Контрольная работа Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения

Негосударственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский институт современного академического образования»
Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки
7620010414000
Факультет дополнительного профессионального образования
Контрольная работа
по дисциплине: «Основные факторы,
влияющие на успешность школьного обучения»
Выполнил:
Слушатель факультета ДПО
Кононова Галина Аркадьевна
г. Москва, 2016 г.
Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
Содержание
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение…. PAGEREF _Toc465117451 \h 31.Характеристика учеников с трудностью в обучении PAGEREF _Toc465117452 \h 52.Этапы решения проблемы трудности в обучении PAGEREF _Toc465117453 \h 83.Психокоррекционная работа с учениками с трудностью в обучении PAGEREF _Toc465117454 \h 10Заключение PAGEREF _Toc465117455 \h 15Список литературы PAGEREF _Toc465117456 \h 16
ВведениеЛюбая оценка возникает как результат сравнения имеющегося с тем, что предполагалось. В качестве примера можно определить два основных типа учащихся с разной способностью к обучению.
Первый тип отмечается быстрым темпом усвоения материала, который, в свою очередь, связан с высоким уровнем анализа и синтеза и с гибкостью (подвижностью) мыслительного процесса. Это характерно детям с высокими показателями общих способностей и повышенной способностью к обучению, которых принято называть одаренными. Оптимальными условиями обучения таких учащихся являются: обучение по расширенной, сложной программой; использование принципа проблемности в обучении; ориентация в преподавании на раскрытие основных, новых способов решения проблем.
Особое воспитательное значение для учащихся с высокой способностью к обучению имеют сложные (учитывая их возрастной потенциал способностей) задачи. Осознание ими необходимости преодолевать трудности в учебной работе, опыт получение низких оценок способствуют становлению соответствующей самооценки таких учеников, стимулирует их к развертыванию дополнительной самообразовательной деятельности.
Второму типу учеников присущ замедленный темп усвоения (слабость обобщения, низкий уровень аналитико-синтетической деятельности), инертность как слабость, ригидность мышления. Кроме того, у таких детей отмечается интеллектуальная пассивность, замедленный темп формирования обобщенных знаний и повышенная утомляемость при выполнении интеллектуальной деятельности. Среди особенностей мышления детей с пониженной способностью к обучению отмечаются: несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и вербально-логического мышления; формальное усвоение теории без ее влияния на учебную практику: правильная формулировка правила не гарантирует адекватного применения; трудности перехода мышления с конкретного в абстрактный план и наоборот.
Характеристика учеников с трудностью в обученииНедостатки мышления и памяти тесно связаны с общими особенностями стиля умственной работы учащихся. Так, при выполнении задач, требующих последовательного создания ряда операций, они нарушают инструкцию, хотя и поняли и запомнили ее. Выполняя задачи, при воспроизведении ученики с низкой способностью к обучению допускают много замен слов текста их синонимами. А при решении задачи проблемного типа они подменяют задачи, то есть отвечают не на тот вопрос, который стоит перед ними, а на то, ответ на который легче сформулировать или вспомнить. Все эти особенности являются следствием снижения тонуса общей познавательной активности, а он, в свою очередь, тесно связан с мотивацией учения.
Оптимальными условиями обучения детей со сниженными показателями способности к обучению и замедленным темпом развития выступают следующие:
обучение в замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала);
шире наглядная и словесная конкретизация общих положений;
увеличение количества упражнений, объяснение которых опирается на показ приемов решения;
постепенное уменьшение помощи со стороны взрослых и увеличение сложности задач;
уделение большего внимания мотивационной стороне обучения, заинтересовывает, стимулирует развитие познавательных интересов;
активное противостояние представлению таких детей об их посредственность, неспособность учиться и неполноценность.
Для ученика со сниженной способностью к обучению любой вид психической деятельности является сложным, если требует проявления его личной активности. Такой ученик все больше отстает от своих одноклассников, поскольку пытается избежать учебной деятельности, которая является для него сложной и низко результативной. Следовательно, он не развивает и не вправляет тех психических функций, которые развивают и вправляют успешные в учебе ученики на занятиях и дома. Как следствие, у таких детей в основном механическая память, а логической, опосредованной мышлением, нет. Они не способны концентрировать внимание и поэтому часто отвлекаются, имеют существенные недостатки в развитии тех операций мышления, которые развиваются как следствие систематического обучения. Однако все эти недостатки нельзя считать первопричинами возникновения трудностей в учении, поскольку они обусловлены тем, что в силу особенностей собственного мышления такие ученики, сталкиваясь с трудностями в обучении, получая низкие оценки, теряют желание учиться, веру в собственные силы и возможности и исключаются из активной учебной работы класса.
Дети со сниженной способностью к обучению - это неоднородная по составу группа. Одни находятся ближе к ученикам с высокой способностью к обучению, другие - ближе к умственно отсталым. Компенсировать пониженную способность к обучению и достичь положительных результатов в учении можно только при благоприятных психолого-педагогических условиях:
• Индивидуальный подход. Он хорошо зарекомендовал себя в обычных условиях фронтальной работы с классом. Согласно этому подходу, на дополнительных занятиях у детей с низкой способностью к обучению специально отрабатывают навыки учебной деятельности, дополнительно в медленном темпе с ними анализируют материалы, формируют положительное отношение к учению и развивают познавательные интересы детей.
• Дифференциально-груновий подход. По его условий различные группы учащихся класса на занятиях получают различные по сложности, объему и методике предъявления задания для самостоятельной работы. Понятно, что при этом должно быть существенно расширена и шкала положительного оценивания класса.
• дифференцированное обучение. Этот опыт был наработан в 90-х годах XX в. При вступлении в учебное учреждение детей на основе результатов диагностики показателей готовности к школе разделили на три группы: классы возрастной нормы, классы с повышенным темпом обучения (сюда входили дети с опережающими возрастные нормы показателями общего развития) и классы повышенной педагогического внимания, где по специально разработанным образовательными программами учили детей с низкими показателями способности к обучению.
Если же ребенок в результате обучения выходила на показатели учебной деятельности, характерные для ее возрастной нормы, то она могла перейти в другой соответствующий класс.
Внутренними факторами компенсации пониженной способности к обучению считается высокая работоспособность и старательность ученика, которые в благоприятных приведенных педагогических условиях прорастают успехами такого ребенка в обучении, а успехи приводят к созданию мотивов, стимулирующих учебную деятельность.

Этапы решения проблемы трудности в обученииВ решении проблемы неуспевания целесообразно выделить три основных этапа.
На первом этапе необходимо использовать методы, позволяющие ориентироваться во всей массе детей, испытывающих затруднения в обучении, и выделить тех, кто отстает в силу особенностей психического развития. Чаще всего для этого используют показатели успеваемости учащихся, тесты достижений, содержащих социально-нормативные показатели. Аналогом последних на постсоветском пространстве являются функциональные пробы - совокупность стандартизированных заданий, ориентированных на диагностику развития основных познавательных функций ученика определенного возраста, необходимых для его эффективного обучения.
На втором этапе необходимо использовать методы, с помощью которых можно уточнить причины неуспевания, то есть поставить психологический диагноз.
Задача третьего этапа работы с неуспевающими заключается в поиске приемов, которые позволяют прогнозировать возможности дальнейшего развития таких учащихся и создать для них индивидуальные программы коррекции развития на материале определенных предметных курсов. Здесь можно рекомендовать использование таких приемов:
• Сформировать навыки учебного труда, а значит, и мышления: предлагать проблемные задания для развития мышления постепенно, с большой осторожностью, увеличивая их сложность. Здесь для ученика важна возможность проявить себя, а также получить поощрение педагога любого, даже скромный, успех.
• Изменить мотивацию учения: предлагать легкие виды деятельности, не требующие умственного напряжения (списывание, расчет), тем самым вызвать у ребенка удовольствие от того, что он справляется с задачами. Как следствие - меняется и отношение к учебе.
• Дозированная помощь при выполнении учебных задач, постепенное уменьшение ее и тем самым расширению "зоны" самостоятельного мышления ученика.
• В системе задач предусмотреть задачи с пониженной сложностью, которые ребенок может решить самостоятельно. Успех в работе формирует положительное отношение к самостоятельной работе.
• Постепенный рост требований к детям с отставанием в обучении должен соответствовать росту их возможностей реализовать эти требования, иначе возникает отрицательная мотивация.
• Применение приема подсказок, наводящих ответов: конкретизация задач, совместное решение аналогичной задачи, прямое указание на необходимый прием для ее решения, запрет ошибки, вопросы, направляют на правильный ход мысли.
Все это должен сделать педагог во время аудиторных занятий или в ходе индивидуальной работы с неуспевающими детьми.

Психокоррекционная работа с учениками с трудностью в обученииПсихокоррекционная работа психолога с неуспевающими учениками должна разворачиваться по двум основным направлениям:
• коррекция неправильно сформированных навыков и приемов учебной работы;
• коррекция умственного развития учащихся.
В первом случае особое внимание следует обратить на своеобразие развития основных компонентов учебной деятельности таких учеников. Наиболее распространенными неправильными и малоэффективными приемами учебной работы здесь выступают недостатки контролирующей деятельности, в результате чего ребенок не в состоянии выделить собственные ошибки; слабое развитие ориентационно-планирующего компонента учения, в частности, переход к выполнению упражнений отработки без предварительного усвоения соответствующих правил, заучивание без предварительного логического обработки материала. Наблюдаются случаи, когда ученик формально усваивает приемы, перенимая лишь внешнюю сторону выполнения их (упрощая их или вульгаризируя). Например, выделяет основные части текста не по смысловым связям, а по абзацам. Основная задача психолога здесь заключается не в том, чтобы полностью разрушить уже существующие приемы учебной деятельности неуспевающего ученика и сформировать новые, а учитывая временные затраты и важность для каждого индивида формирования индивидуального стиля деятельности, перестраивать те, что уже существуют в ученике, оптимизируя их. Для примера можно применить прием многократного чтения текста с целью его запоминания, но без попытки понять. Его можно обогатить рациональными способами смысловой обработки информации следующим образом: целью первого чтения сделать общее ознакомление с содержанием, другого - требовать от ученика разделение текста на отдельные логически связанные части с помощью пауз при чтении, третьего - необходимость выделить в каждом отрывке основную мысль, а после четвертого - проговорить эти основные положения как логическую схему прочитанного. Конечно, необходимо формировать и новые способы учебной работы учащихся. Целесообразно для этого, чтобы нивелировать влияние предыдущего опыта, использовать новые задачи, которые не ассоциируются в сознании неуспевающего ученика с уже известными ему приемами.
Интересным примером сочетания диагностической и коррекционной работы с неуспевающими детьми подросткового возраста является опыт применения в отечественной психолого-педагогической практике Школьного теста умственного развития (ШТРР), который состоит из двух форм (А и В), куда входят по 6 субтестов - достижений, построенных с учетом предметного содержания основных учебных дисциплин школьной программы этого уровня. На основе теста разработана технология диагностико-коррекционной помощи детям 6 - 8-х классов, ориентированная на возрастные нормативы развития мышления таких учеников. По данным психолого-педагогических исследований именно отставание в развитии этого познавательного процесса (а не памяти или внимания) определяет в основном школьную неуспеваемость.
Тест исследует уровень сформированности некоторых основных логических операций (обобщение, абстрагирование, классификации, систематизации, мышления по аналогии и т.д.), а также определенных научных понятий из курсов физики, математики, литературы, географии и биологии. Его 6 субтестов состоят из 15 - 25-ти одноразовых задач. Содержание двух первых субтестов диагностирует общую осведомленность учеников, то, насколько адекватно они используют в своем пассивной и активной речи некоторые научные и общественно-политические термины. Третий субтест направлен на выяснение уровня развития у учащихся умения устанавливать аналогии, четвертый - проводить логические классификации, пятый - делать логические обобщения, шестой - осознавать алгоритм создания ряда чисел. При анализе результатов особое внимание уделяется выявлению того, какие операции являются наиболее и наименее освоенными учеником, какой характер его типичных ошибок.
Основные осложнения в обучении неуспевающих учеников по материалам выполнения ими этого теста можно классифицировать следующим образом:
• трудности, связанные с ограниченностью вербального опыта учащихся;
• трудности, в основе которых лежат слабые знания по отдельным предметам;
• трудности, связанные с владением формально-логическими операциями.
Коррекционная программа, разработанная для преодоления этих проблем, состоит из трех частей, которые предусматривают различных субъектов организации и осуществления работы - ученика, учителя и психолога.
Первая часть этой программы адресована в основном ученику. Она ориентирована на увеличение вербального опыта ученика и общей осведомленности через расширение пассивного словарного запаса в ходе самостоятельного чтения, работы со справочной литературой и словарями. Активный словарный запас таких учеников неплохо развивается при применении по отношению к ним метода свободных ассоциаций. Кроме того, учителям рекомендуется активнее насыщать информационную среду этих детей современными общественно-политическими, научно-культурными и морально-этическими терминами из-за неоднократного употребления их и объяснения детям.
Вторая часть коррекции программы адресована педагогам. Она предусматривает доведение учителей-предметников информации о необходимости обратить внимание на наличие каких-то пробелов в знаниях определенного ученика и сосредоточить собственные усилия на развитии, углублении знаний ученика по определенной дисциплине.
Третья часть, чисто психологическая, ориентированная на организацию психологом работы ученика по развитию и отработке его формально-логических операций и навыков собственной умственной деятельности.
Такая программа создается с учетом результатов теста ученика по строго индивидуальному сценарию, который предусматривает и продолжительность ее проведения, и варианты осуществления.
Общей частью большинства таких программ является необходимость доведения до ученика знания о том, чем является понятие как логическая категория и единица мыслительной деятельности, формирование его представления об объеме и содержании понятия как основные атрибутивные характеристики последнего, мыслительные действия обобщения и ограничения как базовые способы оперирования этой категории знания. В ходе знакомства с указанными мыслительными действиями (обобщение и ограничение) отрабатываются умение их выполнять. Для этого, например, предлагается в указанных понятий подобрать ограничительное понятие (т.е. наиболее конкретно по содержанию и меньше по объему) и обобщающее (абстрактное по содержанию понятие, будет и самым большим по объему): ветер, атмосферное явление, прохлада, снег. После того, как ученик с этим справляется без посторонней помощи, ему предлагается самостоятельно искать и формулировать понятия, которые обобщают и ограничивают заданное.
Следующий шаг коррекционной программы - знакомство ученика с родовидовыми отношениями, которые существуют между понятиями, формирование у него способности к осуществлению определения понятий через логическую операцию подведения под родовое понятие с указанием на видовое своеобразие. Здесь полезны такие упражнения, требующие от ученика поиска понятий разной степени обобщенности - от конкретного к самого общего - категориального. При этом ставится требование, чтобы каждое следующее понятие было родовым по отношению к предыдущему. Полезными будут и задачи на распознавание неправильно сделанных обобщений и определений. Например, в паре дерево - лес понятие объединены не по отношению вид - род, а по принципу часть - целое. Важным моментом коррекционной работы на этом этапе является и необходимость научить ребенка анализировать понятия, отделяя в нем его существенные признаки от несущественных и случайных характеристик. Для чего, скажем, предлагается задание проанализировать характеристики понятия и выделить его существенные и случайные признаки: термометр - а) устройство; б) измеритель температуры; в) ртутный; г) имеет стеклянный корпус.
Для успешного обучения необходимо становления у ученика полноценного умения анализировать приведенным способом понятие как основную единицу учебной информации, поскольку именно эти умственные действия составляют основу таких важных мыслительных операций, как обобщение и аналогия, сравнение и классификация.
Последний этап коррекционной программы посвящается ознакомлению ученика с другими видами логических отношений, существующих между понятиями, как: часть - целое, причина - следствие, последовательность, противоположность, функциональные отношения.
Для отработки их полезны два вида заданий:
• определение отношений между парами понятий, предлагаемых ученику для анализа;
• самостоятельная работа ученика по подбору и установке для предложенного понятия различных отношений с другими понятиями, которые произвольно выбирает ученик. Примером задачи первого вида является необходимость определить взаимоотношения между понятием соловей и последующими понятиями: певчая птица, стриж, сад.

ЗаключениеНаряду с несформированностью приемов учебной работы и недостаточностью в развитии психических процессов школьников, существенным фактором неуспеваемости в обучении выступает недостаточный учет педагогами и самими учащимися при организации обучения устойчивых индивидуальных психологических особенностей их нервно-психической конституции.
Речь идет прежде всего о так называемых слабых или астенических (с низким потенциалом работоспособности нервных клеток), импульсивных (с преобладанием возбуждения над торможением) и инертных (противоположная предыдущему случаю тенденция) учащихся, через присущие им особенности активности психики иногда "выпадают" из общего контекста учебного процесса.
Вследствие этого они недополучат необходимую информацию, в случаях повторения таких ситуаций и приводит к неуспеваемости. Выявлять учащихся, подпадающих под такую ​​типологию, доводить до педагогов и до самих учащихся сведения о сильных и слабых сторонах их деятельности и создавать оптимальные условия организации успешного обучения таких учеников - все это составляет специальную задачу в работе образовательного психолога.

Список литературыКумарина, Г.Ф. Индивидуализация, обучение слабоуспевающих школьников [Текст] / Ф. Кумарина / / Сов. педагогика. 1987. - № 2. - С.117.
Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности [Текст] / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. - М .: Просвещение, 1968. - 335 с.
Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающих школьников [Текст] / Н.П. Локалова. - М .: Просвещение, 1997. - С.7-12.
Маркова, А.К. Виды отношений школьников к учебе [Текст] / А.К. Маркова / / Сов. педагогика. - 1984. № 11. - С.12-23.
Маттес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников [Текст] / Г. Маттес / / Зап. психологии. - 1984. - № 4. - С.152-154.
Мурачковский, Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников [Текст] / Н.И. Мурачковский. - Минск: Народная асвета, 1977. - 228 с.
Мурачковский, Н.И. Типы неуспеваемости школьников [Текст] / Н.И. Мурачковский. - М .: Советская педагогика, 1965. - № 7. - С.23.
Славина, С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам [Текст] / С.С. Славина. - М .: Просвещение, 1986. - 217 с.
Тутушкиной, М.К. практическая психология для педагогов и родителей [Текст] / М.К. Тутушкиной. - СПб .: Дидактика Плюс, 2000. - 352 с.
Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика [Текст] / Г. Фигдор. - М .: Институт психотерапии, 2000. -280с.
Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение [Текст] / В.С. Цетлин. - М .: Педагогика, 1977. - С.243.