Особенности и коррекция развития связной речи ребенка младшего школьного возраста с ОНР

Панфёрова Анна Дмитриевна,
учитель начальных классов,
МОАУ «Гимназия № 3 г.Орска», Оренбургская область, РФ.
Особенности и коррекция развития связной речи ребенка
младшего школьного возраста с ОНР
«Научить человека быть счастливым нельзя,
но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно.»
А.С. Макаренко
Краткая аннотация: данная работа описывает особенности детей младшего школьного возраста с ОНР, основные проблемы и методы коррекционной работы развития связной речи. Работа будет полезна учителям начальных классов, родителям, воспитателям специальных образовательных учреждений и всем тем, кто интересуется коррекцией развития связной речи ребенка с ОНР.
Содержание
2.1. Введение
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления как речь. Развитие речи учащихся в свете современных требований образования – это одна из актуальных ее задач. Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи.
Проблемы речевой деятельности привлекают внимание учёных. Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, С.В. Юртаева и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей. Кроме того, развитие связной речи у детей с ОНР так же находит свое место в исследовании ряда отечественных ученых (Эльконин Д.Б., Цветков Л.С., Фомичева М.Ф., Волков Г.А, Ефименков Л.Н., Мисаренко Г.Г. Корнев А.Н. и др.), которые разрабатывали и апробировали методики коррекции речи у детей с ОНР.
Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста с ОНР недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи младшего школьника с ОНР. Одним из путей такой организации является коррекционная работа по развитию связной речи воспитателями, педагогами и логопедами.
С помощью анализа различных литературных источников, а так же сайтов, размещающих информацию о исследуемой проблеме мы обобщили знания о особенностях и коррекции развития связной речи ребенка с ОНР и представили её в виде эссе с соответствующими разделами.
2.2. Сущность понятия «связная речь», психолого-лингвистические основы развития связной речи
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.
Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. [8]
Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).
М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.
Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь, которая в свою очередь, делится на устную с двумя ее формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь. Кроме того, различают речь разговорную и книжную. Монологическая отличается от диалогической речи тем, что она не рассчитана на ситуацию и поддержку со стороны собеседника.
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Как считал А.В. Текучев, связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.
Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Что же мы понимаем под развитием связной речи учащихся? Говоря обобщенно, это учебная, познавательная деятельность учащихся, организуемая, руководимая учителем, опирающаяся на чтение и изучение грамматики, направленная на совершенствование, обогащение коммуникативных умений и навыков оформления и выражения своих мыслей, чувств, побуждений (М.Р. Львов).
М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают
выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие [9].
Т.А. Ладыженская определяет задачи развития связной речи как развитие умения говорить свободно, правильно и достаточно выразительно. Развитие речи – один из разделов большинства современных программ по русскому языку.
Под развитием речи учащихся в практике среднеобразовательной школы понимают следующие направления работы:
- тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;
- постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;
- усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;
- активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;
- овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;
- овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;
- усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;
- усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.
Таким образом, процесс развития речи основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих не только в рамках образовательного процесса.
2.3. Особенности детей младшего школьного возраста с ОНР
Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР напрямую зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. ОНР выявляется в ходе специального логопедического обследования. Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения, развитие связной речи и т.д.
По клиническому составу категория детей с ОНР неоднородна, в связи с чем ее делят на 3 группы:
неосложненные формы ОНР (у детей с минимальной мозговой дисфункцией: недостаточной регуляцией мышечного тонуса, моторных дифференцировок, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. д.)
осложненные формы ОНР (у детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим, гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.)
грубое недоразвитие речи (у детей с органическими поражениями речевых отделов головного мозга, например, при моторной алалии).
С учетом степени ОНР выделяют 3 уровня речевого развития:
1 уровень речевого развития - «безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует.
2 уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса.
3 уровень речевого развития – появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон. [15]
Основными признаками детей с ОНР является основные пробелы в области речевого развития:
• лексические замены;• трудности в произношении прилагательных через существительные с разными значениями соотнесённости, в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий;• аграмматизм, обнаруживающийся в искаженном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных – с существительными;• изъяны звукопроизношения, замечающиеся в смешении, замене и искажении звуков.
Мелкие нарушения компонентов языковой системы обнаруживаются в процессе детального обследования присутствие выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточное разделение звуков. Характерное своеобразие нарушения слоговой конструкции обнаруживается в том, что сознавая важность слова, ребёнок не сдерживает в памяти его фонематический стиль, следовательно наблюдается искажение звуконаполняемости в различных вариантах.
Недостаточные ясность, выразительность речи и нечёткая дикция сохраняют чувство всеобщей её «смазанности». Отмечаются стойкие трудности в просвещении малознакомых трудных слов.
Особую сложность показывают для детей структуры предложений с различными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе подходящих языковых средств, что беспричинно же обуславливает своеобразие их связной речи: при пересказе дети заблуждаются в передаче логической последовательности событий, выпускают единичные звенья, «теряют» действующих лиц; рассказ – описание недостаточно доступен для детей: они обыкновенно довольствуются перечислением частичных предметов и их частей, доля детей оказываются годной оппонировать только на вопросы.
Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения только в особых условиях, требующих непрерывной помощи и побуждения.
Для детей с общим недоразвитием речи характена невысокая степень развития главных свойств внимания. У многих из них отмечается недостаточная его устойчивость, тесные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно обнаруживается и для развития памяти. Присутствие условно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сопоставлению с правильно говорящими ровесниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети зачастую забывают трудные инструкции, исключают многие их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает многие специфические особенности мышления. Владея полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в наглядно – образной сфере мышления, без специального воспитания с трудом овладевают анализом и синтезом, отожествлением. Для некоторых из них характерна ригидность мышления.
Детям с недоразвитием речи наряду с всеобщей соматической ослабленностью с замедленным развитием локомоторных функций присуще и отставание в развитии двигательной сферы. У большей части детей двигательная недостаточность замечается в образе плохой координации сложных движений, неуверенности в воссоздании подлинно дозированных движений, снижении скорости и способности их выполнения. Дети отстают от правильного разгорающихся товарищей в точном воссоздании двигательного задания по пространственно–временном параметрам, нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные дроби.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в образовании мелкой моторики рук. Это обнаруживается сперва только в недостаточной координации пальцев рук. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к субъективной речевой недостаточности. Первичная патология речи, непременно, тормозит образование первоначально сохранных умственных способностей, впрочем по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание и интеллектуальных процессов. [7]
2.4. Нарушения связной речи у ребенка с ОНР
Большие трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием главных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Помимо того, наличие вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, почтения, памяти, воображения и др.),делает дополнительные затруднения в овладении связной монологической тирадой. Если сопоставлять пути понимания родного языка детьми, сообщаемые исследователями правильной детской речи, способами становления детской речи при нарушенном ее развитии, то в них выявляются известные соответствия: какая бы модель патологии речи (при сохраненном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех главных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым в его исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961).
По материалам исследования  филолога А.Н. Гвоздева и других учеников - нынешний ребенок к школьному периоду обязан овладеть всей системой родного языка:- выражать связно;- содержательно определять свои мысли;- свободно воздвигать трудные развернутые суждения;- без труда пересказывать рассказы и сказки;- верно читать все звуки;- свободно повторять многосложные слова;- словарный запас обязан быть от 6 до 8 тысяч слов.
Другая картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может являться выражено в различной степени: через целойневозможности группировать слова во фразы либо через произношения вместо слов частичных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Однако в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Первый уровень речевого развития характеризуется полным либо почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, если у правильно развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Активный словарь детей состоит из небольшого числа нечетко выговариваемых обыкновенных слов, звукоподражания, звуковых комплексов. Словесные формирования в зависимости от ситуации можно расценить подобно однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий едва отсутствует. Название действий заменяются названиями предметов (раскрывать - «древ» (дверь)) и обратно - название предметов заменяются предметами действий (постель - «пат»). Характернамногозначность применяемых слов. Небольшой резерв слов отражает прямо воспринимаемые предметы и явления.Если исключить ситуационно ориентирующие знаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не видят значении предлогов. При восприятии обращений речи главенствующим оказывается лексическое смысл.
Дети не используют морфологические элементы ради передачи прагматических положений. В их речи первенствуют корневые слова, лишенные флексий. «Предложение» состоит из лепетных элементов, которые методически воспроизводят изображаемую ими ситуацию с привлечением объясняющих жестов.На втором уровне речевого развития общение осуществляется не лишь с поддержкой жестов и нелепых слов, но и через употребления довольно неизменных, хоть и весьма неправильных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают употреблять фразовую речь и могут ответить на вопросы, разговаривать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Впрочем, дети с этим уровнем речевого развития связной фразой практически не обладают.
Дети со II уровнем ОНР рассматривают много трудностей при пользовании предложными структурами: зачастую предлоги опускаются вообще, а существительные при этом употребляются в исходной форме; допустима и замена предлогов. Союзы и частицы употребляются иногда.
Наиболее распространен у детей младшего школьного возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже владеют развёрнутой фразовой речью, однако при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические изъяны. На фоне условно развернутой речи наблюдается неточное употребление некоторых лексических значений. В активном словаре первенствуют существительные и глаголы. Мало слов, означающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение использовать приемами словообразования делает трудности в использовании вариантов слов, детям непостоянно удается подбор однокоренных слов, формирование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Часто они заменяют слово части предмета, нужное выражение другим, подобным по значению.Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Значительное число опечаток наблюдается в использовании как простых, так и трудных предлогов.
Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении отчетливо обнаруживаются в разных формах связной монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания).Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют действие развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Верно понимая логическую взаимосвязь событий, дети довольствуются только перечислением действий. При пересказе дети заблуждаются в передаче логической последовательности событий, пропускают частичные звенья, «утрачивают» действующих лиц. Рассказ-описание недостаточно доступен для детей, которые обыкновенно удовлетворяются перечислением отдельных предметов и их частей). [16]
2.4. Методики коррекционной работы над развитием речи младшего школьника с ОНР
Логопедическая работа по коррекции ОНР выстаивается дифференцированно, с учетом уровня речевого развития.Так, главными направлениями при ОНР 1 уровня является развитие восприятия обращенной речи, активизация независимой речевой активности детей и неречевых процессов (внимания, памяти, мышления). При обучении детей с ОНР 1 уровня не ставится проблема правильного фонетического оформления высказывания, однако обращается внимание на грамматическую сторону речи.
При ОНР 2 уровня ведется работа над развитием речевой активности и восприятия речи, лексико-грамматических средств языка, фразовой речи и уточнением звукопроизношения, и вызыванием отсутствующих звуков. На логопедических занятиях по коррекции ОНР 3 уровня проводится развитие связной речи, совершенствование лексико-грамматической стороны речи, закрепление верного звукопроизношения и фонематического восприятия. На этом этапе уделяется внимание подготовке детей к пониманию грамоты.Целью логопедической коррекции при ОНР 4 уровня служит достижение детьми возрастной нормы устной речи, необходимойради удачного школьного обучения. Для этого нужно упражнять и закреплять произносительные знания, фонематические процессы, лексико-грамматическую сторону речи, развернутую фразовую речь; развивать графо-моторные навыки и первичные навыки чтения и письма.Обучение учеников с тяжелыми формами ОНР 1-2 уровня осуществляется в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями, где основное внимание уделяется преодолению всех сторон речевого недоразвития. Дети с ОНР 3 уровня учатся в разрядах коррекционного воспитания при массовой школе. [15]
Целесообразно отметить, что развитие связной речи у детей с ОНР невозможно без специально разработанных упражнений и заданий. Для решения данной проблемы, отечественными педагогами были разработаны методики развития речи у детей с ОНР. Приведем несколько описаний данных методик, применяемых в современном образовательном процессе как обычных и специализированных школ и учреждений, так и в рамках инклюзивного обучения в условиях реализации ФГОС. Данные методики успешно используются как в дошкольном, так и в начальном образовании (1-2 классы).
Методика Эльконина Д.Б.
Методика развивающего воспитания чтению и письму Д. Б. Эльконина, построенная на психолого-лингвистических законах, позволяющая школьнику анализировать выражение и сознавать слово, как значащую единицу языка. Методика учитывает психологические механизмы овладения языком детьми. Заложено позиционное правило, позволяющее ребёнку выработать ориентацию на последующую букву, который помогает более беглому чтению. Развивающее правило обеспечивается и реализуется идеей – идеей учебной забавы, как переходной формы от дошкольной деятельности к школьному обучению. Методика побуждает детей размышлять, подводит их к независимым выводам, содержательна интересна.
Методика Цветкова Л.С.
Методика диагностического нейропсихологического обследования детей.Научно-обоснованная, практически выверенная методика обследования детей, целью которой является проблема повышения эффективности обучения детей с отклоняющимся от нормы развитием. Методика, окружающая всю психическую сферу и все формы деятельности ребёнка, а не единичные те или другие психические процессы. Профессиональная методика, позволяющая провести системное обследование, при котором все высшие психические функции анализируются комплексно, в их обоюдной связи. Методика позволяет поставить достоверный топический диагноз и связана с разбором структуры дефекта, с поиском уровня и звена, в котором произошло нарушение. Многозначительна адресная поддержка ребёнку с аномальным развитием, а не подобранные эмпирическим путём, случайные упражнения.
Методика Фомичевой М.Ф.
 Способ коррекционной работы по устранению нарушений звукопроизношения. Способ ориентирован на формирование всех компонентов системы звукопроизношения и снабжения успешного формирования речевого дыхания,слухового интереса, становления силы голоса, становления высоты голоса и т.п. Способ охватывает игровые процедуры на образование умений верного произношения всех звуков речи, в том числе и поздно формирующихся, трудных звуков. Система работы по различению свистящих и шипящих звуков, соноров, аффрикат и т.д. Способ учитывает психологию ребёнка и помогает логопеду через образное восприятие и мышление сформировать у ребёнка верные артикуляционные уклады и  автоматизировать установленные звуки.
Методика Ткаченко Т.А.
Методика Т. А. Ткаченко «Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет» Методика предугадывает формирование грамматического строя речи и формирование фразовой речи от простого к трудному. Процедуры в интересной игровой форме побуждают детей увеличить собственный лексикографический резерв, умения словообразования, формирование потребления глаголов с разными приставками, образование прилагательных от существительных, внедрения синонимов, антонимов, воспитание трудно сочинённых и трудно подчинённых предложений. Воспитание и внедрение предложнопадежных конструкций. Методика нацелена на повышение умений планирования речевого выражения и улучшения до обычного уровня становления связной речи.Методика создана для коррекционного обучения 6-летних детей с общим недоразвитием речи в короткие сроки. 
Методика Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г.
Методика «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений». Коррекционно-развивающая методика, нацеленная на укрепление произвольности у детей начальной школы. Задания ориентированы на уточнение и формирование всех речевых единиц, развитие умение верно основывать речевое выражение и разбирать предложения, применять предлоги и вычленять их из речевого потока с тем, чтобы не совершать погрешностей в написании предлогов отдельно от слова, к которому предлоги относятся. Методика охватывает достойные внимания упражнения сообразно развитию связной речи, морфологическому разбору слов. Способ выстроена очень разумно и гибко, предусматривая работу над слого - звуковым составом слова и звуко-буквенный анализ слов в той очередности, которая наиболее преимущественна, в зависимости от потребностей собственного уровня развития умений воспитанника.
Методика Тихомировой А.В.
«Развитие связной речи по серии картинок»
Обучению детей рассказыванию в т. ч. искусству составлять связные повествования по серии иллюстраций предшествует предварительная работа. Цель данной работы — умение составлять различные виды развернутых выражений. Упражнения на составление предложений по картинам (предметным, ситуационным и др.) имеют все шансы проводиться, применяя рисунки различных видов: субъект и действие, один либо некоторое количество персонажей и отчетливо обозначенное место действия, «двойная предикативность», субъект и несколько объектов, несколько предметных иллюстраций.
Общепризнанная методика составления повествования по серии иллюстраций на первом занятии предполагает логический разбор каждой картинки серии; при данном у детей формируются навыки целенаправленного разбора воспринимаемого предметного содержания. Они обучаются выделять «действенную», событийную основу и значительные детали изображения. После этого картинки в нужном распорядке располагаются одним-двумя детьми на наборном полотне (дощечке). По вопросам преподавателя определяется общее содержание изображенных событий. Потом, дети «по цепочке» сочиняют выражения на каждой из следующих картинок. На другом занятии они попеременно сочиняют рассказы по нескольким фрагментам и всей серии в целом. Разрешено применять речевой и неречевой вариант в работе над серией черно-белых иллюстраций. В начале работы раскладывать либо выбирать рисунки без «оречевления», потом учесть «невербальные» звуковые средства общения и обозначать картинки предикативно. На следующих шагах усложнять семантическую и синтаксическую структуру передложений. Единые взгляды обучения – построение занятий в согласовании с возрастными особенностями детей, отведение принципиальной роли речевому эталону преподавателя, использование игровых способов, обширное внедрение средств наглядности, отбор методов с учетом задач обучения. Педагог под руководством логопеда укрепляет приобретенные положительные итоги по совершенствованию речевых умений, а еще организует подготовительную работу по подготовке к некоторым занятиям логопеда (разговор, чтение художественной литературы, драматизация, рисование, работа с мелкой моторикой, дидактические игры). Занятия педагога проходят раз в день в утреннее и вечернее время индивидуально, в подгруппах, при выполнении режимных моментов, когда может быть оговорить обстановку, схожую на ту, что была в серии иллюстраций или предвосхитить будущую. Таким образом, педагог гарантирует нужную познавательную, психологическую и мотивационную базу для формирования речевых умений и навыков, по составлению рассказов по серии иллюстраций, учитывая способности каждого ребенка [13].
2.5. Заключение
Таким образом, уровень развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется следующими особенностями:
1) использование простых по конструкции или искаженных фраз;
2) словарный запас преимущественно пассивен, обиходный;
3) употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях;
4) дети не владеют навыками словообразования;
5) допускают грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.
В нормальном онтогенезе формирование связной речи начинается в дошкольном возрасте и проходит более интенсивно в процессе школьного обучения. При общем недоразвитии речи отмечаются выраженные и стойкие нарушения связной речи. Развернутые смысловые выражения детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего дается таким ребятам самостоятельное рассказывание по памяти и все виды креативного рассказывания. В воспроизведении текстов по образцу также заметно отставание от нормально разговаривающих ровесников.
Таким образом, у детей с ОНР встречаются, как уже было сказано, различные затруднения, появляющиеся в процессе овладения содержательной и грамматической гранями связного высказывания. В тоже время все эксперты акцентируют внимание, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются полноценные способности к сознательному овладению сложнейшими законами языка, к усвоению ими полноценной развернутой связной монологической речью.
3. Список использованных источников и литературы
1. Воробьева В.В. Особенности связной речи школьников с моторной алалией. Нарушение речи и голоса у детей. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М.: Просвещение, 1975. 
2. Гвоздёв А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961. 
3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология. №2. 1994. 
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Аркти, 2004. 
5. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. Автореф. дис. - М., 1975. 
6. Жукова П.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. 2-е издание - М.: Просвещение, 1990. 
7. Исаева М.В. Психолого – педагогическая  характеристика  детей  5-7  лет 
с  общим  недоразвитием  речи. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ds16balahna.edusite.ru/p1aa1.html (дата обращения 19.10.2016)
8. Ладыженская, Т.А. Обучение связной речи в школе Методы обучения в современной школе / Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1983. – С.8–25.
9. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. - М.: Педагогика, 2000. -218с.
10. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. 
11. Розанова Н.А. Логопедические занятия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://logopedicheskie-zanytiy.html (дата обращения 19.10.2016)
12. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. - М., 1985. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. 
13. Тихомирова А.В. Развитие связной речи детей с ОНР. Обучение рассказыванию по серии картинок [Электронный ресурс]
14. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном-Пресс, 2000. 
15. Статья «Общее недоразвитие речи (ОНР)» (автор не указан) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.krasotaimedicina.ru/ (дата обращения 19.10.2016)
16. Сайт научных работ. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://superinf.ru/ (дата обращения 19.10.2016)