно увидеть детские рисунки, плакаты, на которых природа, будущее людей изображаются исключительно в темных, мрачных тонах, а надписи пестрят словами «тревога, умирают, просят о пощаде, экологическая ката-строфа» и т.п. Вряд ли такой агитационный материал окажет положительное воздействие на детей, скорее, он их испугает, вызовет неприятие экологичес-ких проблем.
Одна из задач экологического воспитания – сформировать положитель-ное отношение к экологии, к окружающему миру. Изобилие отрицательных фактов, изложенных к тому же эмоционально негативно, производит на ребенка сильное отрицательное впечатление и может привести к развитию неврозов, появлению страхов.
РЕГИОНАЛИЗМ.   Дошкольное экологическое образование должно опирать-ся на объекты ближайшего окружения, что связанно с конкретным мышле-нием детей данного возраста. Изучение глобальных проблем – кислотных дождей, утончения озонового слоя, информация о которых иногда включа-ется воспитателями в содержание занятий, представляется нецелесообразной. В работе с дошкольниками предпочтение должно быть отдано принципу регионализма, а не глобализма. Объяснить сущность глобальных проблем в большинстве случаев воспитатель может только при помощи беседы, без наглядного материала. Все понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией, в чем-то даже сказкой и воспринимаются с трудом. С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги и родители. Формирование же экологических представлений ребенка, навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе его знакомства с объектами ближайшего окружения: помещением дошкольного учреждения и его терри-торией, собственной квартирой, дачей, ближайшим парком, лесом, озером. Для решения задач экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные ребенку, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.
   Регионализм проявляется и в отборе для изучения объектов живой и неживой природы, прежде всего, своего края, с учетом его историко-геогра-фических, этнографических особенностей. Это очень важный момент, так как опыт показывает, что многие дошкольники лучше знают представителей животного, растительного мира тропических лесов, чем обитающих рядом с ними. Поэтому крайне важно показать ребенку особенности взаимоотно-шений человека и природы на примерах региона, в котором он живет.
СИСТЕМНОСТЬ.   В настоящее время во многих дошкольных учреждениях элементы экологических знаний даются от случая к случаю, они не связаны между собой. Однако, как известно, «наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-то отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области деятельности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний Материал, определенным образом упорядоченный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный». В связи с этим стоит вопрос о принципах отбора и систематизации эко-логических знаний. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда «каждое последующее формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на определенные исходные положения, выступающие как центральное ядро». Эти положения концепции дошкольной педагогики, разработанной под руководством А.В.Запорожца, актуальны и для экологического образования.
Принцип системности имеет особое значение в обучении дошкольников, так как его применение способствует их умственному развитию в целом.
Как и дошкольной педагогике в целом, в экологическом образовании принципы систематизации знаний обеспечивают реализацию принципа научности, так как в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социаль-ные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разнообразные представления о животных, растениях, и в меньшей степени – о неживой природе. Так, в ответах дошкольников 5-6 лет на вопрос «Что ты представляешь себе при слове «природа?»» чаще всего присутствовали объекты живой природы. Объекты неживой природы упоминались крайне редко. В ряде ответов присутствовал эмоциональный компонент (это чудеса, красиво, любовь). В то же время некоторые дети ответили «не знаю», «ничего не представляю».
Принцип системности должен реализовываться через проблемный под-ход (с этой позиции он тесно связан с принципами интеграции, целостности).
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ.  Принципиальная особенность системы экологи-ческого образования – это преемственность всех ее звеньев. Как правило, выделяют несколько ступеней системы непрерывного экологического образования: детский сад – школа – ВУЗ – повышение квалификации специа-листов – население. Принцип преемственности предполагает, что дошколь-ное образование должно иметь тесную связь со всеми ступенями системы непрерывного образования. Так, необходимо соблюдать преемственность в работе детского сада и начальной школы, дошкольных учреждений и педагогических колледжей, вузов, готовящих будущих специалистов.
   Проблема преемственности в содержании экологического образования дошкольников и учеников начальной школы заключается в упорядоченности, отборе основных компонентов этого содержания, соответствии их друг дру-гу, реализации принципа системности на обеих ступенях, отработке системы усложнения знаний по нарастающей, в зависимости от возраста ребенка.

Требования экологического образования дошкольников.
Отдельные направления экологического образования дошкольников в качестве временного стандарта сформулированы в «Аттестации и аккредита-ции дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологи-ческой культуры детей»), где закреплены такие требования:
- создавать условия для развития у детей биологических представлений для их самостоятельной деятельности по сохранению и улучшения окружающей среды;
- знакомить дошкольников с развитием жизни на Земле, предоставлять им возможность осваивать информацию в доступной форме (привлекать художественную литературу, иллюстрации, наглядные пособия, организовывать экскурсии в лес, парк);
- обеспечивать условия для развития экологического сознания;
- знакомить с различиями живого и неживого;
- взаимодействие, взаимосвязь живых организмов в природе;
- проблемы загрязнения окружающей среды;
- формирование понимания ребенком того, что Земля – наш общий дом, а человек - часть природы.

Показатели субъективного отношения ребенка к природе.
Показателями экологической культуры дошкольников Николаева С.Н. называет экологическую образованность, эмоциональную восприимчивость и отзывчивость на природное окружение, способность к экологическому мышлению, адекватное поведение в природе, готовность к природоохранной деятельности. Субъективное отношение ребенка к природе - это:
-    широта отношения к природе: отражает потребность ребенка вступать во взаимодействие с одними животными и растениями (небольшая широта) или со многими (значительная широта субъективного отношения);
-   доминантность отношения к природе: показывает отношение ребенка к природе в системе иерархии других: чем большую роль играет отношение к природе в жизни ребенка, тем более оно доминантно;
-   устойчивость отношения к природе: характеризует стабиль-ность  субъективного отношения ребенка к объектам природы во времени (отношение к природе остается доминантным на протяжении длительного времени –высокая устойчивость);
-    осознанность отношения к природе: выражает степень осознанности ребенком своей привязанности к объектам природы;
-   интенсивность отношения к природе: характеризует различную силу появления отношения ребенка к природе и различные сферы его проявления. Один любуется цветком (низкий уровень интенсивности), другой старается собрать о нем информацию, третий старается его вырастить (высокий уровень интенсивности).
Так как основным понятием экологического образования дошкольников являются первоосновы экологических знаний, диагностику экологической воспитанности необходимо проводить не только в направлении форми-рования экологически правильного отношения к природным явлениям и объ-ектам, но и в направлении формирования экологических знаний в качестве критериев (по Соломенниковой О.):
-  знания о мире животных;
-  знания о растительном мире;
-  знания о неживой природе;
-  знания о временах года.
Требования отбора игр для экологического образования дошкольников.
Далеко не всякая игра является экологической по своим целям и содер-жанию. Следует знать требования, предъявляемые к отбору игр для экологи-ческого образования дошкольников:
1.Игры необходимо подбирать с учётом закономерностей развития детей и тех задач экологического образования, которые решаются на данном возрастном этапе.
2.Игра должна давать ребёнку возможность применять на практике уже полученные экологические знания и стимулировать к усвоению новых.
3.Содержание игры не должно противоречить экологическим знаниям, формируемым в процессе других видов деятельности.
4.Игровые действия должны производиться в соответствии с правилами и нормами поведения в природе.
5.Предпочтение отдаётся тем играм, которые позволяют решать не только задачи экологического образования, но и обеспечивают решение общих задач воспитания и развития ребёнка.
Для того чтобы игра выступала эффективным средством экологи-ческого образования дошкольников, необходимо прослеживать внутрен-нюю связь каждой игры с предыдущими и последующими играми. Это поз-волит прогнозировать, на какой имеющийся опыт ребёнок будет опираться, какой новый шаг произойдёт в его развитии.
Особенности экологической игры.
Экологические игры - это форма экологического образования и воспита-ния экологической культуры, основанная на развёртывании особой игровой деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса к природе. Основные задачи педагога при использовании им экологической игры состоят в следующем:
- формирование системы знаний о природе; 
- формирование мотивов, потребностей, привычек, экологически целесо-образного поведения и деятельности в природе;
- формирование коммуникативных умений и навыков.
Технология проведения экологической игры состоит в следующем: 
1.  Педагог выбирает образовательную область программы и темы, в которых можно проводить экологические игры. 
2.  Определяет место выбранной образовательной области и темы в системе воспитания экологической культуры, выделяет основные понятия, идею, систему формирующих отношений. 
3.  Составляет структуру и ход экологической игры.
4.  Определяет систему педагогических условий, построенных на основе игрового метода, обеспечивающих эффективное формирование экологичес-ких знаний по выбранной теме. 
5.  Составляет систему заданий для проверки стартового уровня сформи-рованности знаний и отношений, проводит диагностику. 
6.  Составляет комплекс заданий с целью проверки эффективности исполь-зования игрового метода в воспитании экологической культуры ребенка. 
Классификация игр.
Для классификации экологических игр используются различные прин-ципы:
- по специфическим характеристикам;
- по тематическому распределению содержания;
- по форме организации и мере регламентации;
- по направленности действий.
По специфическим характеристикам выделяют творческие игры и игры с правилами. Они, в свою очередь, делятся на подгруппы:
Творческие игры (приложение № 1):
- сюжетно-ролевые (приложение № 2);
- театрализованные;
- строительные.
Игры с правилами (приложение № 3):
- дидактические (приложение № 4);
- подвижные (приложение № 5).
По тематическому распределению содержания:
- игры на тему «Живая природа»;
- игры на тему «Неживая природа».
По форме организации и мере регламентации выделяют:
- самостоятельную игровую деятельность ребёнка;
- совместную с педагогом игровую деятельность (под руководством взрослого).
По направленности действий игры делятся на:
- сенсорно-моторные;
- предметные;
- игры с перевоплощением (имитационные);
- социальные;
- соревновательные.

Компетентность ребёнка в сфере «Природа» - необходимое условие становления  целостной личности.

Сведения о природе имеют большое значение в формировании начина-ний экологической культуры. Общими подходами в формировании  личности через сферу жизнедеятельности «Природа» является: экологичес-кое направление, устремление, воспитание разносторонней гармонической личности, ориентированной на воссоздание, воспроизведение экологической культуры общества, комплексный подход, который предусматривает разви-тие чувственной сферы, усвоения определенного круга знаний и овладения практическими умениями.
Тот или иной уровень экологической культуры - результат воспитания, главной функцией которого является подготовка подрастающего поколения к жизни в этом мире, а для этого оно должно его знать, овладеть системой нравственных норм по отношению к нему, в том числе и к природе. Без изме-нений в культуре природопользования нельзя рассчитывать на позитивные изменения в экологии, именно культура способна привести в соответствие деятельность человека с биосферными и социальными законами жизни. 
Экологические игры формируют целостное видение мира, подводят дошкольников к осознанию своего места и роли в нем, учат самостоятельно разбираться в проблемах окружающего его мира.




Взаимодействие с родителями воспитанников.

Уровень экологического развития дошкольников во многом опреде-ляется степенью экологической грамотности их родителей. Поэтому немало-важное значение имеет просвещение родителей в области охраны окружаю-щей среды. С этой целью целесообразно:
- помещать информацию в уголки для родителей («Летний отдых», «Ядовитые растения леса», «Птицы - наши друзья», др.),
- организовывать конкурсы поделок из овощей («Осенние фантазии», «Что нам осень подарила» и др.),
- проводить  консультации на темы «Зачем детям знания экологии?», «Поиграем вместе», «Игры на кухне», «Лекарственные растения» и так далее, - проводить индивидуальные беседы с родителями по проблеме экологии.
- организовывать родительские собрания в нетрадиционной форме на экологические тем: викторины, КВН, игра «Счастливый случай» и другие. Повышают уровень экологической культуры совместные выходы с родителями и детьми в природу, посещение музеев, а также выставки поделок и рисунков («Что растет на грядках», «Умелые руки не знают скуки», «Экскурсия в выходной день всей семьей» и т.д.).

Заключение.
Особую роль в экологическом образовании и воспитании занимает период дошкольного детства, когда закладываются основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружающему миру. В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. Образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами, прежде всего, на основе непосредственных впечатлений.
Само по себе наличие экологических представлений не гарантирует экологически целесообразного поведения личности. Для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность поступать с точки зрения экологической целесообразности. Уже в процессе освоения экологи-ческих представлений у детей происходит формирование эмоционального отношения к растительному и животному миру.
Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает не только формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, но и ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, то есть опора на основополагающие идеи и понятия экологии. Чтобы научить детей правильно относиться к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. При этом исходное звено экологического воспитания дошкольников – это система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы, разнообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменение в процессе роста и развития, жизнь в сообществах. Рыжова Н.А. отметила необходимость различных видов деятельности ребенка и использование в практике работы педагогов интегрированного подхода, в том числе игры.
Игра – самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь» и «теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры.
Экологическая культура – это воспитание эмоциональной эстетической культуры, в которую входят: пробуждение у детей интереса к природе, растениям, животным, к самому себе; освоение элементарных природоведческих знаний о растениях и животных; приобщение ребенка к элементарному труду по созданию благоприятных условий для жизни живых существ, формирование элементарных представлений о природе, как о величайшей ценности, понимание её неприкосновенности, воспитание у ребенка элементарного чувства ответственности за всё живое. Таким образом, игры экологического содержания помогают ребенку увидеть неповторимость и целостность не только определенного живого организма, но и экосистемы. Осознать невозможность нарушения ее целостности и неповторимости. Необходимо вовремя научить детей любить уголок родной земли и всю природу как один большой дом. Без этого ребёнок никогда не станет Человеком. А людям, по мнению В.И. Вернадского, обязательно необходимо научиться жить, мыслить и действовать не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств и их союзов, а и в планетарном масштабе.
Список использованной литературы.
1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду, 2-е издание, – М.: Просвещение, 1991.
2. Бобылёва Л. К природе с добротой // Дошкольное воспитание. –2010. –№2
3. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.: Просвещение,1982.
4. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. //Вопросы психологии. – 1996. - № 6. – 14 с.
5. Геллер Е.М. Наш друг – игра. – Минск, 1979. - 250 с.
6. Гидрович С.Г., Сыроежкина И.М. Деловые игры. – М.: Педагогика, 1976.
7. Грехова Л.И. В союзе с природой. Эколого-природоведческие игры и развлечения с детьми. – М.: Сервис-школа, 2002.
8. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / Под ред. Т.И. Бабаевой, В.А. Михайловой, Л.М. Гуревич. – СПб., 2000.
9. Минскин Е.М. От игры к знаниям. – М.: Просвещение, 1987. – 190с.
10. Молодцова Л.П. Нравственное экологическое воспитание старших дош-кольников. – Минск, 2001.
11. Николаева С.Н. Как приобщить ребёнка к природе: методический матери-ал для работы с родителями в дошкольном учреждении – М.: Новая школа. 1993.
12. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. – М.: Новая школа, 1999.
13. Саморукова П.Г. Методика ознакомления детей с природой в детском саду. – М.: Педагогика, 1992.
14. Усова Л.Т. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1987


















приложение №1.
Творческие игры.
К творческим играм относятся игры-драматизации и строительно-конструктивные игры. Им присущи основные черты творческих игр: наличие замысла, сочетание ролевых и реальных действий и отношений и других элементов воображаемой ситуации, а также самостоятельность и самоорганизация детей.
Игры-драматизации организуются с детьми на основе литературного произведения: сюжете игры, ролях, поступках героев, их речь определяется текстом произведения. Наличие заранее данного сюжета и ролей сближает игру-драматизацию с играми, имеющими готовые правила. Это же отличает ее от сюжетно-ролевых игр на темы литературных произведений, где связь с тем или иным произведением менее устойчива и определенна: возможно совмещение событий из разных литературных источников, введение новых действующих лиц, свободная передача содержания и т. д. Однако оба вида игр близки друг к другу и по значению, и по характеру руководства ими.
Строительно-конструктивные игры - разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщенном и схематизированном виде.
В строительно-конструктивных играх учатся замещать одни предметы другими: постройки возводятся из строительных материалов и конструкторов, в т.ч. из природного материала – пecкa, снега.
Такого рода игры требуют от ребенка умений воссоздать образ предмета в его пространственном выражении. Отсюда в процессе игры формируется и развивается ориентировка ребенка в пространстве, умения различать и устанавливать величину и пропорции предмета, пространственные отношения. Игра способствует накоплению практически действенной ориен-тировки в пространстве: четкая ориентировка в пространственных отноше-ниях входит в содержание конструктивных умений, которые формируются в игре.
Игры-импровизации, помогают детям с помощью движений изобразить крону дерева, порыв ветра и т.д. Такие игры возможны только после неоднократных наблюдений и апробаций различных движений. Использование в играх естественных природных объектов, их изображений создает положительный эмоциональный фон для формирования эстетических чувств детей.
Экологические игры позволяют сместить акцент с усвоения дошколь-никами готовых знаний на самостоятельный поиск решений предложенных игровых задач, что способствует экологическому, умственному воспитанию. Важен положительный эмоциональный фон для формирования эстетических чувств детей, использование в играх естественных природных объектов, их изображений.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дети воспро-изводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Суть игр для развития эстетического восприятия природы состоит в том, что дети, при непосред-ственном контакте с природными объектами (наблюдения или более близком контакте – прикосновении к растению, животному, поглаживание ствола, листьев и т.д.), должны рассказать что-либо интересное об объекте природы. Это могут быть особенности внешнего вида, особенности роста, развития, ухода или случаи бережного (жесткого) отношения людей к растениям, животным. При проведении этих игр необходимо учитывать следующее:
·   у детей должен быть сформирован широкий круг представлений об объектах природы;
·    игры лучше всего проводить в естественной природной среде, чтобы дети могли подойти к тому или иному растению (животному), прикоснуться к нему, посмотреть на его состояние (для развития эстетического, эмоциональ-ного восприятия природы);
·   игры этого блока дадут наилучший воспитательный результат, если будут проводиться с небольшой подгруппой детей (5-7 детей). Такая организация позволяет наладить тесный эмоциональный контакт с детьми, вызвать их на откровенный разговор, дает возможность высказаться всем ребятам, с одной стороны, а с другой стороны – препятствует утомляемости, не задерживает ход игры.
В играх, направленных на развитие эстетического восприятия природы, ранее накопленные знания, умственные действия особенно обогащают и расширяют сферу чувств и переживаний, придают им осмысленность. При такой мыслительной деятельности, связанной с природой, рождается эмоцио-нальное побуждение, совершенно исключается равнодушие и безразличие – возрастает мыслительная  напряженность, творческое мышление, страстное желание узнать больше нового, сверхинтересного и необычного для себя. Создается определенное отношение к природе в целом и к конкретному её объекту, обостряется внимание к ним, и, следовательно, идет процесс эмо-ционально-психологической готовности принять интересную и полезную информацию о природе, т.е. появляется разносторонний интерес к познанию. Ребенок становится внимательным к миру природы и ко всему, что в нём происходит, занимает позицию защитника и созидателя красоты в природе. В результате формируется непосредственная эмоциональная отзывчивость, ра-дость предстоящего познания, волнение от встречи с неизвестным в природе, предвосхищение  необычных и прекрасных встреч в этом мире, своих сил и способностей относительно изучения окружающей природы.
Итак, игра не только развлечение, но и метод, при помощи которого дети знакомятся с окружающим миром. Чем меньше дети, тем чаще игра применяется как метод образовательно-воспитательной работы с ними.
приложение № 2
Сюжетно-ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отража-тельная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. 
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов. При умелом использовании игра может стать незаменимым помощником взрослого в развитии ребёнка. Игра - средство многостороннее:
- это самостоятельная деятельность, способствующая развитию личности;
- это средство сплочения детской общности;
- это метод организации других видов деятельности;
- это способ общения.
Игра оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие: дети учатся обобщать предметы, сравнивать их, развивая тем самым умствен-ные операции. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компо-ненты: сюжет, содержание, роль. Сюжеты игр разнообразны. Условно их подразделяют на:
- бытовые (игры в семью, детский сад);
- производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в ветеринарную больницу, зоо-магазин);
- общественные (игры в празднование Дня рождения города и т.д.).
Первый этап руководства игрой - формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмеша-тельства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, ролевые действия.
Необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре - смыкают игровую деятельность с экологическим воспи-танием. Включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания посредством включения в занятие по инициативе взрослого различных элементов игры послужит для детей игровым образцом, своео-бразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы.
Характер игры целиком определяется логикой построения занятия. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его опре-деляет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Замысел может остаться нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение и т.д.
Усвоение знаний о природе при помощи сюжетно-ролевой игры, вызы-вающей эмоциональный отклик, оказывает влияния на формирование пра-вильного отношения к объектам растительного и животного мира. Экологи-ческие знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем зна-ния, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности ребенка.





приложение № 3
Игры с правилами.
Важное развивающее значение для дошкольников имеют игры с правилами - подвижные, сюжетно-подвижные, дидактические (настольно-печатные, словесные и др.). Центральное звено таких игр – правила, которые являются главным фактором развивающего воздействия на детей. Правила побуждают ребенка быть активным: сосредотачивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать на игровую ситуацию, подчиняться обстоятельствам. Большую группу игр с правилами составляют подвижные и подвижно-дидактические игры. В основе их лежат разнообразные движения - ходьба, бег, прыжки, лазанье, метание и т. д. Подвижные игры удовлетворяют пот-ребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разно-образного двигательного опыта. Активность ребенка, радостные пережи-вания, связанные с игрой, - все это благотворно влияет на самочувствие, настроение, создавая положительный фон для общего физического развития. Подвижные игры включают комплексы движений разного вида, большинство из которых связаны с крупными мышечными группами. Это делает данный вид игр важным средством физического воспитания, развития движений детей. Методика проведения подвижных игр аналогична методике проведе-ния дидактических игр и направлена на постепенное формирование у детей умения, самостоятельно организовывать эти игры.
Например, «Летает, плавает, бегает». Воспитатель показывает или называ-ет детям объект живой природы. Дети должны изобразить способ передви-жения этого объекта. Например: при слове «зайчик» дети начинают бегать или прыгать на месте; при слове «карась» - имитируют плывущую рыбу; при слове «воробей» - изображают полёт птицы.
«Я знаю» (игра с мячом). Дети становятся в круг, в центре – воспитатель с мячом. Воспитатель бросает ребёнку мяч и называет класс объектов при-роды (звери, птицы, рыбы, растения, деревья, цветы). Ребёнок, поймавший мяч, говорит: «Я знаю 5 названий зверей» и перечисляет (например: лось, лиса, волк, заяц, олень) и возвращает мяч воспитателю. Второму ребёнку воспитатель бросает мяч и говорит: «Птицы». Ребёнок ловит и называет 5 птиц и т.д.
«Воздух, земля, вода» (игра с мячом). Воспитатель бросает мяч ребёнку и называет объект природы, например, «сорока». Ребёнок должен ответить «воздух» и бросить мяч обратно. На слово «дельфин» ребёнок отвечает « вода», на слово «волк» - «земля» и т.д. Возможен другой вариант этой игры: воспитатель называет слово « воздух». Ребёнок, поймавший мяч, должен назвать птицу. На слово «земля» - животное, обитающее на земле; на слово «вода» - обитателя рек, морей и океанов.
Организация игр с правилами предполагает участие в них взрослого - особенно важна его роль на первых этапах, когда вводится новая игра и дети должны понять ее содержание и правила, а затем усвоить их, чтобы легко применять на практике. В игре взрослый выполняет две роли: равноправного с детьми участника и организатора. Взрослый является носителем игровых умений, поэтому беспрекословное и постоянное выполнение им правил - это главное условие организации и проведения таких игр.
Усвоение правил, подчинение им своего поведения детям дается нелегко: они быстро начинают замечать нарушение правил партнерами и не замечают своих нарушений. Поэтому повторение правил, терпеливое их разъяснение довольно долго являются организационным моментом. В экологическом воспитании игры с правилами дают возможность представить различные явления природы, полученные во время наблюдений, чтения литературы. Большую роль могут сыграть такие игры в развитии различных умственных навыков дошкольников: умений анализировать, сравнивать, классифицировать, подводить под категорию


приложение № 4
Дидактическая игра
Задачей экологического образования является экологизация различных видов деятельности детей дошкольного возраста, а главное - использование развивающих возможностей дидактических игр для их экологического воспитания путем создания новых или переориентации традиционных  на основополагающие идеи и понятия экологии. В настоящее время, среди всего многообразия игр с правилами для дошкольников особое место принадлежит дидактической игре.  Она влияет на интеллект, на формирование эколо-гической культуры подрастающего ребенка. По определению Сорокиной А.И., дидактическая игра – это игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружаю-щем, на воспитание познавательных способностей. Структуру дидактичес-кой игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.
Главная цель любой дидактической игры - обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непосредственного обучения.
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группы определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети.
Игровые действия. Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.
Игровые правила. Основная цель правил - организовывать действия, поведение детей.
Дидактический материал и результат: средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач - показатель эффективности игры.
Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.
Своеобразие дидактической игры определяется рациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающий ей смысл, определяется вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношения менее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре - сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способов познания.
В дидактических играх дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных. Многие игры подводят детей к обобщению и классификации.
При ознакомлении детей с природой используют дидактические игры с предметами, настольно-печатные и словесные. 
       Предметные игры  игры с природным материалом: листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами. Это «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки», «Чьи детки на этой ветке» и т. д. В этих играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления о свойствах и качествах предметов, формируются умения обследовать их, дети овладевают сенсорными эталонами. Предметные игры дают возможность детям опери-ровать предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Такие игры можно проводить как со всей группой, так и индивидуально, усложняя содержание с учетом возраста. Усложнение вклю-чает расширение знаний и развитие мыслительных операций и действий.
    Настольно-печатные игры дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы, формировать умение по слову восстанавливать образ предмета. Игры сопровождают словом (слово или предваряет восприятие картинки, или сочетается с ним): «Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Ягоды и фрукты», «Растения», «Подбери листья», парные картинки и др.
 Словесные игры («Кто летает, бегает, прыгает», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно не нужно» и др.) не требуют никакого оборудования. Проводятся с целью закрепления знаний о функциях и действиях тех или иных предметов, обобщения и систематизации знаний. Эти игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Разучивание природоведческой словесной игры осуществляется по правилам, общим для всех дидактических игр. Вначале педагог рассказывает содержание игры, предварительно вычленяет одно - два важных правила, по ходу игры еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила. На следующем этапе дети играют самостоятельно, педагог наблюдает за игрой, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Когда интерес к игре спадает, педагог предлагает новый ее вариант. Игровые упражнения и игры-занятия («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди к цветочку такой же», «Принеси желтый листик» и др.) помогают различать предметы по качествам и свойствам, развивают наблюдательность. Проводят их со всей группой детей либо с частью ее.
     Игры-занятия («Чудесный мешочек», «Цветочный магазин» и др.) имеют определенное дидактическое содержание. Игровая форма придает играм-занятиям занимательность, обучение идет через игровые правила, игровые действия. Со старшими дошкольниками используются  как часть занятия.
Дидактические игры по обучающему содержанию, познавательной дея-тельности детей, игровым действия и правилам, организации и взаимоотно-шениях детей, по роли воспитателя (Сорокина А.И.) подразделяются на сле-дующие виды:
1.   игры-путешествия – отражают реальные факты или события, раскрывая обычное через необычное. Цель  - усилить впечатление через сказочную нео-бычность, обратить внимание. Обостряет внимание, наблюдательность, ос-мысление игровых задач, облегчает преодоление трудностей и достижение успеха;2.  игры-поручения проще и короче; игровые задания и действия основаны на предложении что-то сделать – словесные поручения;
3. игры-предложения: «Что было бы?», «Чтобы я сделал?», «Кем бы я хотел быть и почему?», иногда их начало – показ картинки;
4.  игры-загадки (загадки, загадывания-отгадывания – виды обучающей игры) характеризуются замысловатым описанием, которое нужно расшифровать. Это описание лаконично – часто в виде вопроса или заканчивается им. содержит логическую задачу, активизируя умственную деятельность. 5.  игры-беседы (диалоги), где в основе – общение педагога с детьми, детей с ним и друг с другом  с особым характером игрового обучения и игровой деятельности, непосредственностью переживаний, заинтересованностью, доброжелательностью, радостью игры (часто не от своего лица, а от персонажа). Основное средство – слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Начало – призыв, своеобразная присказка из народной педагогики. Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направ-лениях: подготовка дидактических игр, ее проведение и анализ.
В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей; определение удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры; определение качества играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игре самого педагога; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игры включает: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); объяснения хода игры и правил игры.
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели - это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.
Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.
Прямое руководство  предполагает непосредственное вмешательство педагога в игру детей.
Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.
При проведении дидактических игр необходимо опираться на следующие принципы:
системности,
развивающего обучения,
доступности,
принцип опоры на ведущую деятельность детей.
Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям, в таких случаях целью их является привлечение интереса к тому, что будет содержанием занятия. Игра может передаваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить  изученный на занятиях материал.Отличительная черта дидактических игр – постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности. В дидактической игре развивается мотивационно-потребностная сфера  с выделением новых социальных мотивов, формируется первичное соподчинение мотивов, координация своей позиции с позицией партнера в игре, развивается идеальный план действий, способность к произвольной регуляции деятельности. Дидактическая игра одновременно является формой обучения. В ней содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Дидактическая задача подчеркивает обучающий характер игры, направленность ее содержания на развитие познавательной дея-тельности детей. Дидактическая игра развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей. В условиях детского сада игра – одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплек-сного подхода к воспитанию ребенка и формирования психологических но-вообразований дошкольного возраста.
Таким образом, дидактическая игра способствует:
Развитию познавательных способностей; получению новых знаний, их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления (в том числе, явления природы) расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются;  следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях. В процессе таких игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности; дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков.
Обогащению чувственного опыта ребенка, вызывают определенное эмоциональное отношение к природе, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, вычленять отдельные признаки предметов, явлений, сравнивать их, группировать, классифицировать предметы и явления окружающего мира по определенным общим признакам, чертам, высказывать свои суждения, делать умозаключения).
Развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.
Социально-нравственному развитию: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде, учится сочувствовать и т.д.
Художественно-эстетическому воспитанию - совершая действие, ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько правильно оно и вообще уместно ли оно в конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа.
Различают:
1. Игры для обогащения экологических представлений:
о многообразии и разнообразии природных объектов: «Загадай, мы отгадаем», Магазин «овощи-фрукты», «Семена», «Вершки и корешки», «Что за птица», «С какого дерева лист?», «Чудесный мешочек», «Назови меня», «Птички на кормушках», «Зеленый рюкзак»; « Чудо - дерево», «Волшебный цветок», « Птицы в природе».
о взаимосвязях в природе: «Волшебный круг», «Закончи предложение», «Не ошибись!», «Берёзка», «Лягушка – путешественница» «Кто, что, из чего и чем?», «Кто дружит с деревом?», «Какое время года?», «Путешествие», «Кроссворды», «Угадай, какой ты зверь», «Хищник-добыча», «Пищевые цепочки», «Загадочная тропинка», «Лиса и зайцы», «Выбери правильную дорогу»; «Картина природы»
о человеке как части природы: «Не ошибись!», «Кто и что делает из дерева?», «Что вырастили люди?», «Природа и человек», «Подбери пару»;
о культуре поведения в природе: «Путешествие в мир природы», «Эко-логическая тропа», «Пирамидки», «Угадай правило», «Выбери правильно дорогу», «Зеленый рюкзак».
2. Игры для воспитания эмоционально-ценностного отношения к природе:
для развития эстетического восприятия природы: «Кто помогает сохранять красоту цветов», «Путешествие в лес в поисках диковинных снежных фигур и зверьков», «Снятие копий»;
для формирования нравственно-оценочного опыта поведения в при-роде: «Природа и человек», «Необычное путешествие», «Зеленый город».
3. Игры для приобщения к экологически ориентированной деятельнос-ти: «Кто помогает сохранять красоту цветов», «Скорая помощь», «Зеленый город», «Экологическая тропа».



























Приложение № 5
Игровые обучающие ситуации.
Если игра специально организованна воспитателем и привнесена в процесс познания природы и взаимодействия с ней, такую игру называют игровой обучающей ситуацией (ИОС).
ИОС - это полноценная, но специально организованная сюжетно - ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты: 1) она имеет короткий и несложный сюжет; 2) оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой, для нее специально организованно игровое пространство; 3) в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей; 4) игру проводит воспитатель; 5) воспитатель руководит всей игрой.
Можно выделить несколько типов ИОС, с помощью которых успешно решаются различные образовательные задачи ознакомления детей с природой.
1. Игровые обучающие ситуации с игрушками- аналогами.
Аналоги - это игрушки, которые изображают объекты природы: кон-кретных животных и растения. Игрушки аналоги замечательны тем, что сих помощью у детей начиная с 2-3 лет можно формировать отчетливые пред-ставления о специфических особенностях живых организмов на основе ряда существенных признаков. С помощью игрушек легко продемонстрировать: что можно делать с предметом с живым существом, т.е. показать принци-пиально разные формы деятельности с живыми и неживыми объектами.
2. Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами.
Данные ситуации связаны с использованием кукол. Изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям.
3. Игровые обучающие ситуации типа путешествий.
Путешествия - это собирательное название различного рода игр в посещение выставок, ферм, зоопарка, салона природы, в экскурсии, походы, экспедиции, поездки. Посещая интересные места, дети в игровой форме получают новые знания о природе, чему способствует обязательная роль в игре руководителя.
Исследование И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления детей с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педаго-гом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. 
Основная характеристика ИОС первого типа - использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объекты природы. Игрушка способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно действовать с живым объектом.Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) концентрирует на себя внимание, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий. Важно, чтобы использование игрушки на занятии полностью соответствовало ее функциональным назначениям: игрушка помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения. Присутствие игрушек-аналогов уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных в процессе наблюдений конкретных знаний. Они особенно эффективны, когда с животным невозможно непосред-ственное общение. Дети с удовольствием держат в руках игрушечную рыбку, птичку, зайчика, так как возможность взять в руки живых таких животных исключена. И, наоборот, они мало обращают внимания на игрушечного щенка, если на занятии присутствует живая собака, которую можно погладить, взять за лапу.  Требования к игрушке следующие: она должна быть опознаваема - независимо от материала и типа исполнения, в ней должны просматриваться характерные видотипичные признаки строения животного, растения. Игрушка должна быть эстетична - отвечать современ-ным требованиям дизайна, вызывать у ребенка положительные эмоции.  Например, дети старшей группы рассматривают картину, на которой медве-дица купает медвежонка в реке, схватив его зубами за шиворот. Перед воспи-тателем стоит программная задача: формировать у дошкольников реалисти-ческие представления о жизни бурого медведя в лесу. Педагог вносит на занятие мягкую игрушку - симпатичного мишку и предлагает детям расска-зать игрушечному медвежонку все, что они знают про бурых медведей, про их жизнь в лесу в разное время года, показать ему картину, объяснить, что такое лес, что и зачем делает медведица с медвежонком. У детей появляется положительный эмоциональный настрой при виде симпатичной игрушки и ее намерений. Повышается познавательная и речевая активность детей: они охотно рассказывают игрушке все, что знают, что видят на картине, внимательно слушают дополнения и пояснения воспитателя, который не им, а мишутке рассказывает, как нелегко жить в лесу, как бурые медведи добывают пищу, как залегают на зиму в берлогу, как у медведицы в это время родятся медвежата и как она заботится о них. Включая данную ИОС в занятие, воспитатель достигает следующего педагогического эффекта: пода-вляющее большинство детей получают представление о жизни бурого медве-дя; уточняются и углубляются представления детей об отличии животного от игрушки; происходит легкое и высокоэффективное обучение дошкольников благодаря игровой мотивации и включения механизма косвенного обучения; происходит быстрая активизации интеллектуальных возможностей и способностей всех дошкольников; развивается игровая деятельности детей. Используя метод игры, педагог достигает эффекта благодаря правильному сочетанию приемов в этой ИОС и специальной подготовке:
- продумал сюжет игры, в который включил программное содержание занятия;
- выбрал симпатичную игрушку, продумал ее действия и слова;
- во время занятия исполнял одновременно две роли - мишутки и воспита-теля, легко переключался с одной на другую; выполнял с игрушкой игровые действия: поворачивал медвежонка к говорящим детям (он слушает их), подносил его к картине (он ее рассматривает), лапой показывал предметы на картине, и т.д.
Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям, чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль неизвестных игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок и мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, Л.П. Бочкарева, О.К. Зинченко, А.М. Виноградова и др.).  И.А. Комаровой было сделано предположение, что куклы - персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на природоведческих занятиях. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей неслучаен. Чипполино, герой одноименной сказки Дж. Родари, очень симпатичен детям. Он нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. Чипполино много знает об овощах, и дети всегда рады встрече с ним: они уверены, что Чипполино расскажет что-то интересное. Карлсон - в некотором смысле антипод Чипполино. Он знаком детям по книге Астрид Линдгрен и по мультфильму как хвастунишка, баловник и весельчак. Незнайка, герой книги Н.Носова, носит свое имя неслучайно. Он много хвастается о своих способностях, на самом же деле ему часто недоступно решение самых простых вопросов. Исследование Л.П. Стрелковой, которая изучала влияние литературных произведений на эмоциональное развитие дошкольников, демонстрирует не только уместность, но и целесообразность проведения - после прочтения сказок - игр-бесед между детьми и куклами. При этом исследователь считает вполне уместным в разговоре с детьми выходить за пределы сюжета сказок переводить беседы на реальные события из жизни детей, их проявления в коллективе сверстников. Автор подчеркивает: от имени отрицательного персонажа должен говорить взрослый, дети имитируют только положительных героев и тем самым упражняются на уровне проговаривания и эмоциональных оценок в хороших поступках.  Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Пу-тешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра, включенная в занятия, наблюдения, труд. В каждом конкретном случае сюжет игры предполагает следующее: дети посещают новые места, знако-мятся с новыми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов посетителей и т. д. В рамках ролевого поведения дети рассматривают, слушают пояснения. Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы опытного путешественника и т.д., рас-сказывает и показывает дошкольникам все то новое, ради чего они отправились в путь. В формировании у детей эмоционального заинтересован-ного отношения к природе воспитатель использует не только дидактические и сюжетно-ролевые, но и все другие виды игр.
Методика обучения ИОС.
Воспитатель осторожно вводит игру как метод экологического воспитания. Для педагога главное - отобрать для ИОС простые и хорошо знакомые образы, игровые действия и слова, через которые будет выражено экологическое содержание. Лучше всего для этой цели подходят образы сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Заюшкина избушка».
С начала года воспитатель многократно рассказывает и разыгрывает с куклами «би-ба-бо» сказки, начиная с «Репки». Дед, который вырастил в своем огороде хорошую репку, «приходит» на занятия с «фруктово-овощной» тематикой (в его огороде растет не только репа, а в саду растут яблоки и разные ягоды), знакомит детей с самыми разными плодами, участвует в их обследовании, дает попробовать и к детям в целом относится доброжелательно.
Тему домашних животных легко представить с помощью Бабы и Деда из «Курочки Рябы», у которых, кроме кур, живут корова, коза, лошадь и другие животные. На занятия «приходит» либо Дед, либо Баба, рассказывают то о корове с теленком, то о козе с козлятами, показывают, как они их кормят травой, сеном, поят водой. Воспитатель дает возможность детям на правах помощников поучаствовать в этих операциях - они кормят сеном игрушечных (или изображенных на картине) коров и коз, пасут их, строят для них сараи, сами подражают их действиям и звукам. Такая игра позволяет малышам познавать сельскую действительность, развивает их игровые умения, воображение, закрепляет знание сказок.
Каждой новой игре детей нужно обучать. Обучение имеет поэтапный характер.
На первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных проигрываниях сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается из активного участия в игре - он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель лишь наблюдает за действиями дошкольников. Когда интерес к игре пропадает, педагог дает новый ее вариант.
Технология экологического воспитания дошкольников включает следующие компоненты:
* разнообразные циклы наблюдений в повседневной жизни (за аквариумной рыбой, декоративной птицей, елью на участке в зимнее время, осенними цветущими растениями, весенними первоцветами). Каждый из циклов включает 3-5 наблюдений и позволяет детям получить первые конкретные знания об этих объектах природы;
* ежемесячные (в течение одной недели) наблюдения за погодными явлениями, которые сопровождаются ежедневным ведением календаря (с помощью картинок-пиктограмм) и одеванием картонной куклы;
* участие в подкормке зимующих птиц и наблюдения за ними, которые фиксируются в специальном календаре карточками-картинками с их изображением ежедневно в течение 1-2 недель в разгар зимней подкормки;
* проращивание лука-репки в зимнее время и создание календаря его роста: наблюдения за растущим луком ведутся в течение 4-5 недель (один раз в неделю) воспитателем в присутствии детей и с их помощью делаются зарисовки;
* совместная деятельность воспитателя с детьми в уголке природы по уходу за комнатными растениями, аквариумом - дети приобщаются к трудовым операциям и пониманию их значения для живых существ;
* рассказывание и обыгрывание народных сказок, рассматривание иллюстраций в книгах;
* проведение экологических занятий один раз в две недели;
* проведение экологических досугов.









13PAGE 15


13PAGE 14315




МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Рисунок 94Картинка 24 из 25649315