Коррекция письма на уроках русского языка в начальных классах школы для детей с нарушениями речи

Луханина Ирина Александровна, учитель начальных классов ГБОУ РК «Лозовская специальная школа-интернат»
Тема : «Коррекция письма на уроках русского языка в начальных классах школы для детей с нарушениями речи».
Работая в школе для детей с нарушениями речи, учителю начальных классов необходимо знать нарушения речи у учащихся своего класса и уметь вовремя оказать помощь детям совместно с учителем –логопедом. Знание учителем начальных классов характеристик речевых нарушений дает возможность эффективно в процессе обучения корригировать речь детей, подбирать необходимый материал так, чтобы ученик чувствовал себя уверенно при устных ответах, при выполнении письменных заданий и в дальнейшем во возможности интегрировался в образовательное пространство ( вывод в образовательные учреждения по месту жительства). Особенно большое количество детей поступает в начальную школу из образовательных учреждений (где уже обучались по общеобразовательной программе) с нарушением чтения и письма.
Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе, особенно в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Когда мы говорим о письменной речи, противопоставляя её устной, то имеем в виду не только письмо и чтение. О различии этих двух форм речи написаны целые научные трактаты. Нам достаточно знать, что письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях обучения.
Чтобы понять механизмы возникновения нарушений письменной речи, необходимо разобраться, что управляет процессами чтения и письма, куда собираются все ниточки, по которым идет команда делать то или другое.
Все эти сложные перешифровки происходят в теменно-затылочно-височной области головного мозга и окончательно формируются на 10-11-м году жизни.
Процесс становления чтения и письма сложен. В нем участвуют четыре анализатора:
речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы (звука);
зрительный, который подбирает соответствующую графему (букву);
двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).
Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. Оно тесно связано с устной речью, степенью ее развития и основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.
Чтобы написать слово, ребенку необходимо:
- определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
- соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
- воспроизвести с помощью движений руки букву.
Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.
Письмо начинается с мотива, побуждения, программирования – этот уровень, как и контроль, обеспечивается лобными долями головного мозга. Вся информация удерживается в памяти с помощью деятельности целостной системы головного мозга.
Исходя из вышеизложенного, мы видим, что процесс письма и чтения является многоуровневым и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью (письмом и чтением).
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия.
Все дети приходят в первый класс, начинают учиться читать, писать – и у большинства особых проблем нет. Почему же у ребенка такие трудности? Откуда появились эти нарушения с пугающими названиями – дисграфия, дислексия?
Такой вопрос задают себе многие родители и учителя, столкнувшись с подобной проблемой. Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, можно выделить следующие «группы риска», то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.
Одна из основных групп риска – более 30% детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, - это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.
Еще одна «группа риска» - это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.
Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, - это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.
Большую группу составляют дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций. Причем это, конечно же, видно еще до школы. Например, ребенок с задержкой в развитии моторных функций, по словам родителей, «не любит» рисовать, неохотно манипулируют мелкими деталями, играя с конструктором, и даже не умеют завязывать шнурки, не настораживает родителей, и они не принимают никаких мер, чтобы еще до школы исправить положение.
Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.
Итак, какие причины могли вызвать дисграфию и дислексию?
В первую очередь надо понять, что важнейшее значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия (умения различать на слух звуки речи), лексико-грамматических сторон (наличие словаря, соответствующего возрасту, и умение правильно пользоваться грамматическими категориями речи), звукопроизношения на разных этапах развития являются основными причинами дисграфии и дислексии.
Рассмотрим наиболее слабые звенья в развитии речи:
Неправильное звукопроизношение (фонетические нарушения) может вызвать проблемы в письме, но не всегда, а при недостаточности фонематического восприятия. В этом случае к моменту поступления в школу в произношении ребенка отсутствуют или искажаются какие-то звуки, а возможно, он только-только их исправил, и автоматизация этих звуков еще не закончилась. Что в таком случае происходит? При данных нарушениях очень часто ребенок пишет так, как говорит. Например, если он не произносит звук [Р], то вместо слова «КОРОВА», возможно, напишет «КОЙОВА», потому что именно так он произносит это слово, когда диктует себе при письме, и так его слышит. Если в речи он меняет звук [Ш] на [С], то может написать «СУБА» вместо «ШУБА».
Фонематические нарушения, сложности звукобуквенного анализа.
Физический слух у ребенка прекрасный, и звукопроизношение в норме, но вот звуки речи он слышит по-своему. Возможно, он будет путать звуки, близкие по звучанию: глухие – звонкие. Тогда вместо «ДУПЛО» он напишет «ТУПЛО». При плохом различении твердых и мягких звуков у него могут встретиться такие примеры в тетради, как «МАЧ» (мяч), «КОНКИ» (коньки). При неправильном звукопроизношении он также может написать «рыба» вместо «лыба». Кроме этого, ребенок не может выделить заданный звук в слове, из определенных звуков сложить слово, то есть не владеет процессом звукобуквенного анализа и синтеза.
Лексико-грамматические нарушения.
Это в первую очередь нарушения слоговой структуры. Мы, взрослые, часто умиляемся тому, как смешно говорят малыши, и не исправляем их. «КУБОВИЦА», «КАПЕТИК», «СКОРОДА» - в устах трехлетнего ребенка это действительно звучит очень мило. Но когда так говорит ребенок шести-семи лет, здесь уже плакать надо. Потому что так он потом и напишет.
Кроме того, к этой же категории относятся ошибки, которые мы называем аграмматизмами. Это неправильное использование грамматических категорий: числа, рода, падежа и в речи, и на письме – «ДОМ СТОЯЛА ЗА РЕКОЙ, ЛИСА И ЛИСЯТА ГУЛЯЛА В ЛЕСЕ»…
Таких примеров можно привести очень много. Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость. Папа или мама (а известны случаи, и бабушка или дедушка) делали много «глупых» ошибок, когда учились в начальной школе. Но на это особого внимания никто не обратил, помощь не была вовремя оказана, и, перебиваясь с 3 на 4, а иногда получая и 2, они переходили из класса в класс, окончили школу и создали семью. Своим детям они передали не само нарушение письма, а недостаточность сформированности мозговых структур.
В совокупности с другими «благоприятными» факторами: слабо развитой произвольностью, низким уровнем развития речи, памяти, внимания, психологическими проблемами и т.д. – и получилось в результате то нарушение письменной речи, которое диагностировали у ребенка.
Если вовремя обратить на это внимание, проблему можно предотвратить или, коль она уже возникла, справиться с ней.
Бывает, что нарушение чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последние 10 лет в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной. К детям из двуязычных семей нельзя подходить однозначно и ограничиться обучением русскому языку как иностранному. Среди них также можно выделить детей с нарушениями общего речевого развития, педагогической запущенностью, психологическими проблемами. В соответствии с этим и строится работа.
Также источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латерализация (ориентация), определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственные и временные представления.
В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Таких детей часто называют «мямлями». Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.
К нарушениям письменной речи может привести низкий уровень психологической готовности к школьному обучению. Даже если ребенок умеет читать, писать и считать, это не значит, что он готов сесть за парту. Природа не изменила законы, по которым развивается человек, но общество пытается вмешаться в эти процессы. Сейчас не редкость, когда «умные» мамы обучают ребенка грамоте с 2-3 лет и пытаются записать в школу своих чад, не достигших даже 6 лет. И иногда им это удается. Ничего хорошего не получается. У ребенка неизбежно появляются какие-то проблемы.
Первичными причинами, вызывающими недостатки, которые, в свою очередь, приводят к нарушениям письменной речи, могут быть осложненные беременности, родовые травмы, различные заболевания первого года жизни. Но бывает и так, что все было нормально, но, когда ребенок пошел в школу, начались проблемы. Поэтому любые проявления трудностей в обучении в начальной школе нельзя оставлять без внимания и надеяться, что со временем все само собой пройдет.
Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые похожи на специфические, но они редки, от случая к случаю, или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение для того, чтобы выбрать вид помощи ребенку.
Какие же ошибки в большинстве допускают учащиеся в начальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:
1. Пропуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
2. Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей.
3. Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки.
4. Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен.
5. Замена согласных: тва- два, роча- роща.
6. Перестановка букв и слогов: онко- окно.
7. Недописывание букв и слогов: чере- через; на ветка- на ветках.
8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити- дети; сснег- снег.
9. Искажение слова: мальни- маленький; чайщик- чащи.
10. Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два;
в ся- вся.
11. Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава- появилась трава.
Нарушения управления: с ветка – с ветки. Умчались к чащу – умчались в чащу.
Замена слов по звуковому сходству.
Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:
Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б.
Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ.
Замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м.
Зеркальное написание букв: с, э, Ю.
Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:
Безударная гласная в корне слова: вада – вода, чисы – часы.
Правописание звонких и глухих звуков в середине и конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка.
Обозначение смягчения согласных.
Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.
В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.
Выделим следующие виды нарушений процесса письма:
Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.
Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)
Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.
Причина возникновения ее – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:
- пропуски согласных;
- пропуски гласных;
- перестановка букв;
- добавление букв;
- пропуски, добавления, перестановки слогов;
- слитное написание предлогов с другими словами;
- раздельное написание приставки и корня.
Аграмматическая дисграфия.
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.
Оптическая дисграфия.
Причиной возникновения является несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).
Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления.
Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.
Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.
Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактичкеских принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.
Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.
Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма.
Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствие соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительное, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.
Принцип поэтапного формирования умственных действий.
Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому).
Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.
Принцип системности.
Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип.
Это принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.
Так, в работе по определению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:
Ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;
Ориентировка в пространстве;
Определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.
При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.
При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.