Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи Государственной программы «Доступная среда»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи
Государственной программы «Доступная среда»
2015 год
Содержание
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Глава 1. Характеристика детей с ЗПР
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. . . . . . . . . . . . . 4
Характеристика речи детей с ЗПР . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Глава 2. Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи. . . . . . . . . . . . . . 14
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Список используемой литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Введение
Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью.
Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы.
Задержка психического развития в большинстве случаев, как известно, является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поэтому, необходимо познакомиться не только с особенностями развития речи у детей, но и с нарушениями, а также отклонениями в психическом развитии. Для того чтобы найти правильный путь решения такой проблемы как развитие речи у детей с задержкой психического развития.
Нарушения речи у детей с задержкой психического развития изучаются психологами, педагогами, невропатологами, лингвистами и другими. При этом каждый рассматривает их под определённым углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Проблему развития речи у детей с задержкой психического развития рассматривают с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому её относят к специальному разделу психолого-педагогической науки.
Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с задержкой психического развития определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребёнка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.
Глава 1. Характеристика детей с задержкой психического развития.
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Одной из основных причин неуспеваемости учащихся является особое, по сравнению с нормой, состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.
Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и заторможенности, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых детей, нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому они лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.
Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.
ЗПР конституционального происхождения.
Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.
Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.
Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.
ЗПР соматогенного происхождения.
Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.
В школе дети данной категории испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководства учителя неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Основная проблема детей в школе – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто вообще отказываются отвечать.
Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и др. используется такими детьми как повод для отказа от деятельности. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. Поэтому дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи.
ЗПР психогенного происхождения.
Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.
Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные стили воспитания. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании с вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность, что ведёт к педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.
Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.
При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната.
ЗПР церебрально-органического происхождения.
Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.
Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.
У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности схожи с мышлением детей-олигофренов. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими
Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с ЗПР других типов. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив – игра, что ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо».
Обучение детей с ЗПР церебрально-органического происхождения по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка учителя-дефектолога.
Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, и, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.
1.2. Характеристика речи детей с ЗПР
Часто дети с задержкой психического развития имеют и недоразвитие речи, которое характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.
В устной речи детей обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки.
Дети с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Недоразвитие речи проявляется, прежде всего, в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»).
То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо слова строгать ребенок говорит «чистить», вместо слова вязать – «плести» и т. д.
Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.
На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Так, например, девочка составляет предложение: Мать моет ребенка в корыте. Заменить глагол «моет» - глаголом «купает» ей долго не удается. Очевидно, слово купает у нее связано с определенной ситуацией (купаться в реке).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.
Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).
Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).
Сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Учащиеся довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т. д. Один и тот же предлог, при выражении различных отношений, может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.
Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям.
Для детей характерен бедный запас слов, выражающих оттенки значений. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.
К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха. . . одна ореха. . . одна орехия»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта», зеркало – «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).
Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул – «стулы», брат – «браты», уши – «уша», пишет – «пиши», «пишите» и др.).
Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Не удивительно поэтому, что дети с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег – «снеги», лес – «лесы», лед – «леды», час – «часы» и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову «гриб» подбирается слово «гребцы», « садовник» – «садник», «роса» – «рос» и т. д.
Понимание обиходной речи значительно полнее и точнее.
Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.
Чаще страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.
Звуковая сторона речи более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Поэтому становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей оказываются неполноценными.
Учащиеся с ЗПР могут пользоваться полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов. Нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.
Итак, речь младших школьников с ЗПР, имеющих общее недоразвитие, характеризуется следующими недостатками:
1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.
2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).
4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.
Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Степень усвоения учебного материала очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов. Дети с недоразвитием устной речи нуждаются в обучении в специальной логопедической школе. Они обычно поступают во II, III и IV классы и продолжают там учиться до полного устранения недостатков речи. Часть из них, с более высокой границей речевого развития, остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь на школьных логопедических пунктах.
Глава 2. Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи
Программа логопедического сопровождения учащихся с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи
Пояснительная записка
Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку, языковое образование и речевое развитие учащихся являются одной из центральных проблем современной школы. Это обусловлено рядом факторов.
Изменился психический, соматический и речевой статус детей, поступающих в школу, увеличился поток учащихся с нерезко выраженными недостатками слуха, зрения, недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических функций. У них отмечаются недостатки речевого развития, первичного или вторичного генеза, что в свою очередь обуславливает трудности в освоении программы школы.
Можно выделить следующие речевые нарушения:
фонетический дефект – недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолированное нарушение. В этом случае коррекционное воздействие ограничивается постановкой и автоматизацией звуков и проводится на индивидуальных занятиях;
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – недостаток речи, при котором имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи ребёнка: дефекты произношения, трудности различения звуков, недостаточная сформированность навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение речи, при котором недостаточно сформирована вся система средств языка: дефекты произношения, трудности различения звуков, недостаточная сформированность навыков анализа и синтеза звукового состава слова, количественная и качественная неполноценность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, выраженность которых может быть различной.
Когда дети начинают читать и писать, у них, как правило, появляются недостатки чтения и письма, которые являются вторичным проявлением недостаточной сформированности устной речи (ОНР, ФФН).
С детьми, имеющими ФФНР, ОНР и нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР и ФФНР, проводятся групповые занятия по (ОНР) 3-4 и (ФФНР) 4-5 человек в группе, (ОНР) - 3 , (ФФНР) - 2 раза в неделю.
Группы формируются на основе логопедического заключения, возраста и тяжести речевой патологии.
Цель данной программы – формирование у детей правильной устной и письменной речи.
Задачи:
1. формировать правильное произношение фонем;
2. учить различать оппозиционные фонемы;
3. совершенствовать лексико-грамматическую сторону речи;
4. развивать связную речь.
Формы работы:
1. Обследование:
фронтальное;
индивидуальное.
2. Коррекционные занятия:
индивидуальные занятия по постановке звуков;
групповые занятия по темам, указанным в программе.
Формы контроля:
анализ устной и письменной речи в начале и в конце года (фронтальный и индивидуальный);
проверочные работы и диктанты в течение года (в группе);
Направления работы:
Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
2. Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.
3. Развитие связной речи.
Предполагаемый результат:
Ребёнок в ходе реализации данной программы должен:
научиться правильно произносить звуки;
пользоваться этими звуками в речи;
различать оппозиционные фонемы;
овладеть навыками звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза слов;
активизировать лексико-грамматическую сторону речи;
восполнить пробелы в усвоении программы по русскому языку;
овладеть навыками построения связного высказывания.
Содержание программы по разделам:
Подготовительный этап: развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникативной готовности к обучению.
Темы:
Уточнение речевых возможностей детей. Правила речи.
В мире звуков. Звуки окружающего мира.
Звуки речи. Дифференциация понятий «речевые» и «неречевые» звуки.
Ознакомление с органами артикуляционного аппарата. Артикуляционная гимнастика.
Дыхание. Дыхательная гимнастика. Голосообразование. Голосовая гимнастика.
Общая моторика. Речь с движением.
Мелкая моторика. Пальчиковая гимнастика.
Слуховое восприятие и внимание. Фонематический слух. Вербальная память.
Зрительное восприятие, внимание и память. Логическое мышление.
Зрительно-пространственные и временные представления. Зрительно-моторная координация. Графические упражнения.
этап: коррекция дефектов произношения;
формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.
Темы:
Предложение.
Звуки и буквы.
Гласные и согласные.
Уточнение гласных звуков - а, о, у, ы, и.
Звуко-буквенный анализ и синтез слов.
Слоговой анализ и синтез слов.
Ударение.
Дифференциация твердых и мягких согласных.
Различение звонких и глухих согласных.
Различение шипящих – свистящих звуков.
Различение аффрикат.
Различение соноров.
Итоговое занятие.
этап: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса:
путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;
за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;
уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
Темы:
Синонимы.
Антонимы.
Омонимы.
Многозначные слова
Родственные слова. Корень слова.
Приставка
Суффикс
Окончание
Морфологический состав слова. Закрепление материала.
Предлоги
Дифференциация предлогов и приставок.
Итоговое занятие
этап: совершенствование предложений различных синтаксических конструкций, различных видов текстов.
Темы:
Предложение. Связь слов в предложении.
Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении главных слов в предложении и постановке вопросов к ним.
Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении второстепенных членов предложения и постановке вопросов к ним.
Работа с деформированными предложениями.
Составление предложений по опорным словам.
Текст. Составление рассказа из предложений, данных в неправильной смысловой последовательности.
Работа с деформированным текстом. Деление текста на отдельные предложения.
Упражнение в делении текста на отдельные предложения.
Составление связного текста из деформированных предложений.
Деление текста на части и Составление плана.
Развитие навыка связного высказывания. Письменные ответы на вопросы.
Работа над изложением. Составление плана изложения.
Написание изложения по самостоятельно составленному плану.
Работа над сочинением. Составление плана рассказа.
Упражнение в составлении плана рассказа и написании сочинения по нему.
Составление рассказа по картинке с использованием опорных слов.
Сочинение по данному началу.
Сочинение по данному концу.
Сочинение-повествование.
Сочинение-описание.
Сочинение-рассуждение.
Итоговое занятие.
Условия реализации программы:
1) Наличие необходимых условий для занятий.
логопедического кабинета для занятий;
наглядных пособий;
дидактического материала;
учебной литературы;
зеркал;
средств ИКТ.
2) Обеспечение систематических занятий.
3) Последовательное выполнение всех задач.
4) Привлечение родителей к работе с детьми дома.
5) Посещение врачей-специалистов и выполнение их рекомендаций.
Возрастной состав групп: 1–3 классы.
Заключение
Полноценное развитие любого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития – требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.
Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии. Дети, имеющие отклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваются, как объект особой общественной заботы и помощи.
Интегрирующая роль в разработке теории и практики организации системы комплексной помощи и поддержки ребенка принадлежит специальной психологии и коррекционной педагогике.
Дифференцированная государственная система специального образования включает сегодня 8 видов специальных школ и 15 типов школьного специального обучения, дифференцированную систему дошкольной подготовки разных категорий детей с отклонениями в развитии, а также различные психолого-педагогические, медико-социаль ные центры, консультации и службы сопровождения развития детей.
Все эти системы призваны решить проблему интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями. Интеграция предполагает включение в социум, т.е. процесс и результат предоставления ребенку прав и реальных возможностей участвовать в различных видах социальной жизни детского сообщества наравне и вместе с остальными детьми в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии, в том числе – интегрированное обучение.
Интегративный подход к обучению сегодня выдвинут в качестве стратегии специального коррекционного образования, но рассматривается как один из возможных подходов к реабилитации детей с проблемами в развитии, требующих разработки социальных, психологических и педагогических условий.
Важным вопросом является разработка единых подходов к диагностике нарушений, которые используют специалисты разного профиля.
Одним из актуальных направлений специальной психологии и коррекционной педагогики является изучение инновационных форм создания условий для профилактики и успешной коррекции нарушений в развитии ребенка. К числу первоочередных задач относится формирование системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии. Это новая быстроразвивающаяся область междисциплинарного знания, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни из групп медицинского, генетического и социального риска отставания в развитии.
От эффективной организации ранней комплексной помощи зависят предупреждение инвалидности и снижение ограничения жизнедеятельности.
Список использованной литературы
Беккер, К.П. Логопедия / К.П.Беккер, М. Совак . - М. : Просвещение, 1984. - 287с.
Волкова, Г.А. Психолого - логопедическое исследование детей с нарушениями речи (3-я часть) / Г.А.Волкова. - СПб. : Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 394с.
Власова, Т.А. Дети с задержкой психического развития (НИИ дефектологии АПН СССР) / Т.А.Власова, В.И.Лубовский. – М. : Педагогика, 1984.
Дети с задержкой психического развития / Т.В. Егорова, Г.И. Жа ренкова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Л.И. Переслени и др. – М., 1984.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях школьного образовательного учреждения // Сборник методических рекомендаций. - СПб. : ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001. - 369с.
Ефименкова, Л.Н., Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова. - М. : Просвещение, 1972.
Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе / А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова. – М., КОГИТО-ЦЕНТР, 1996
Каше, Г.А. Недостатки произношения у учащихся массовых школ / Г.А.Каше. - М. : Просвещение, 1989. - 271с.
Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР: Сб. / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Просвещение, 1983.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие / В.В.Лебединский. – М. : МГУ, 1985.
Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е.Левина. - М. : Изд - во АПН РСФСР, 1985. - 359с.
Лубовский, В.В. Психологические проблемы диагностики задержки психического развития детей / В.В.Лубовский. – М., 1989. – 100 с.
Никашина, Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах / Н.А.Никашина. - М. : Учпедгиз, 1991. - 331с.
Нищева, Н.В. Перспективное планирование логопедической работы детей младшего школьного возраста с нарушением темпа речи. - М.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001. - 125с.
Орфинская, В.К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте детей с ЗПР / В.К.Орфинская. - М. : Просвещение, 1996. - 729с.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215