Консультация с воспитателями и специалистами «ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКОТЕРАПИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ»

МОУ Детский сад № 2
муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 2 Красноармейского района Волгограда»
Консультация с воспитателями и специалистами
«ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКОТЕРАПИИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ»
Составила и подготовила
музыкальный руководитель
Горбачева Инна Викторовна
Волгоград-2015
План
Общее представление о музыкотерапии
2. Восприятие музыки как основа музыкотерапии
3. Принципы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс
4. Методы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс
5. Виды музыкотерапии
6. Методические основы использования рецептивной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности
7. Методические основы использования активной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности
Литература
Общее представление о музыкотерапии
Лечебное действие музыки на организм человека известно с древних времен. Первые попытки научного объяснения этого феномена относятся к XVII в., а широкие экспериментальные исследования - к XIX в. Большое значение музыке в системе лечения психически больных придавали С. С. Корсаков, В. М. Бехтерев и другие известные русские ученые.
Одной из характерных черт уходящего XX столетия является бурный научно-технический прогресс. Обеспечение с помощью современных технологий материальных потребностей общества приходит в явное противоречие с последствиями техногенного загрязнения окружающей среды и его отрицательным воздействием в первую очередь на психологическое здоровье человека. Перед международным сообществом всё острее встают глобальные проблемы социально-экономического и экологического характера. Во многих регионах Земли ухудшается качество жизни, увеличивается заболеваемость, сокращается средняя продолжительность жизни. Возникает необходимость по-новому, с социальных, политических и экономических позиций рассмотреть ключевые вопросы организации помощи подрастающему поколению. Впрочем, их и не нужно изобретать, достаточно обратиться к истории данной проблемы.
Если проанализировать литературу по данному вопросу, к которой можно обратиться в нашем городе, то можно отметить, что это, как правило, журнальные статьи публицистического характера («Здоровье», «Наука и жизнь», «Ровесник»). Так, например, В. Леви в статье «Музыкопея или хорошо забытое старое» дает историческую справку развития проблемы [13]. Особенности восприятия музыкального произведения освещает А. Копленд, американский композитор, в своей работе «Радости жизни» [11]. Несомненный интерес вызывает работа Л.С. Брусиловского «Музыкотерапия», представляющая собой периодизацию и систематизацию рассматриваемого вопроса в западноевропейских странах [2]. И лишь в последние годы появились работы, раскрывающие способы воздействия музыки и его механизмы, например, «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании» Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской [1], «Музыкальная психология» В.И. Петрушина [22]. Таким образом, во многих трудах говорится о благотворном влиянии музыкального искусства на физиологические процессы организма, отмечается как факт разнообразие способов влияния, но не приводится описание процессов исследования, не приведены их результаты.
Музыкотерапия представляет собой метод использования музыки в качестве средства коррекции или лечебного средства. Исходя из сведений различных исследователей, можно отметить, что музыка издавна используется в терапевтической практике. Давно замечено, что человеку свойственно под мощное телесное и духовное влияние музыки, т.к. он сам по своей природе является глубоко «музыкальным» существом [22, с.169]. В состояние нервного напряжения мы нередко безотчётно напеваем различные мотивы или отстукиваем ритмические формы.
С.В. Шушарджан в своей книге «Музыкотерапия и резервы человеческого организма» отмечает, что корифеи античной цивилизации Пифагор, Аристотель, Платон обращали внимание современников на целебную силу воздействия музыки, которая, по их мнению, устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во всей Вселенной, в том числе и нарушенную гармонию в человеческом теле [34].
Выдающийся врач всех времен и народов Авиценна еще тысячу лет назад лечил музыкой больных нервными и психическими заболеваниями. В Европе упоминание об этом относится к началу XIX века, когда французский психиатр Эскироль стал вводить музыкотерапию в психиатрические учреждения. Характерно, что применение музыки в медицине носило преимущественно эмпирический характер.
Л.С. Брусиловский отмечает, что первые научные работы, исследующие механизм воздействия музыки на человека, появились в конце XIX, начале XX века. В работах В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, И.Р. Тарханова и др. появляются данные о благотворном влиянии музыки на центральную нервную систему, дыхание, кровообращение, газообмен. По мнению исследователя, в XX веке, особенно во второй его половине, музыкальная терапия как независимая дисциплина стала широко практиковаться в различных странах Европы. Во второй половине XX века интерес к музыкальной терапии и механизму её воздействия существенно возрос. «По-видимому, это можно объяснить научно-техническим прогрессом, позволившим изучать физиологические реакции, возникающие в организме в ответ на музыкально-терапевтическое воздействие, на новом, более высоком уровне. Вместе с тем этот интерес обусловлен возможностью использования музыки в качестве одного из средств для предупреждения и снятия усталости, утомления, а также для повышенной работоспособности человека, в том числе в условиях космических полётов человека» [2, c.268].
Так, НН. Захарова и В.М. Авдеев исследовали функциональные изменения в центральной нервной системе при восприятии музыки, осуществляя запись электроэнцефалограмм у испытуемых с одновременной регистрацией кожно-гальванических реакций. Более глубокие положительные эмоции при прослушивании определенных музыкальных произведений сопровождались изменениями, свидетельствующими о большой активности коры головного мозга, учащением сердечных сокращений и дыханий. И.М. Гринева обнаружила, что прослушивание мелодичной музыки в спортивном темпе негромкого звучания оказывало на больных седативное воздействие.
Выявлено влияние музыки на нейроэндокринную функцию, в частности на уровень гормонов в крови, играющих чрезвычайно важную роль во всех эмоциональных реакциях. По современным представлениям, формирование целостных поведенческих реакций организма на различные внешние раздражители, в том числе и на музыку, осуществляется с помощью сложной функциональной системы, в частности на основе специфических нейрохимических механизмах подкорки, которые вследствие химического сродства избирательно мобилизуют соответствующие образования головного мозга для выполнения той или иной целенаправленной деятельности.
Европейскими специалистами было также отмечено, что музыка действует избирательно - в зависимости не только от её характера, но и от инструмента, на котором исполняется. По-разному влияет мажорная и минорная музыка. При нормальном восприятии первая всегда вызывает светлое и радостное настроение. В то же время вторая, как правило, связана с грустью, печалью. Таким образом, теоретический анализ литературы свидетельствует о том, что многообразие физиологических реакций, возникающих в организме человека в результате музыкально-терапевтических воздействий, в первую очередь обусловлено сложным механизмом акустической рецепции.
Известно, что музыка как физическое явление представляет собой в каждом конкретном случае определённую совокупность звуковых сигналов, восприятие которых условно разделяют на слуховой и вибротактильной компоненты Слуховой компонент рецепции реализуется слуховым анализатором и обеспечивает восприятие частот акустических сигналов от 16 до 20000 Гц. При этом звуки музыки воспринимаются и проходят сложнейшую обработку в слуховом анализаторе, в частности в корковых структурах головного мозга.
Показано, что возникающие реакции слуховой адаптации порождают определённые ассоциации, эстетические переживания, активно влияющие на психоэмоциональное состояние человека. Эмоции, динамика которых всегда приводит к определённым гормональным и биохимическим изменениям, опосредованно начинают оказывать влияние на интенсивность обменных процессов, дыхательную и сердечно-сосудистую системы, тонус головного мозга, кровообращение.
В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкой указывают: а) катарсис (эмоциональная разрядка, регулирование эмоционального состояния); б) облегчение осознания собственных переживаний; в) конфронтация с жизненными проблемами; г) повышение социальной активности; д) приобретение новых средств эмоциональной экспрессии; е) облегчение формирования новых отношений и установок.
Музыкотерапия используется активно в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и т.д. [22, c.169]. Музыкотерапия может служить вспомогательным средством, облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной работы. Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии: 1) эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии; 2) развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей; 3) регулирующее влияние на психовегетативные процессы; 4) повышение эстетических потребностей.
Методика моделирования эмоций, разработанная музыкальным психологом В.И. Петрушиным даёт обоснование причины изменения состояния слушателя под воздействием того или иного произведения. Автор экспериментальным путём приходит к выводу, что произведения выражают одно и то же настроение, имеют сходство по указанному в нотах темпу (быстрому и медленному) и ладу (мажорному и минорному) [23].
Таким образом, в моделировании эмоций основную роль играют лад и темп, другие же компоненты (мелодия, ритм, динамика, гармония, тембр) при всей важности остаются дополнительными. Принципы моделирования эмоций подтверждаются тем, что одно и тоже настроение в различных музыкально-исторических и композиторских стилях может выражаться разными ритмо-интонациями, гармоническими и тембровыми красками.
Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, по мнению В.И. Петрушина, переносит свои чувства и мысли на образ героя, воплощённого композитором [23]. Очевидно, что за этим образом можно видеть конкретного человека. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное, так и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия. Она может являться дополнением, т.е. музыкальным сопровождением других коррекционных приёмов для усиления их воздействия и повышения эффективности.
Коррекционное воздействие музыкотерапии является симптоматическим т.е. снижающим в определённой степени психические проявления, но не устраняющим источник их возникновения. Этот метод является дополнительным по отношению к другим методам коррекционного воздействия. Музыкотерапия в коррекционных целях, наиболее приемлемая в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, призвана решать задачи нормализации психоэмоционального состояния, обеспечивать выход человека из отрицательных переживаний, наполнять его положительными эмоциями, реконструировать его эмоциональную сферу [20]. Таким образом, музыкальное воздействие достаточно широко распространено в современной терапевтической практике: при лечении многих соматических и психоневрологических заболеваний. Однако теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что направление работы в области использования музыкотерапии в образовательном процессе практически не разработано.
С.В. Шушарджан [34] приводит сведения о том, что национальная ассоциация музыкальной терапии в США была основана в 1950 году. В настоящее время в этой стране зарегистрировано около 3500 профессиональных музыкальных терапевтов и потребность в специалистах этого профиля неуклонно возрастает. Академическая подготовка в данной области впервые была начата в университете штата Мичиган, а затем быстро распространилась в более чем 70 колледжей и университетов по всей стране.
В целом за рубежом более 100 университетов и колледжей предлагают курсы, по окончании которых студенты получают степень бакалавра, магистра или доктора. В России не существует системы подготовки профессиональных кадров в области музыкотерапии, хотя необходимость в этом очевидна. В настоящее время в Московском институте традиционной медицины и музыкотерапии при участии Центра восстановительной медицины и курортологии Минздрава РФ и Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова подготовлена учебная программа по клинической музыкотерапии, на основе которой с сентября 1999 г. предусмотрена регулярная подготовка профессиональных музыкотерапевтов в порядке последипломного тематического усовершенствования для врачей. Таким образом, теоретический анализ специальной литературы позволил сделать вывод о том, современные исследования в области музыкотерапии в настоящее время развиваются по двум направлениям:
1) изучение художественно-эстетических закономерностей музыкального восприятия осуществляются в эстетических и музыкально-теоретических работах;
2) психофизиологические аспекты музыкотерапии изучаются в работах психологов и физиологов.
В настоящее время, по мнению В.И. Петрушина, можно выделить несколько школ, занимающихся исследованиями в данном направлении [22]:
§ Шведская (ее основатель А. Понтовик разработал проникновения в глубинные слои психики через пропорциональное соотношение звуков, дающих эффекты обертонов).
§ Американская (основана на идее традиционного психоанализа; психотерапевт стремится довести пациента при помощи музыки во время сеанса до катарсической разрядки и тем самым облегчить его состояние).
§ Немецкая (основатели Швабе, Келер, Кениг исходят из тезиса о психофизическим единстве человека и необходимости комплексного лечения, учитывающего эмоциональный, коммуникативный и органически регулятивный аспекты).Общеизвестно, конец XX века в нашей стране отмечен демографическим спадом при одновременном росте числа детей с различными отклонениями в развитии, расширением сети коррекционных и компенсационных классов в общеобразовательных школах. На этом фоне город Барнаул и Алтайский край в целом не являются исключением. В нашем регионе сохраняется тенденция, аналогичная общероссийской. Все это делает необходимым углубление коррекционно-развивающего обучения при помощи использования возможностей музыкального искусства в рамках образовательной системы.
2. Восприятие музыки как основа музыкотерапии
Как известно, психологической основой всех видов музыкальной деятельности является восприятие музыки. Слушание, исполнение, сочинение и музицирование предполагают восприятие произведений музыкального искусства или сопровождаются им. Особенность музыкального восприятия заключается в том, что оно является эстетическим по своей направленности, то есть целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Музыкальная деятельность понимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музыкальных ценностей, как деятельность, особенностью которой является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание.
В музыковедении, музыкальной психологии и социологии восприятие – это сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки.
Сложность понятия «восприятие музыки» проявляется уже в том, что в существующей литературе нет единой терминологии в обозначении этого процесса, называемого как «слушание музыки», «интеллектуальное восприятие», «освоение музыки», «музыкальное восприятие-мышление» и т.д. Некоторые исследователи даже разводят понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», считая первое проблемой психологии, второе - музыкознания.
Многоуровневость, динамичность процесса музыкального восприятия проявляется в условном выделении таких его этапов, как возникновение интереса к произведению, установка на восприятие, понимание и переживание музыки, начальное осмысление музыкального произведения, углубленное восприятие, переосмысление, оценка, «катарсис». Анализ музыкального произведения как деятельности, интересующей нас, прежде всего, в ее мотивационном аспекте, требует рассмотрения таковой с точки зрения мотивов этой деятельности.
Согласно современным представлениям, искусство полифункционально и служит удовлетворению целого комплекса потребностей. В искусстве выделяют эвристическую, коммуникативную, социально-организаторскую, воспитательную, просветительскую, познавательную, прогностическую, оценочную, катарсическую, гедонистическую, развлекательную и другие функции. Выделяя три типа восприятия музыки («зрелищно-событийный», «эмоциональный», «обычной слуховой ориентировки»), Г.С. Тарасов подчеркивает, что специфике музыкального искусства отвечает второй тип – восприятие эмоциональное, восприятие как общение [30].
Выделяют 4 основных направления лечебного действия музыки:
1) эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;
2) развитие навыков межличностного общения (коммуникативных функций и способностей);
3)регулирующее влияние на психовегетативные процессы;
4) повышение эстетических потребностей.
В качестве механизмов лечебного действия музыкотерапии указывают: катарсис, эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния, облегчение осознания собственных переживаний, конфронтацию с жизненными проблемами, повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии, облегчение формирования новых отношений и установок.
В целом музыкотерапия существует в двух основных формах: активной и рецептивной.
Активная - представляет собой терапевтически направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов. Рецептивная - предполагает процесс восприятия музыки с терапевтической целью. В свою очередь рецептивная М. существует в трех формах: коммуникативной (совместное прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия), реактивной (направленной на достижение катарсиса) и регулятивной (способствующей снижению нервно-психического напряжения) .
При групповой психотерапии музыка применяется довольно широко. Чаще всего в лечебной практике используется рецептивная музыкотерапия. с ориентацией на коммуникативные задачи. Пациенты в группе прослушивают специально подобранные музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные переживания, воспоминания, мысли, ассоциации, фантазии (часто проективного характера) , возникающие у них в ходе прослушивания. На одном занятии прослушивают, как правило, 3 произведения или более-менее законченных отрывка (каждый по 10-15 минут). Программы музыкальных произведений строятся на основе постепенного изменения настроения, динамики и темпа с учетом их различной эмоциональной нагрузки.
Таким образом, первое произведение должно формировать определенную атмосферу для всего занятия, проявлять настроения пациентов, налаживать контакты и вводить в музыкальное занятие, готовить к дальнейшему прослушиванию. Это спокойное произведение, отличающееся расслабляющим действием.
Второе произведение - динамичное, драматическое, напряженное, несет основную нагрузку, его функция заключается в стимулировании интенсивных эмоций, воспоминаний, ассоциаций проективного характера из собственной жизни пациента. После его прослушивания в группе уделяется значительно больше времени для обсуждения переживаний, воспоминаний, мыслей, ассоциаций, возникающих у пациентов.
Третье произведение должно снять напряжение, создать атмосферу покоя. Оно может быть спокойным, релаксирующим либо, напротив, энергичным, дающим заряд бодрости, оптимизма, энергии.
Многие известные музыковеды, социологи подчеркивают ведущую деятельность общения в процессе восприятия музыки (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.). Творческий преобразовательный характер придает этой деятельности само формирование художественного образа в процессе музыкального восприятия. «Всякий акт потребления, - считает М.С. Каган, – есть изменение, преобразование наличного бытия и тем самым разновидность практически преобразовательной активности человека» [3, с.57]. В «Психологии искусства» Л.С. Выготского восприятие трактуется как «…сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект» [4, с.279].
Специфической особенностью мотивов музыкальной деятельности является их функциональность, то есть направленность не на результат деятельности, а на сам ее процесс. Наше общение с «прекрасным» (произведениями музыкального искусства) происходит не ради какой-то цели, а потому, что для нас эти моменты «встречи» являются ценными сами по себе. Функциональный характер музыкальной потребности ставит под сомнение вопрос о самом ее существовании, который снимается положением А.Н. Леонтьева трактовать предмет потребности максимально широко, на что вообще может быть направлена деятельность. Функциональные музыкальные потребности – потребность в эстетическом наслаждении, переживании, разрядке, создании определенного настроения и т.п. – в широком смысле также являются предметными, поскольку предметом выступает здесь само функционирование, сам процесс деятельности.
Как утверждает эстетика, специфика художественной (музыкальной) деятельности заключается в том, что она содержит знания не об объективных законах реального мира, а о «значениях», «смыслах», «ценностях» музыкальных явлений для субъекта, включая в себя субъективное личностное отношение к отражаемому содержанию. Отмечая «универсальность» личностно смыслового отношения, А.Н. Леонтьев пишет, что оно «…реализуется деятельностью, проникающей за безразличность, объективность, равнодушность деятельности практической, теоретической, познавательной» [14, с.238]. Задача эстетической деятельности, считает психолог, состоит не в познании объективных закономерностей, заключающихся в музыкальном объекте, не в тех эмоциях, которые обеспечивают это познание, но в открытии «эмоций для себя», своего неповторимого смысла. Отличительная особенность музыкальной деятельности, по А.Н. Леонтьеву, в самой постановке такой задачи, не существующей в сфере нехудожественной деятельности. Подводя итог попытке рассмотреть процесс восприятия музыкального искусства с точки зрения музыкальной деятельности, мы пришли к следующим выводам:
- восприятие музыки, лежащее в основе всех видов музыкальной активности личности, является полимотивированной деятельностью;
- музыкальная деятельность есть деятельность художественного общения, характеризующаяся личностно смысловым, познавательным, ценностным, творческим отношением к ней субъекта;
- спецификой мотивов музыкальной деятельности, вытекающей из природы данного вида искусства, является функциональность, т.е. направленность на сам процесс деятельности.
Формирование осознанного восприятия музыки у школьников – сложный, своеобразный, неравномерно протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей. Восприятие 7–9-летних детей музыкального произведения отличается диффузностью, нерасчлененностью, неполнотой. Многие учащиеся не различают особенностей интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений элементов музыкальной речи: мелодии или ритма (хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось), не слышат изменение гармонических функций и красоты тембровой окраски гармонии. Исследователи в области музыкального восприятия утверждают, что из компонентов музыкального восприятия у детей ярче всего проявляется эмоциональность. Музыкальное мышление и слух развиты недостаточно, жизненный опыт у них также невелик, осознанные музыкальные представления и знания о музыке почти совершенно отсутствуют. В то же время уже достаточно развито воображение, образы которого эмоционально насыщенны и ярки, хотя бедны деталями.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что процесс (от лат. processus – прохождение, продвижение) – это последовательность состояний естественных и искусственных систем, связанность стадий, их изменения и развития в течении человеческой совокупной деятельности, порождающие различные – ожидаемые и непредсказуемые результаты. Исходя из этого, процесс формирования школьника есть, в сущности, процесс различных изменений его компонентов. Эти изменения, накапливаясь количественно, приводят в итоге к качественной перестройке структуры музыкального восприятия. Это необратимые и направленные изменения. Таким образом, процесс формирования музыкального восприятия школьника — это разворачивающаяся последовательность различных его состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенции [1].
При выделении уровней формирования музыкального восприятия школьника с позиций системно-целостного подхода мы исходили из методологического положения, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов в единую систему к целостности, когда активизируются силы самодвижения [4]. Поэтому мы сочли возможным вычленить следующие критерии сформированности навыка музыкального восприятия школьника:
§ эмоциональная окрашенность образов;
§ дифференцирование отдельных элементов музыкальной речи и осознание их выразительного значения;
§ развернутость и доказательность суждений;
§ правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора;
§ степень самостоятельности учащегося при выполнении заданий и их творческий характер;
§ умение пользоваться полученными знаниями (на основе жизненного и музыкального опыта) и применять их при анализе музыкального произведения
На основании сформулированных выше положений в результате анализа психолого-педагогической литературы, нами было выделено четыре уровня сформированности музыкального восприятия школьника. Данные уровни мы рассматриваем как гипотетическую шкалу измерения музыкального восприятия школьника, которая позволит более эффективно решать задачу формирования музыкального восприятия ребенка. Рассмотрим каждый из них в отдельности:
§ Начальный — элементарное восприятие, когда воспринимается лишь в самых общих чертах характер произведения, его сюжетная сторона (если произведение программно); музыкальные звуковые компоненты отождествляются только с двумя эмоциональными аспектами — грустно и весело. При таком восприятии музыкальное произведение выступает в первую очередь как развлекательное.
§ Низкий — направленное восприятие (первый уровень полноценного художественного восприятия), создающееся при помощи установки самим учащимся в результате предшествующего опыта и понимания природы жанра искусства. Уже сами названия «Вальс», «Соната», «Этюд» и т. п. создают специфическую направленность восприятия, формируют соответствующую «систему ожиданий». Направленно включиться в процесс восприятия музыкального произведения помогают различные формы внешних установок: вступительная беседа, рассказ педагога.
§ Средний — контекстное восприятие, обогащенное знанием исторических условий создания произведения, биографии композитора, особенностей его творчества, тех направлений и течений, к которым он принадлежал. «Давно уже замечено, что знание субъективных источников возникновения произведения искусства облегчает и углубляет его понимание» [2].
§ Высокий — системное восприятие, отличающееся богатством ассоциаций, связывающих восприятие конкретного музыкального произведения с другими произведениями по форме и содержанию, обстоятельствам создания произведения и его последующей судьбы. Системное восприятие позволяет дать глубокий и всесторонний анализ музыкального произведения и в дальнейшем удерживать его в памяти и как целое, и как множество отдельных моментов, деталей.
Постижение музыкального искусства в рамках общеобразовательной школы также осуществляется на перечисленных выше уровнях. Направленное восприятие помогает верному и глубокому осмыслению отдельных музыкальных произведений, но оказывается недостаточным для овладения музыкальным искусством. Только когда конкретный опыт восприятия учащегося соединяется с выработанными в общественно-художественной и музыкальной практике основными понятиями, в которых человечество осознает данную предметную область, то есть когда восприятие становится контекстным, тогда ученик сможет овладеть всем духовным богатством общества, в том числе и музыкальным.
Владение общими закономерностями музыкального языка выводит учащегося в понимании музыкального искусства на уровень «научного эмпирического сознания». На этой ступени конкретный опыт ученика в восприятии музыкальных произведений «элементарно упорядочивается, систематизируется», благодаря чему все огромное многообразие музыкально-слуховых впечатлений «редуцируется» (сводится к более простым комбинациям) и становится обозримым [3]. Узнавание знакомых интонаций произведений и систематизирование музыкальных впечатлений — главные гносеологические операции эмпирического уровня познания. Этот уровень наиболее характерен для начальной школы.
Количественное накопление музыкального слухового опыта и знаний на относительно узком участке (например, знакомство с различными музыкальными произведениями одного жанра или одного композитора) приводит к постепенному качественному скачку, «к установлению новых типов связей между объектами — историко-художественных (генетических)» [3].
Таким образом, активное восприятие музыки - основа музыкального восприятия в целом. Только тогда музыка может выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научаться по настоящему слышать и размышлять о ней. Прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. От сформированности восприятия зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством или же нет.
На занятиях со школьниками важно создать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Школьники должны слушать музыку в атмосфере, приближенной к «атмосфере концертного зала» («как на настоящем концерте»). Процесс восприятия и исполнения возникает из тишины и тишиной заканчивается. Можно предвосхищать слушание музыки точно сформулированным вопросом - проблемой, или предложить ряд словесных характеристик музыки, из которых нужно выбрать наиболее подходящий образ данного сочинения и т.п3. Принципы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс
В процессе практической работы были сформулированы следующие принципы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс:
§ Принцип формирования социальной активности личности (осуществляется посредством включения каждого учащегося в посильную для него активную музыкальную деятельность в сообществе сверстников).
§ Принцип обязательного успеха внедрения элементов музыкотерапии (определяется профессиональной компетентностью педагога).
§ Принцип преемственности в процессе организации занятий гуманитарной направленности (реализуется с целью создания психологической уравновешенности и уверенности в жизненной необходимости, как учебных занятий, так и внеклассных мероприятий).
§ Принцип индивидуально-личностного подхода (предполагает разностороннее изучение личностных качеств учащихся).
§ Принцип оптимизма (реализуется через создание психолого-комфортных для учащихся условий учебно-воспитательного процесса).
4. Методы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесВ процессе практической работы были сформулированы следующие методы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс:
§ методы разъяснения, убеждения;
§ методы внушения в состоянии релаксации (расслабления);
§ методы психической саморегуляции с целью выработки эмоционально-волевых навыков (самообладания, выдержки, самодисциплины).
§ методы игровой деятельности (интерактивные, ассоциативные, медитативные игры);
§ методы активной музыкотерапии;
§ методы рецептивной музыкотерапии;
§ методы воспитания на положительных, героических примерах поведения людей;
§ метод имаготерапии, т.е. вхождения в желаемый положительный образ, определенную форму поведения, желаемую для учащегося.
5. Виды музыкотерапии
Теоретический анализ специальной литературы позволил придти к выводу о том, музыкотерапия может быть представлена в двух видах: 1) активная (коррекционная музыкотерапевтическая деятельность, направленная на воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов); 2) пассивная (рецептивная). При этом немногочисленные исследователи данной проблемы различают динамическую музыкотерапию (служит замыслу эмоциональной активизации слушателя) и регулятивную (направлена на провоцирование аффективно – динамических реакций, вызывая катарсис, духовное очищение) [20, с.48].
Исследователи отмечают, что рецептивная музыкотерапия отличается тем, что слушатель получает музыкотерапевтический сеанс по той или иной технологии, не участвуя в нём активно. В рецептивной музыкотерапии существует два основных направления: а) музыкопсихотерапия – основной задачей, которой является нормализация психоэмоционального состояния; б) музыкосоматотерапия, преследующая своей целью контактное лечебное воздействие непосредственно на тело человека.
6. Методические основы использования рецептивной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности
Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что рецептивная музыкотерапия возникла на стыке науки и искусства и объединяет достижения педагогики, психологии, музыкального искусства, культурологии, социологии. В настоящее время некоторые ученые, например, А.И. Копытин, рассматривают данное направление как инструмент прогрессивной педагогики, направленной на развитие потенциала психического здоровья, формирования полноценной творческой личности и отмечают два аспекта воздействия:
§ психосоматическое (лечебное воздействие на функции организма);
§ психотерапевтическое (коррекция отклонений в психоэмоциональном состоянии).
Многие исследователи (Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин, В.С. Шушарджан и др.) отмечают влияние рецептивной музыкотерапии на регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма, повышение социальной активности, облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения. Комплексное коррекционное воздействие музыкотерапии может использоваться в различных формах. Различают три формы психокоррекции [20]:
§ коммуникативная – совместное прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимание и доверие, это наиболее простая форма музыкотерапии;
§ реактивная, направленная на достижения катарсиса;
§ регулятивная, способствующая снижению нервно – психического напряжения.
Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что определяется особенностями организации групповой дискуссии, возникшей в процессе музыкотерапии. Рецептивная музыкотерапия чаще всего используется с ориентацией на коммуникативные задачи. Слушатели в группе совместно прослушивают специально подобранное произведение музыкального искусства, а затем обсуждают собственное переживание, ассоциации, фантазии, возникшие в ходе прослушивания [1, с.13]. Групповая пассивная рецептивная музыкотерапия проводится в форме регулярного группового прослушивания произведений инструментальной классической музыки. Использование рецептивной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности возможно в двух направлениях:
Первое направление основано на пассивном восприятии произведения музыкального искусства. Работа может идти индивидуально, в парах, группах, причём в парной или групповой работе хорошо осознаются и отрабатываются поведенческие модели, связанные с взаимодействием, невербальным общением. Музыкальный материал выступает в подобных фрагментах занятий в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего произведения. В процессе занятия возможны случаи гипперпассивного восприятия, после которого слушатель не может с уверенностью сказать, звучала ли музыка вообще. Здесь музыка выполняет функцию катализатора эмоциональных процессов, а внимание слушателя направленно на иные внутренние или внешние факторы, к примеру, на собственные мысли. Главная сложность в данных процедурах заключается в точном подборе музыкального материала, соответствующего терапевтическим задачам. К настоящему времени на практике апробированы следующие варианты данного направления рецептивной музыкотерапии:
§ Медитативные игры - направлены на осознание себя в настоящем «здесь и сейчас», улучшение взаимодействия, отношения к окружающему, раскрывающих личностный потенциал слушателя. Данная методика, разработанная К. Роджерсом (в отечественной музыкальной психологии ее аналог отчасти описан В.И. Петрушиным [21]). Данный вид игровой музыкальной деятельности основан на благотворном воздействии музыки на психоэмоциональное состояние слушателя при помощи слуховых образов, имеющих различную эмоциональную окраску. По мнению исследователя, слушатель в процессе восприятия переносит свои мысли и чувства на образ героя музыкального произведения, воплощенного композитором, за которым можно видеть конкретного человека. При этом возникает невербальное общение. Необходимо отметить, что в качестве основы для музыкальной игры можно использовать практически любое произведение западноевропейского инструментального музыкального искусства. Многолетний опыт показывает, что взаимосвязь между содержанием музыкального произведения и возрастом слушателя отсутствует. Одни и те же сочинения можно использовать как для студентов среднего педагогического учебного заведения, так и для младших школьников. И те, и другие с удовольствием эмоционально откликаются на восприятие красивой мелодичной музыки. Разница составляет: а) во время звучания музыки (для студентов – это 20-25 минут, для младших школьников – 5-7 минут); б) в характере анализа впечатлений (обусловлено возрастными особенностями слушателей). В качестве примера можно привести содержание игры «Музыкальный сон», в процессе которой дается прослушивание фрагмента музыкального произведения (к примеру, Э. Григ «Утро» из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт»), после чего проводится беседа о содержании того, что «снилось». В ходе игры проводится анализ динамики воздействия восприятия произведений музыкального искусства на эмоциональное состояние слушателя.
§ Психокоррекционные игры - к ним можно отнести игры, целью которых является установление контактов с окружающим миром, снятие усталости, апатии. По мнению одного из создателей этого направления игровой деятельности немецкого психолога К. Фопеля [32, с.3], игры помогают создавать дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательности, облегчают процесс совместного обучения. Примером использования подобных игр может являться, например, такая ситуация: Перед началом игры педагог говорит: «Когда вы сосредоточены и внимательны, ваши уши как будто широко раскрываются; можете ли вы себе представить, что вы в состоянии слышать не только ушами, но и носом, ртом, кожей? Как бы вы стали слышать, если бы у вас по всему телу были бы расположены крошечные ушки? Это, наверное, очень хорошо, особенно, когда вы слушаете прекрасные звуки музыки; я сейчас поставлю вам фрагмент музыкального произведения, его очень приятно слушать; сядьте поудобнее и закройте глаза; три раза глубоко вздохните; когда начнется музыка, представьте себе, что вы вдыхаете звуки музыки ушами, носом и ртом, всеми порами вашей кожи; (звучит мелодия, к примеру, «Романс» из музыки к драме А.С. Пушкина «Метель» Г.В. Свиридова); дышите глубоко через нос,… и через уши,… через кожу; почувствуйте, как звуки везде проникают в вас, в ваши руки, в ваши ноги, в ваш живот и ваше сердце;… пусть ваше тело будет как одно большое ухо, которое очень внимательно слушает и наслаждается; почувствуйте, что музыка делает в вашем сердце, как она дарит вам покой, тепло и защиту…
Второе направление содержит техники, основанные на активной работе ребёнка с образами музыки, звучащей извне. Терапевтический эффект достигается путём активного переживания эмоционального содержания звучащего произведения: рисование, движение под музыку и т.д. Данное направление основано на самовыражении через музицирование в процессе терапевтической работы. В зависимости от замысла педагога данные упражнения позволяют самовыразиться, осознать степень своей уверенности, а также стимулировать способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации. Данные задания связаны со слышанием музыки как бы «внутри себя». В процессе работы физический организм становится источником ритмов и звуков: слушателю предлагается прислушаться к своему дыханию, ощутить его глубину, ритм, место его фокусировки. Важно почувствовать и вынести этот звук, как музыкальный. Предлагается прислушаться к своему телу, где ощущается пульс, с какой силой, в каком месте, ритме, хорошо, если спонтанные движения перейдут в танец, построенный на собственных телесных ритмах танцующего. Можно предложить следующие примеры заданий в этом направлении:
§ Музыкальные программы тонизирующей или успокаивающей направленности (созданы на основе метода моделирования эмоций, предложенного В.И. Петрушиным). Слушателям предлагается «шагнуть» из реальной действительности в другой, воображаемый мир причудливых образов и настроений посредством использования тонизирующих, направленных на активизацию деятельностного начала, и успокаивающих программ, призванных воздействовать на психоэмоциональное состояние. Каждая из них должна состоять из нескольких фрагментов музыкальных произведений (примерно 3-5), различных по темповым и ладовым характеристикам. Время звучания - 10-15 минут. Логика их чередования должна быть построена от тождества к контрасту. Первые один-два фрагмента должны быть направлены на активное изживание подавляемых или подавленных ранее отрицательных переживаний, их разблокировку, отреагирование и устранение травмирующей остроты. В настоящее время на практике апробировано по 4 варианта программ, каждая из которых состоит из пяти-шести фрагментов инструментальной музыки, в основном, западноевропейского искусства, звучащих без перерыва общей длительностью 10 – 15 минут, и является моделью эмоционального перехода из одного состояния в противоположное.
Возможный вариант успокаивающей программы
1. А. Вивальди. Фрагмент из концерта «Времена года»
2. Н. Паганини. Концерт для скрипки с оркестром. 1 часть.
3. И.С. Бах. Шутка.
4. Боккерини. Менуэт.
5. Глюк. Мелодия.
Возможный вариант тонизирующей программы:
1.П.И. Чайковский. Осенняя песня из цикла «Времена года».
2. П.И. Чайковский. Баркарола из цикла «Времена года».
3.Ф. Шуберт. Музыкальный момент.
4.Ф. Шопен. Экспромт.
5.В.А. Моцарт. Турецкий марш.
Практика показывает, что регулярное использование тонизирующих и успокаивающих программ, построенных на основе метода моделирования эмоций, позволяет, с одной стороны, воздействовать на негативное эмоциональное состояние студентов, что представляет большое значение в современных социально-экономических условиях, с другой, - обучить их методике создания и использования музыкальных программ в практической деятельности, расширить арсенал средств воздействия на младшего школьника. Кроме того, будущие учителя получают возможность удостовериться на собственном примере в широких возможностях музыкального искусства.
§ Психотерапевтические игры. Раскрывают глубинный смысл происходящих событий, помогающих слушателю увидеть ситуацию со стороны. Данный вид музыкальной игровой деятельности позволяет играющему «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроения, красок. Например, в небольшом, предваряющем слушание рассказе преподаватель настраивает играющих на восприятие определенной образной музыкальной картинки. Для активизации зрительных образов можно использовать различные музыкальные произведения, передающие картины природы. После прослушивания в процессе беседы выясняется, что слушатель «видел», чувствовал, «делал» в воображаемом путешествии, какую картинку словами он нарисовал. Такое восприятие музыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспечивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующих жизненных ситуаций. С этой целью можно использовать музыкальные сочинения П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова, М.П. Мусоргского и др. Основными задачами данного вида игровой музыкальной деятельности являются: 1) развитие умения передачи эмоций, чувств, образов посредством звуков, мимики, движения красок; 2) обучение распознаванию и анализу звуков окружающего мира; 3) развитие представления о различных характеристиках однотипного звукового явления; 4) обучение самостоятельному созданию звуковых образов на заданную тему. Например, игра «Эмоции». Для ее проведения используются карточки с написанными на них эмоциональными характеристиками (радость, печаль, ярость, нежность) и схематически нарисованными лицами людей, выражающих эти состояния. Карточки раздаются ее участникам. Каждый пытается озвучить и передать в движении или мимикой ту или иную эмоцию (по очереди), а остальные стремятся определить услышанное.
Общеизвестно, что музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества. Процесс восприятия музыки это процесс становление в сознании слушателя музыкального образа. Для раскрытия образного содержания музыкального произведения важен комплекс вопросов и заданий, который должен рождать у слушателей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важна направленность вопроса, нужно чтобы он заострял внимание учащегося не на вычленение отдельных средств выразительности (громко - тихо, медленно - быстро), а обращал бы его к своему внутреннему миру, к его осознанным и неосознанным чувствам, мыслям, впечатлениям, рождающимся в его душе под воздействием музыки.
В процессе занятий у слушателей должны вырабатываться следующие умения:
§ откликаться на музыку различного характера и различать ее;
§ понимать, что музыка имеет содержание, воспринимать ее выразительно-изобразительные средства;
§ различать яркие средства музыкальной - выразительности, наиболее характерные интонации, тембры, темповые, динамические оттенки, регистровые изменения.
Акцент на классической музыке нами сделан не случайно. Опыт работы многих за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как «Сурок» Л.Бетховена, «Ария Ивана Сусанина» М.И. Глинки, 3 часть 5 симфонии Л.В. Бетховена, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П.И. Чайковского, «Утро» Э. Грига и др. могут стать любимыми у слушателей всех возрастов.7. Методические основы использования активной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности
На сегодняшний день практически апробированы следующие варианты активной музыкотерапии:
§ Вокалотерапия - активный вид музыкотерапии, в основе которого положена групповая или индивидуальная вокально-хоровая работа. Данная проблема не нова. Она рассматривается учеными уже в течение нескольких десятилетий. Так, ее последователями за рубежом являются Г. Алвин, У. Коффер, Г. Огтф, П. Нордофф, К.Роббинс, в нашей стране - Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин; В.С. Шушарджан и другие. Однако разработки исследователей направлены, прежде всего, на использование вокалотерапии в медицинских учреждениях как сопутствующее средство воздействия. Теоретический анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что активное участие в занятии молодого человека, получающего возможность выразить самого себя, свое непосредственное эмоциональное состояние при помощи пения, приводит к разрешению внутреннего конфликта и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния организма. В ходе практической работы педагог может использовать на занятиях гуманитарной направленности вокальные произведения музыкального психолога Валентина Ивановича Петрушина, предназначенные для утверждения позитивных мыслей и повышения самооценки. Разученные на уроках музыки попевки «Расправив широко плечи», «Да и нет», «Песенки о смехе» и др. впоследствии могут повторяться учащимися в начале урока в момент оргмомента с целью создания позитивного настроя на процесс обучения, а так же в минуты утомления, во время организации досуга (в том числе перемен, внеклассных занятий и т.д.). § Эвритмия как способ развития познавательной активности и эмоциональности представляет собой активный вид музыкотерапии, основанный на выражении эмоционального состояния слушателя при помощи пантомимы. Данная методика исходит из анализа описания опыта практической работы вальдорфской педагогики и ее основателя Р. Штейнера. В настоящее время практически апробированы такие виды музыкальной эвритмии как ритмические упражнения под музыку, инсценирование сказок, юмореска, выражение эмоционального состояния при помощи свободных движений по музыку.
Литература
1. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск, 1986.
2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.
3. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.
4. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 1999.
5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гомезо и др. – М., 1984.
6. Гундаров И.А. Демографическая катастрофа в России: причины, механизмы, пути преодоления. – М., 2001.
7. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. – М., 2001.
8. Дмитриева Л.Г., Чернованенко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1989.
9. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. – М., 1986.
10. Иванов Н.Н. Проблема девиантного поведения учащейся молодежи и роль образовательных учреждений дополнительного образования по её профилактике// Дополнительное образование. – 2002. - № 3. – с. 54—57.
11. Кабалевский Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. – М., 1988.
12. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.
13. Овчарова Р.С. Справочная книга социального педагога. – М., 2001.
14. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М., 2001.
15. Петрушин В.И. Интеграция музыкальной психотерапии с ведущими направлениями психологии // Музыка в школе. – 2001. – 3 4. – с.27-56.
16. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
17. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. – М., 1999.
18. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1997.
19. Социальная педагогика / Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М., 2000.
20. Степанов В.Г. Психология трудных подростков. – М., 1997.
21. Тарасов Г.С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки. – М., 1989.
22. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности / Психологический журнал. – 1989.-№ 5. – с. 31-33.
23. Тощенко Ж.Т. Социология: общий курс. – М., 2001
24. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. – М., 2001.