Особые образовательные потребности детей с ЗПР

Областное Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
«Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования»
Особые образовательные потребности детей с ЗПР
Итоговая работа
по программе повышения квалификации
«Создание специальных условий в образовательной организации для детей с ОВЗ с различными нарушениями»

Слушатель: Аристархова Людмила Александровна
МАОУ Пудинская СОШ

г. Томск
2016 г.
2
Введение.
Значительные изменения в области государственной образовательной политики произошли на современном этапе. Особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение) складывается в отечественной системе образования. Вариативные модели сопровождения разрабатываются на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Обеспечивается своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.
Неблагополучная тенденция наблюдается в современном мире к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Число таких учащихся за последние 20-25 лет только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития . Правильная организация интегрированного обучения детей с ЗПР в среде нормально развивающихся сверстников – актуальная задача для общеобразовательного учреждения.
В соответсвии с «Основным положением Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ, дети с ЗПР могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально
3
развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития». При этом, получение образования определяет успешность их социализации.
К сожалению пока еще существует ряд нерешенных проблем, которые препятствуют широкому распространению интеграции в системе образования:
• ограниченность нормативно-правовой базы, обеспечивающей условия организации интегрированного обучения;
• отсутствие необходимого числа квалифицированных специалистов и педагогов, владеющих знаниями и технологиями коррекционно-развивающего и интегрированного обучения;
• недостаточность материально–технического оснащения процесса интегрированного обучения (специальное оборудование, дидактические средства и пр.);
• психологическая неготовность педагогов, нормально развивающихся сверстников и их родителей к принятию учеников с ЗПР в обычный класс общеобразовательной школы,
• несвоевременное выявление и включение детей с проблемами в систему коррекционной психолого-педагогической помощи;
• ограниченность программно-методического обеспечения, ориентированного на условия интегрированного обучения детей с задержкой психического развития.
Таким образом, этот вопрос на данный момент является актуальным не только в теоретическом, но и практическом аспекте и остро стоит практически перед каждой образовательной организацией.
4
Отсюда, целью данной работы можно считать создание благоприятных условий для включения в образовательный процесс ребенка с задержкой психического развития.
Задачи:
- изучение особенностей развития ребенка с задержкой психического развития;
- изучение образовательных потребностей ребенка с задержкой психического развития;
- создание благоприятных образовательных условий для удовлетворения особых потребностей ребенка с задержкой психического развития.
Объектом изучения является ребенок с задержкой психического развития и его образовательные потребности.
Предметом изучения можно считать специальные образовательные условия, которые необходимы для удовлетворения потребностей такого ребенка и включения его в образовательную среду.
5
Глава 1 Особенности ребенка с задержкой психического развития
Изучение процессов восприятия, внимания, мышления, памяти, интеллекта у детей ЗПР
Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой утомляемости в интеллектуальной деятельности. Психическое развитие этой категории детей отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.
Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.)
Как показывают исследования, дети с задержкой психического развития составляю большую часть детей, испытывающих трудности в обучении. Они по степени сформированности некоторых психических функций не соответствуют своему возрасту, а как бы находятся на более ранних стадиях развития. Такие дети способны принимать и использовать помощь, переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью. Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность.
6
Особенностью психического развития детей с задержанным развитием является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, мышления, памяти.
Внимание детей с ЗПР проявляется в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой детьми деятельности и увеличивает количество ошибок.
Причины нарушенного внимания:
Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
Несформированность механизма произвольности у детей.
Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания
В познавательной сфере так же присутствует явно выраженное отставание. К началу школьного обучения, как правило, не сформированы 7
основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.
Изучение процессов памяти у данной категории детей показывает недостаточную продуктивность произвольной памяти, её малый объем, неточность и трудность воспроизведения. Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля.
Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
Снижение объема памяти и скорости запоминания;
Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
Преобладание наглядной памяти над словесной;
Снижение произвольной памяти;
Нарушение механической памяти.
Отмечаются следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:
Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.
Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.
Узкий объем внимания.
8
У ребенка с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.
Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:
При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
Недостатки внимания у детей с ЗПР.
Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.
На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
уровень развития внимания;
уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);
уровень развития речи;
уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).
9
Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.
У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Следует заметить, что они в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания.
Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в 10
полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
Стереотипность мышления, его шаблонность.
Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.
Такие дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате эти дети выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Чтобы они сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли. У детей с данной спецификой развития выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки, связанные с
11
неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме.
У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.
2.Классификация задержки психического развития ребенка
Современные ученые-педагоги выделяют четыре типа задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения.
Задержка психического развития конституционального происхождения.
Такая задержка развития определяется наследственностью. У детей наблюдается значительное отставание развития от возраста, в основном проявляющееся в эмоционально-волевой сфере при сохраненной, хоть и
12
замедленной, познавательной деятельности. Такой ребенок быстро осваивается в школе, находит себе «покровителей», обладает веселым нравом, быстро забывает обиды, довольно доброжелателен. Незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к несформированности учебной мотивации. Ребенок не понимает новых требований, предъявляемых к нему, например, в поведении. Во время урока может передвигаться по классу, разговаривать вслух. Учебную деятельность превращает в игровую, забывает брать школьные принадлежности, но частенько кладет в портфель игрушки. При написании букв или цифр дорисовывает им дополнительные элементы, превращая в домики, елочки. Такой ребенок не видит разницы между плохой и хорошей отметками, его радует сам факт ее наличия.
С первых месяцев обучения в школе эти дети становятся стойко неуспевающими. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы они склонны выполнять лишь то, что непосредственно связано с их интересами (не могут организовать свое поведение на уроке, но организованы и инициативны в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывают элементы букв, но демонстрируют хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме.Задержка психического развития соматогенного происхождения.
Такие дети рождаются у здоровых родителей. Их особенности обусловлены перенесенными в раннем возрасте заболеваниями, особенно
13
хронического характера. Болезненность рождает психическую незрелость. Вследствие этого ребенок плохо адаптируется в новой среде. Он часто плачет, скучает по родителям, просится домой. Отличается пассивностью, безынициативностью. Защитить себя не может, поэтому постоянно становится жертвой насмешек. К старшим относится уважительно. Без помощи взрослого такие дети неорганизованны. Главная их трудность состоит в обучении из-за отсутствия интереса к учебной деятельности, нежелания выполнять задания, преодолевая при этом трудности. При утомлении ответы на вопросы у такого ребенка становятся бессвязными, нелепыми. Боясь ответить неправильно, используют такие фразы как «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии. Появляющиеся в результате утомления головные боли, боли в животе и тому подобное ребенок использует как повод избежать выполнения задания. Учитель часто не может отличить такое ложное состояние ребенка от истинного. Свои неуспехи в учебной деятельности такие дети переживают достаточно болезненно.
Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения. Если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.
14
3. Задержка психического развития психогенного происхождения.
Для таких детей характерно нормальное психическое состояние, соматически они здоровы. Особенности их развития обусловлены неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример – дети, находящиеся в Доме ребенка. Отсутствие материнской ласки, тепла семейного очага приводят к замедлению психического развития ребенка. В итоге: несформированность интеллектуальной мотивации, инфантильность, несамостоятельность поведения, подверженность чужому влиянию. Нередко к таким последствиям приводит и воспитание в неблагополучной семье: асоциально-попустительской и авторитарно-конфликтной. В асоциально-попустительской семье родители своим поведением формируют сознание вседозволенности, безвольное следование влечениям, гасят интеллектуальную активность детей. Ребенок растет предоставленным самому себе. В такой ситуации формируется его педагогическая запущенность. В авторитарно-конфликтной семье основу отношений составляют конфликты и ссоры. Воздействие на ребенка со стороны родителей – это, как правило, подавление и систематические наказания. В результате ребенок становится замкнутым, постоянно находится в состоянии тревожности. Такие дети становятся неспособны к анализу, не могут определят признаки сходства и различия, недостаточно используют обобщающие понятия. Они не склонны к продуктивной деятельности, невнимательны. Их поведение характеризуется излишним индивидуализмом, желанием выделится, агрессивностью, или, наоборот, чрезмерной покорностью, приспособленчеством.
При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.
15
Задержка психического развития церебрально-органического происхождения.
Особенности развития таких детей обусловлены отклонениями в развитии мозга, появившимися в результате патологии беременности. Стойкое отставание интеллектуального развития сочетается в этом случае с более глубокими нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это слабое понимание взаимоотношений, сниженная мотивация достижений, некритичность, несамостоятельность, внушаемость. Дети не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо». У всех этих детей отмечаются повышенная утомляемость, непереносимость духоты, жары, езды на транспорте, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти. Познавательная деятельность у них значительно снижена. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими. Для таких детей характерно дезадаптивное поведение возбудимого или заторможенного характера. В первом случае они конфликты, агрессивны, драчливы. Во втором, наоборот, пугливы, пассивны, вялы.
Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка в социальных условиях обучения (школа для детей с ЗПР или коррекционные классы в общеобразовательной школе).
16
Глава 2 Особые образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития.
2.1 Особые образовательные потребности детей с ЗПР
Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных категорий, т.к. задаются спецификой нарушения психического развития, определяют особую логику построения учебного процесса и находят свое отражение в структуре и содержании образования. Выделяют несколько образовательных потребностей как общих для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфических. К образовательным потребностям детей с ЗПР относят такие потребности:
- в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т.е. в дошкольном возрасте;
- в получении начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ;
- в периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса ;- в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;
- в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, 17
приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития );
- в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;
- в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);
- в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
- в постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
- в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
18
- в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организация сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей)
- в увеличении сроков освоения АООП НОО до 5 лет
-в упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
- в наглядно-действенном характере содержания образования;
-в использовании позитивных средств стимуляции деятельности и поведения.
2.2 Создание специальных образовательных условий для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации.
Для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья необходимы специальные условия образования. В Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" для этого разработаны условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.Специальные образовательные условия для детей с ЗПР подразделяются на несколько видов:
Организационное обеспечение.
Материально-техническое обеспечение.
Организационно-педагогические условия.
Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процессов.
19
Психолого-педагогическое сопровождение детей в образовательном учреждении.
Кадровое обеспечение.
Организационное обеспечение включает в себя несколько пунктов:
- нормативно-правовая база;
- система взаимодействия со сторонними организациями;
- организация питания и медицинского сопровождения;
- финансово-экономические условия;
-информационное обеспечение.
Нормативно-правовая база подразумевает создание локальных актов, регулирующих отношения сторон образовательного процесса и обеспечивающих успешное получение образования всех детей. Особо важным является заключение договора с родителями, предусматривающего правовые механизмы изменения образовательного маршрута ребенка в соответствии с его потребностями и возможностями. Причем имеется в виду заключение такого договора не только с родителями детей с ОВЗ, но и с родителями остальных учащихся.
Обучение детей с ЗПР в общеобразовательной школе (классе) регламентируют следующие документы:
Закон РФ «Об образовании»;
Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях (приказ министерства образования РФ от 08.09.1992 № 333);
20
Концепция коррекционно-развивающего обучения, утвержденная коллегией министерства образования Российской Федерации;
Положение о специальном (коррекционном) классе в ОУ.
Под системой взаимодействия со сторонними организациями понимается налаживание делового сотрудничества с такими учреждениями, как: территориальная ПМПК, методический центр, ППМС-центр, Окружной и городской ресурсный центр по развитию инклюзивного образования,  специальная (коррекционных) школа, органы социальной защиты, организация здравоохранения, общественные организации. Это взаимодействие поможет реализовать право на получение образования ребенка с ЗПР и достичь результата в обучение. Сотрудничество с коррекционной школой соответствующего типа позволит получать методическую помощь учителям, работающим с ребенком с ЗПР, имеет практическую значимость.
Немаловажным являются и финансово-экономические условия, позволяющие организовать материально-техническое обеспечение процесса обучения ребенка с ЗПР. Это обеспеченность школы и специальной методической литературой, и кадрами, и необходимыми технологическими средствами.
Технологические средства занимают далеко не последнее место в обучении ребенка с ЗПР. Особенности его восприятия обуславливают целесообразность использования на уроках ИКТ-технологий, которые активизируют познавательную деятельность таких детей. Несмотря на особенности развития, дети с ЗПР зачастую увлекаются компьютером, что можно использовать в обучении для достижения планируемых результатов.

21
В плане материально-технического обеспечения дети с ЗПР наиболее близки в потребностях с остальными учащимися. Необходимо обратить внимание на организацию временного режима обучения, ввиду быстрой утомляемости детей с ЗПР. Обучение проводится в первую смену с организацией питанием, достаточным временем для отдыха.
Организационно-педагогические условия подразумевают под собой большей частью работу учителя. Во-первых, это создание адаптированной образовательной программы. Данная программа разрабатывается на базе основной общеобразовательной программы, с учетом адаптированной основной образовательной программы, с учетом заключения ПМПК и в соответствии с  психофизическими особенностями и особыми образовательными потребностями категории лиц с ЗПР.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР – фактор, обуславливающий успешное обучение. В первую очередь это создание консилиума, который анализирует особенности конкретного ребенка с ЗПР, определяет направления в разработке индивидуального образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы. В организации и реализации образовательного и воспитательного процессов обязательно должны принимать участие и педагог-психолог, и логопед, и дефектолог. Причем работа всех участников должна быть слаженной и четкой. Только в этом случае возможно достичь намеченных результатов в обучении и развитии ребенка с ЗПР.
В плане кадрового обеспечения школа должна быть укомплектована необходимыми компетентными работниками, готовыми к работе с детьми с ЗПР. Как правило, рядовой учитель испытывает затруднения в организации процесса обучения таких детей. Чтобы избежать их, педагоги школы должны
22
проходить профессиональную подготовку в сфере специальной психологии и педагогики, развиваться в этом направлении.
Для детей с ЗПР обязательным условием успешного обучение является наличие сопровождения. Это работа педагога-психолога, логопеда, дефектолога. Существующую сейчас проблему в нехватке и отсутствии в школах таких кадров можно решить путем переобучения имеющихся учителей, привлечения специалистов из сторонних организаций, сотрудничающих с данным образовательным учреждением.
23
Заключение.
Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. Требования к обучению, тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.. Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Методические приемы коррекционно–развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения. Необходимость определения индивидуального образовательного маршрута, адаптация образовательной программы, компетентность и профессиональный рост педагогических кадров, организация сопровождения, создание благоприятной эмоциональной обстановки, создание нормативно-правовой базы – т.е. создание специальных образовательных условий. Все выше перечисленное поможет безболезненно ребенку с ОВЗ включиться в образовательный процесс и реализовать свои способности.
24Список литературы.
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития/ Министерство образования и науки РФ – М.; Просвещение 2017 – 12 с, 44 с.
Белопольская H.JI. Психологическое исследование методов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. псих. наук./Н.Л.Белопольская - М.: 1976. - 155 с.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие / Л.Н. Блинова - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.
Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития / под ред. Власовой Т.А. – М.,1984. – 256 с.
Алехина С.В. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») /С.В.Алехина; Е.Н.Кутепова; Т.Ю.Сунько, Е.В.Самсонова. – М.:ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 147 с.
Задержка психического развития//Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. - с. 57.
Учимся жить вместе! : сб. метод. материалов / И. П. Гребенщикова [и др. ]; вступ. ст. Н. П. Рыбниковой; под ред. Н. П. Рыбниковой, М. П. Эндзинь. – Великий Новгород : МАОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов», 2013. – 56 с.