Методическое пособие Использование проблемных заданий на уроках математики как средство формирования познавательных универсальных учебных действий в начальной школе
Использование проблемных заданий на уроках математики как средство формирования познавательных универсальных учебных действий в начальной школе
Выполнила: Завалишина Елена Петровна, учитель начальных классов МОАУ «Гимназия №8» г. Оренбурга
Содержание
Введение ……………………………………………………………………….. 3
Глава 1. Теоретические основы использования проблемного обучения в начальной школе.
1.1 Психолого–педагогические особенности познавательной деятельности младшего школьника…………………………………………………………... 6
1.2 Сущность технологии проблемного обучения……………………………10
1.3 Влияние проблемного обучения на формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся…………………………………14
Глава 2. Реализация проблемного обучения на уроках математики в
начальной школе.
2.1 Реализация и анализ использования проблемных ситуаций на уроках математики в начальной школе………………………………………………...18
2.2 Комплекс заданий и упражнений проблемного характера для
использования на уроках математики в начальной школе. ………………….22
2.3 Диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников……………………………………32
Заключение………………………………………………………………………39
Список используемой литературы……………………………………………..41
Приложения…………………………………………………………………….. 43
Введение.
За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков, как основных итогов образования, произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе.
На смену знаниям, умениям и навыкам приходят «универсальные учебные действия».
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно - смысловых и операциональных характеристик.
Целью современного обучения является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействия с учениками. Эффективное обучение младших школьников является нелегкой задачей.
Актуальность темы данной работы заключается в том, что наряду с требованиями дать школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки (универсальные учебные действия), с помощью которых он сможет самостоятельно добывать новые знания.
Психологической наукой давно доказан тот факт, что психическое развитие человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в условиях преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях. Эти условия психология связывает с понятием «проблемная ситуация», которое характеризует начало мыслительной деятельности субъекта.
Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.
Цель работы: определить возможности использования проблемных заданий на уроках математики в начальной школе и установить их влияние на формирование универсальных учебных действий учащихся.
В соответствии с целью были определены задачи:
1) проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике;
2) определить возможности использования проблемных ситуаций на уроках математики в начальных классах;
3) установить влияние проблемного обучения на формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников;
4) разработать комплекс заданий и упражнений проблемного характера для использования на уроках математики в начальной школе;
5) экспериментально проверить эффективность использования проблемных заданий в учебном процессе.
Глава 1. Теоретические основы использования проблемного обучения в начальной школе.
1.1 Психолого - педагогические особенности познавательной деятельности младшего школьника.
Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.
Деятельность субъекта всегда отвечает какой - то его потребности. Она направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, одновременно выступают как цель деятельности учения.
Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой – то другой потребности.
В течение жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, учение (познавательную деятельность), трудовую. Познавательная деятельность является одним из ведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду не общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в опыт индивидуальный. Усвоение социального опыта может проходить в игровой и трудовой деятельности. Чем же от них отличается учение?
Его особенность состоит в том, что при выполнении познавательной деятельности у индивида нет другой цели, кроме усвоения опыта. Этим и отличается учение от других видов деятельности. Своеобразием познавательной деятельности является то, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться в исследовательской деятельности. Учение – это один из видов деятельности, который адекватен познавательной потребности. Исследовательская деятельность направлена не только (а иногда и не столько) на удовлетворение познавательной потребности, но и на получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте.
Познавательная деятельность предполагает анализ, как со стороны мотивационно – целевой, так и со стороны слагающих ее действий. Рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.
1. Потребность сама по себе это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка. Свою позитивную характеристику оно получает только в результате встречи с объектом своего опредмечивания. [15,с.7]
До встречи со своим предметом потребность порождает лишь поисковое поведение.
Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности.
А.Н. Леонтьев назвал мотив опредмеченной потребностью. Мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.
Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив далеко не всегда.
Обычно деятельность человека полимотивирована, то есть побуждается несколькими мотивами. Одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов - стимулов.
Естественно, что эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащегося являются смыслообразующими.
Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные. Учение может иметь различный педагогический смысл для ученика:
а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, то есть в качестве « двигателя» его учебной деятельности;
б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является другая цель.
В педагогической теории и практике познавательные интересы рассматриваются как интегральное образование личности ребенка. В работах Ш.А. Амонашвили, Виноградовой, Н.Ф. Талызиной, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной подчеркивается, что, являясь устойчивой чертой характера, познавательный интерес способствует формированию активной, творческой,
стремящейся к познанию и открытиям, личности ребенка.
Так, К.Д. Ушинский рекомендовал включать в уроки элементы нового и интересного. Он считал, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Это позволяет организовать детей и сделать более продуктивной работу школьников [23, с.4].
Аналогичной точки зрения придерживался и В.В. Давыдов, который считал, что интерес проявляется в стремлении к познанию явления или объекта, к овладению тем или иным видом деятельности. При этом он носит избирательный характер, а так же выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знания, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе [9, с.156].
В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне.
Таким образом, полученные данные заставляют нас обратить внимание на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений.
2. Действия, входящие в учение
Деятельность учения кроме мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. Учителю важно не только знать, какие действия нужны учащемуся, но и уметь формировать эти действия.
Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два класса:
а) общие виды познавательной деятельности;
б) специфические действия.
К общим видам относятся:
умение планировать свою деятельность;
умение контролировать выполнение любой деятельности и др;
общее применение логического мышления: сравнение, подведение под понятие, выведение следствия, применение доказательства, классификация и другое;
умение запомнить, наблюдать, умение быть внимательным.
Специфические действия определяют особенности изучаемого предмета и, поэтому используются в пределах данной области знаний.
В учебном процессе данные виды познавательной деятельности (виды умений) функционируют не изолированно, а во взаимосвязи с другими. Как правило, полноценное усвоение новых знаний предполагает использование, как специфических, так и логических действий.
Итак, познавательная деятельность - это система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.
Планируя изучение нового материала, учителю необходимо определять логические и специфические виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы применения расширяются. В других случаях учитель научит школьников использовать новые действия.
Таким образом, познавательная деятельность - это система определенных действий и входящих в них знаний. Необходимо научить детей пользоваться данными знаниями, решать с их помощью разные познавательные задачи. [4,с.384]
1.2 Сущность технологии проблемного обученияСегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся, с целью развития познавательной активности, в результате чего и происходит творческое овладение универсальными учебными действиями и развитие мыслительных способностей.
Дж. Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой либо проблемой, которую не может решить известными ему способами. Решая проблему, он учится.
В чем же суть проблемного обучения?
Учитель сам искусственно создает проблемную ситуацию, то есть вызывает такое состояние ученика, в котором они в результате сопоставления имеющихся у них знаний, выработанных умений с неизвестным фактом, или явлением обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому факту.
Проблемная ситуация – определенное психическое состояние [18,с.65] или интеллектуальное затруднение [16,с.53], возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известными способами. Для создания проблемной ситуации необходимо учитывать ее специфику, то есть все ее компоненты. В числе таких компонентов А.М. Матюшкин называет:
необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном способе или условии действия;
неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникающей проблемной ситуации;
возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии нового.
В качестве дидактического средства, которое обеспечивает развитие мышления учащихся в процессе обучения математике, выступают учебные задания. Если учебное задание создает проблемную ситуацию максимально, такое задание называют проблемным. Однако данная характеристика требует пояснения, так-как порой школьникам предлагаются различные задания, которые с одной стороны создают для учеников определенные интеллектуальные трудности, но они не могут быть отнесены к проблемным, так как не создают проблемной ситуации. Дело в том, что понятие «проблемная ситуация» не может рассматриваться в отрыве от субъекта. Если субъект не понимает задания, не может выполнить мыслительные операции, то задание для него проблемным не является. Оно не является проблемным и в том случае, если тот легко справился с ним, используя уже известные для него способы действия.
Таким образом, проблемное задание - это необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащегося. Необходимым условием выполнения этих заданий является активное использование приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Выполняя мотивационную функцию, проблемное задание на этом этапе позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовив учеников к усвоению нового материала, и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения формируются задачи на нескольких уровнях проблемности. Они отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения и степенью помощи со стороны учителя.
Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, необходимо ставить ученика в позицию субъекта обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного индивидуального подхода. [20, с.272]
Ранее мы отмечали, что познавательная деятельность – это система определенных действий и входящих в них знаний. Следовательно, необходима определенная система работы по формированию этих действий, гарантирующая развитие познавательной деятельности. Технология проблемного обучения через систему решения проблемных ситуаций обеспечивает развитие познавательной деятельности.
Существуют следующие методические приемы создания проблемной ситуации:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки на один и тот же вопрос;
предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций, например: командира, юриста, педагога и др.
побуждает учеников делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты;
ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение;
определяет проблемные теоретические и практические задачи (например: исследования);
ставит проблемные задачи (например: с не достаточными или избыточными исходными данными, с неопределенными в постановке вопросами, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения).
Для реализации проблемной технологии необходимы:
отбор самых актуальных, сущностных задач;
определение особенностей проблемного образования в различных видах учебной деятельности;
построение оптимальной системы проблемного обручения, создание учебных и методических пособий и рекомендаций;
личностный подход и мастерство учителя, способность вызывать активную познавательную деятельность.
Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформированный вопрос может исключить все предыдущие усилия учителя, убить возникающий интерес к обсуждаемой области неизвестного. Это в частности случается, если вопрос слишком сложен и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также в том случае, когда вопрос слишком легок.
Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, показывают, что именно следует выяснить для решения проблемы. Таким образом, учитель должен достичь того, что бы ученик:
действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность;
сформулировал проблему или уяснил сформулированное учителем;
захотел решить эту проблему;
смог это сделать. [19]
Таким образом, вариантами проблемного обучения выступают поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют новые знания.
1.3 Влияние проблемного обучения на формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся.
Сегодня в общественном сознании происходит смена приоритетов: на первое место выдвигается задача развития ребенка, так как это позволит сделать более эффективным процесс обучения.
Среди различных концепций развивающего обучения, основанных на теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, сегодня большое внимание встречает подход, разрабатываемый В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным. В трактовке этих психологов развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребенка. В качестве основы развития школьников они рассматривают учебную деятельность, которая «понимается как особая форма активности, направленная на овладение принципами построения определенных действий с изучаемым объектом».
Овладение такими принципами должно расширять возможности ученика, превращать его в подлинного субъекта учения. Позиция активного субъекта учебной деятельности положительно сказывается на становлении учебно-познавательных интересов школьника, на перестройке его мышления, воображения, памяти, на возникновение ряда новых свойств и качеств личности.
Следовательно, при дальнейшем рассмотрении проблемы обучения математике с позиции теории развивающего обучения в начальной школе необходимо в качестве основной задачи выделить становление у младших школьников умения учиться, т. е. овладение универсальными учебными действиями. Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Это умение формируется в учебной деятельности. С появлением умения учиться школьник из обучаемого, ведомого учителем, становится субъектом собственного развития.
Учебная деятельность – это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению, то есть к целенаправленному и сознательному изменению своих умений, знаний, способностей.
Какие свойства, способности должны развиваться в ребенке, чтобы он научился учиться? Учебная самостоятельность младшего школьника, переход от исполнительского поведения к самосовершенствованию начинается со способности рефлексировать, то есть различать: «это я уже знаю и умею», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я немного знаю, но надо разобраться». Без этой способности ученик не становится субъектом собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя.
Умение учится – это главный развивающий итог начального обучения. Оно формируется, прежде всего, на материале научных понятий – математических и лингвистических. Поэтому уроки математики играют большую роль в развитии познавательной деятельности младшего школьника.
Таким образом, сформулируем принципы постановки учебной задачи:
Вводимое понятие должно быть предельно общим с тем, чтобы последующие темы выступали для учеников как конкретизация, уточнение первой темы.
Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.
Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) ученикам легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правила, а формулировать своими словами, передавая суть.
Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для ученика. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.
Данные принципы могут быть реализованы через метод проблемного обучения.
М.И. Махмутов утверждал, что в проблемном обучении «…. . сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавателя и ученика ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности». [16, с. 257]
Проблемная ситуация - это довольно сложное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее «что - то не так», « что - то не то». В такой проблемной ситуации и берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает задача, проблема в собственном смысле слова. Субъект оказывается в ситуации интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход.
Проблемное обучение предполагает широкий спектр «степеней свободы» от осознания внутренних связей в системе изучаемого предмета до полной исследовательской работы.
Таким образом, проблемные ситуации активизируют познавательную деятельность, развивают мышление, воображение, они ставят учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем, способствуют формированию познавательных универсальных учебных действий. Не нужно устранять всех трудностей с пути ученика, лишь в ходе их преодоления он сможет сформировать свои умственные способности. Помощь и руководство со стороны педагога состоит не в устранении трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося в их период.
Глава 2. Реализация проблемного обучения на уроках математики в начальной школе.
2.1 Реализация и анализ использования проблемных ситуаций на уроках математики в начальной школе.
Уже в дошкольном возрасте жизнь ставит перед детьми бесчисленные математические проблемы. С момента прихода ребенка в школу функции «жизни» принимает школа; она становится ответственной за то, получит ли ребенок соответствующую подготовку, приучится ли к математическому мышлению, научится ли отыскивать и решать математические проблемы.
На уровне начального обучения, то есть в 1-4 классах, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. Уже простое распределение тетрадей, учебников может стать для учащихся первого класса проблемой, если мы их спросим, хватит ли учебных принадлежностей для всего класса. Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети, по всей вероятности, будут думать, что их не хватит, ибо имеют в виду величину тех и других элементов. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества.
Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.
Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений, требующие использования известных детям закономерностей и связей в новых условиях, упражнения геометрического содержания, которые часто требуют переосмысления приобретенных ранее знаний, и другие должны быть использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом случае обучение математике будет оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, способствуя развитию познавательных способностей учащихся, таких черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности.
Введение математических понятий представляет также много возможностей для организации проблемных ситуаций в классе. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5, помноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:
2+5*3=21
2+5*3=17
Такая запись вызывает удивления у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным и зависит от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение.Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:
(2+5)*3=21
2+5*3=17
Другой пример задания связан с геометрическим материалом. Учитель предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены несколько четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате никак не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в красный цвет, а пятиугольники – в зеленый. Учитель сообщает, что все красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые – пятиугольниками. После этого перед классом ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые – пятиугольниками?». Для решения данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений.
Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и«пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов – «четыре» и«угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые – по пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов-названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.
Любая составная текстовая задача ставит ученика перед определенными трудностями, требующими значительного умственного усилия при выполнении мыслительных операций, приводящих к решению. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него должно появиться удивление и ощущение трудности, или одно только ощущение трудности, которое, однако, ученик намерен преодолеть. Если эти условия отсутствуют, то задача им уже перестала быть для него проблемной, или еще не может быть ею в связи с тем, что он не владел в достаточной степени средними ступенями, дающими возможности для преодоления данной трудности.
Решение составной текстовой задачи нового вида (содержащей новую для учащихся комбинацию известных уже видов простых задач) требует выполнения всех тех элементов продуктивного мышления, которые свойственны исследовательскому подходу: это и наблюдение и изучение фактов (анализ условия, выделение числовых данных, осознание вопроса) и выявление промежуточных неизвестных (на основе анализа связей, существующих между искомыми и данными), и составление плана решения (при составлении которого могут возникнуть различные направления поиска ответа, могут быть найдены различные способы решения) и осуществление этого плана с использованием имеющихся данных и приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Это и формулировка ответа и проверка выполненного решения.
Проблемы, заключающиеся в математической текстовой задаче приводит к тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация – с теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные), и теми, которые имеются для внесения ее решения (неизвестное). Она может быть закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или открытой, где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен собрать эти данные.
Типология задач наиболее полно разработана в курсе математики.Используя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного, творческого мышления. Знание учителем этой типологии – важное условие создания проблемных ситуаций при изучении нового материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков. Вот некоторые из них:
- задачи с не сформулированным вопросом;
- задачи с недостающими данными;
- задачи с излишними данными;
- задачи с несколькими решениями;
- задачи с меняющимся содержанием;
- задачи на соображение, логическое мышление.
Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций не является новой для учителя, а требуют лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.
Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей.
2.2 Комплекс заданий и упражнений проблемного характера для
использования на уроках математики в начальной школе.
Мы предлагаем комплекс заданий и упражнений проблемного характера для формирования познавательных УУД учащихся.
Упражнение 1. Классификация.
Задание: числа 22; 35; 48; 51; 31; 45; 27; 24; 36; 20 разбиты на 2 группы. На какой строчке классификация проведена правильно?
1) 31; 35; 27; 45; 51; 22 48; 24; 20; 36.
2) 3; 35; 27; 45; 51 27; 20; 24; 36; 22; 48.
3) 27; 31; 35; 45; 51 20; 24; 22; 36; 48.
4) 26; 31; 36; 35; 45; 51 20; 24; 22; 48.
Учащиеся должны выяснить:
Какие даны числа? Дать характеристику.
На какие группы разбиты числа? Проанализировать каждую группу.
На какой строке классификация дана правильно.
Упражнение 2. Задание на смекалку.
Приведем примеры заданий на разных уровнях проблемности во II классе
Самый высокий уровень.
Найди простой способ вычисления суммы всех чисел в ряду от 1 до 10.
Высокий уровень.
Найди сумму такой пары чисел, чтобы можно было простым способом произвести вычисление.
1+2+3+…+8+9+10=
Средний уровень.
Найди простой способ вычисления, соединив линиями пары чисел, как на рисунке.
1left0+2+3+…+8+9+10=
Низкий уровень.
Найди сумму каждой пары чисел, соединенных линиями. Вычисли простым способом сумму всех чисел.
1left0left0left0+2+3+… +8+9+10=
Упражнение 3. Усвоение смысла умножения.
Самый высокий уровень.
Замени сложение умножением:
1+1+1+1+1=
7+7+7=
0+0+0+0=
7+1+0=
9+9+9+9+9+9=
Проблема: Все ли примеры смогли заменить? В каком случае возникло затруднение?
Высокий уровень.
Замени сложение умножением. Чем отличается четвертый пример от остальных?
1+1+1+1+1=
7+7+7=
0+0+0+0=
7+1+0=
9+9+9+9+9+9=
Средний уровень.
Замени сложение умножением, вспомнив, что называется умножением.
1+1+1+1+1=
7+7+7=
0+0+0+0=
7+0+1=
9+9+9+9+9+9=
Чем отличается 4 пример от остальных?
Низкий уровень.
Замени сложение умножением, вспомнив, что сложение только слагаемых можно назвать умножением.
1+1+1+1+1=
7+7+7=
0+0+0+0=
1+7+0=
9+9+9+9+9+9=
Упражнение 4. Закрепление табличных случаев умножения.
Самый высокий уровень.
Продолжи ряд:
2, 4, 6, 8, …
7, 14, 21, …
8, 16, 24, …
Составь самостоятельно свой ряд.
Проблема: какую закономерность нужно использовать?
Высокий уровень.
Продолжи ряд, вспомнив таблицу умножения на 2, на 7 и на 8:
2, 4, 6, 8, …
7, 14, 21, …
8, 16, 24, …
Составь свой ряд.
Средний уровень.
Вспомни таблицу умножения на 2, на 7, на 8.
Продолжи ряд чисел, как в 1 случае:
2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20;
8, 16, 24, …;
7, 14, 24, …
Составь свой ряд.
Низкий уровень.
Продолжи ряд чисел, вспомнив таблицу умножения на 2, на 7, на 8 и запиши таблицу умножения, которую использовал при выполнении задания, как в 1 случае:
2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20;
8, 16, 24, …;
7, 14, 24, …
2*1=2
2*2=4
2*3=6
2*4=8
2*5=10 2*6=12
2*7=14
2*8=16
2*9=18
2*10=20
Упражнение 5. Переместительное свойство сложения. Закрепление.
Самый высокий уровень.
Проблема: Как быстро решить эти четыре примера?
36+18+12=
24+37+16=
47+35+3=
47+38+13=
Высокий уровень.
Воспользуйтесь перестановкой слагаемых и быстро решите эти примеры.
36+18+12=
24+37+16=
47+35+3=
47+38+13=
Средний уровень.
Воспользуйтесь перестановкой слагаемых и быстро решите примеры как в 1 случае.
36+18+12=36+30=66
24+37+16=
47+35+3=
47+38+13=
Низкий уровень.
Быстро решите примеры, вспомнив свойство сложения: от перестановки слагаемых сумма не меняется. Сначала сложите числа, которые в сумме дают круглое число. С круглыми числами легче выполнять действие.
36+18+12=36+30=66
24+37+16=
47+35+3=
47+38+13=
Упражнение 6.
Проблема: Как сделать квадрат сложения магическим?
22
28 20 12
8
10 14
12
6
5 10
11
Действия учащихся:
Найти 3 числа, которые дадут начальную сумму.
Найти удобный способ сложения.
Используя знания о взаимосвязи компонентов сложения и вычитания, заполнить клетки квадрата.
Упражнение 7. «Светофор».
- Нарисуй в клеточках красные, желтые и зеленые кружки так, чтобы в каждой строке и в каждом столбце не было одинаковых кружков.
(Умение планировать, анализировать, контролировать и оценивать свои действия.)
Упражнение 8.
13+2=15, 13+4=17, 13+8=21, 13+10=23.
Как изменяется сумма?
Вставьте недостающий пример так, чтобы сумма увеличивалась бы каждый раз на две единицы.
Задачи проблемного характера.
Три друга: Андрей, Коля и Сережа, - сели на скамейку в один ряд. Сколькими способами они смогут это сделать?
Если на одну чашу весов посадить Дашу, которая весит 45 кг, и Наташу, которая весит на 8 кг меньше, а на другую насыпать 89 кг разных конфет, то сколько кг конфет придется съесть несчастным девочкам, чтобы чаши весов оказались в равновесии?
Сколько всего двузначных чисел можно составить из цифр 1, 2, 3, при условии, что цифры в записи числа повторяться не будут? Перечисли все эти числа и найди их сумму.
Из куска проволоки согнули квадрат со стороной 6 см. Затем разогнули проволоку и согнули из нее треугольник с равными сторонами. Какова длина стороны треугольника?
Шестиметровое бревно надо распилить на части, длина которых по 1 м. На отпиливание одной части тратится 2 минуты. За сколько минут будет распилено все бревно?
В книге потеряны страницы с 25-й по 44- ю. Сколько листов в книге не хватает? Выбери правильный ответ: 20 листов, 9 листов, 10 листов.
Вокруг клумбы квадратной формы надо разместить 14 камешков так, чтобы вдоль каждой стороны было одинаковое количество камешков. Нарисуй, как это сделать.
Как с помощью двух бидонов емкостью 5 л и 8 л отлить из молочной цистерны 7 л молока?
На одной чашке весов 5 одинаковых яблок и 3 одинаковые груши, на другой чашке – 4 таких же яблока и 4 такие же груши. Весы находятся в равновесии. Что легче: яблоко или груша?
Начерти две пересекающиеся прямые так, чтобы точка пересечения не находилась на этом же листе. Продолжи обе прямые до края листа. Можно ли начертить две прямые, у которых нет точки пересечения? Попробуй это сделать. Тебе помогут клеточки тетради.
Может ли одно двузначное число быть больше другого двузначного числа на 90? Почему? Приведи примеры двузначных чисел, которые отличаются друг от друга на 89. На какое самое большое число могут отличаться два двузначных числа?
Примеры проблемных заданий при объяснении новых тем.
«Числовые равенства и неравенства» 2 класс
- Рассмотрите математические записи:
5=5
10-2=5
6<5 3+4=7
13+12>13
3<7
Правильно ли их распределили на 2 группы? Как надо?
5=5
10-2=5
3+4=7 6<5
13+12>13
3<7
или
5=5
3+4=7
13+12>13
3<7 10-2=5
6<5
- Прочитайте каждую запись.
- По какому признаку вы их распределили?
- Чем отличается каждая группа?
- Чем похожи записи?
- Как вы думаете, что можно спросить об этих записях? (Как они называются? Почему они так называются? Какие они бывают?)«Сложение «круглых» двузначных чисел». 2класс
Задачи:
-В одной упаковке лежало 2 десятка конфет, а в другой – 3десятка. Сколько конфет в двух упаковках?
-В одной упаковке лежало 20 конфет, а в другой – 30. Сколько конфет в двух упаковках?
- Сравните задачи. Что можно сказать об условии и требовании этих задач? Чем отличаются задачи?
Как, используя первую задачу, можно решить вторую? Почему?
2 дес+3 дес= ?20+30= ?-Как выполняется сложение «круглых» чисел?
«Килограмм». 2класс.
-Мама сказала, что купит килограмм конфет. А это сколько конфет?
- Как представить, какой вес будет у этой покупки?
- Почему нельзя ответить на вопрос, сколько конфет в 1 кг? От чего зависит количество конфет в 1 кг?
- Если конфета «Мечта» легче конфеты «Батончик», то число каких конфет в 1 кг будет больше?
“Миша и бабушка пошли на рынок. Они должны купить 3 кг картофеля, 2 кг моркови, 1 кг свеклы и 3 кг помидоров. Какие овощи может нести Миша, если ему разрешено поднимать груз не более 6 кг?” При выполнении задания учащиеся производят вычислительные операции, но полученные результаты они должны соотносить с условием задания. Именно это соотнесение и явится основой их рассуждений.
«Порядок действий в выражениях со скобками». 1 класс.
Маша и Миша решили один и тот пример, но значения выражений у них получились разные. Почему?
10 – 7+2=5
10 – 7 +2=1
- Как записать правильно пример, чтобы получить правильный ответ?
«Умножение числа 0 и на число 0» 2 класс.
- Какие два числа нужно сложить, чтобы получить число 0?
Запиши такую сумму и ее значение.
- Правильно ли Миша выполнил умножение: 0*5=5? Почему?
Объясните.
Значение произведения 0*5=0. А можно ли найти значение произведения 5*0? Как?
-Какие правила можно вывести?
«Состав числа 7» 1 класс.
«Коля и Вова поделили между собой 7 яблок. Коля сказал, что у него столько же яблок, сколько у Вовы. Верно ли сказал Коля?”
Выполняя подобные задания, ученик не может ограничиться только решением примеров, так как вопрос, предложенный в задании, заставляет его прежде всего разобраться в ситуации, проанализировать данные и соотнести результаты вычислений с поставленным вопросом, ответ на который заставит провести его то или иное рассуждение.
2.3 Диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Мы решили экспериментально проверить эффективность использования проблемных заданий в учебном процессе и установить их влияние на формирование логических УУД учащихся второго класса.
Логические универсальные действия:
— анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
— синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
— подведение под понятие, выведение следствий;
— установление причинно- следственных связей;
— построение логической цепи рассуждений;
— доказательство;
— выдвижение гипотез и их обоснование.
Нами была проведена диагностика уровня развития логического мышления на начальном этапе и контрольном (через месяц). Диагностика уровня логического мышления проводилась методами психологического исследования.
Для этого нами использовались тесты-методики (см. приложение № 1). Учащимся были предложены тесты, направленные на определение степени овладения логическими операциями, а именно:
- выявление способности выделять существенное;
- степень овладения операцией сравнения;
- степень овладения операцией обобщения;
- степень умения классифицировать.
По результатам тестирования были установлены три уровня развития логического мышления младших школьников.
Первый уровень – высокий. Это учащиеся, которые набрали 100-80 баллов.
Второй уровень – средний. Это учащиеся, которые набрали 79-40 баллов. Третий уровень низкий. Это учащиеся, которые набрали 39 баллов и менее.
Высоким считается, если все 4 операции выполнены на высоком, либо 3 на высоком, а одна – на среднем уровне. К среднему уровню мы отнесли следующие комбинации:
Средний Высокий Низкий Высокий
Высокий Низкий Высокий Высокий
Низкий Низкий Высокий Высокий
Низкий Низкий Высокий Средний
Средний Средний Высокий Высокий
Средний Низкий Средний Высокий
Низкий Средний Средний Средний
Средний Средний Высокий Низкий
Комбинации овладения операциями мышления для низкого уровня
Низкий Низкий Низкий Низкий
Низкий Низкий Низкий Средний
Низкий Низкий Средний Средний
Уровень сформированности приемов логического мышления у учащихся на начальном этапе экспериментальной работы:
Список учеников
2 «В» класса
«Выделение существен-ного» «Обобщение понятий» «Сравнение понятий» «Классифи-кация» Уровень
разв. логич. мышления
1 Б. Ирина средний высокий высокий средний средний
2 Б. Полина низкий средний низкий средний низкий
3 Г. Ильмир средний средний низкий средний средний
4 Д. Федор средний высокий средний средний средний
5 Д. Владислав средний средний средний средний средний
6 З. Андрей средний высокий средний средний средний
7 И. Полина средний средний средний средний средний
8 И. Виктория средний высокий средний средний средний
9 И. Руслан средний средний низкий средний средний
10 К. Егор низкий средний средний низкий низкий
11 К. Ксения высокий высокий средний высокий высокий
12 Л. Никита низкий средний низкий низкий низкий
13 Л. Виктор средний высокий средний высокий средний
14 М. Аркадий средний высокий средний средний средний
15 М. Давид средний высокий высокий средний средний
16 П. Жанна средний высокий низкий средний средний
17 П. Елизавета низкий средний средний низкий низкий
18 П. Екатерина средний средний средний средний средний
19 Р. Анна средний высокий низкий средний средний
20 С. Анастасия средний средний низкий средний средний
21 С. Дмитрий низкий средний средний низкий низкий
22 С. Полина средний высокий низкий средний средний
23 Ф. Наталья средний высокий высокий высокий высокий
24 Ш. Арина средний средний средний средний средний
25 Ю. Даниил средний высокий средний средний средний
Таблица 1.
Исходя из результатов диагностики, мы получили, что 5 человек имели низкий
уровень развития логического мышления, 2 человека - высокий, 18 человек – средний.
Для формирования логических универсальных учебных действий мы использовали на уроках математики задания проблемного характера на разных этапах урока: при объяснении, при закреплении, на этапе контроля.
После использования заданий подобного характера на уроках математики, мы провели контрольную диагностику (приложение № 2) по уровню развития логических универсальных учебных действий.
Результаты получили следующие:
при организации специальной развивающей работы над формированием и развитием логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка.
Таблица 2.
Список учеников
2 «В» класса
«Выделение существен-ного» «Обобщение понятий» «Сравнение понятий» «Классифи-кация» Уровень
разв. логич. мышления
1 Б. Ирина средний
высокий средний средний средний
2 Б. Полина средний средний средний низкий средний
3 Г. Ильмир средний средний низкий средний средний
4 Д. Федор высокий высокий средний высокий высокий
5 Д. Владислав средний средний средний средний средний
6 З. Андрей средний высокий средний средний средний
7 И. Полина высокий средний средний средний средний
8 И. Виктория средний высокий средний средний средний
9 И. Руслан средний средний низкий средний средний
10 К. Егор низкий средний средний низкий низкий
11 К. Ксения высокий высокий средний высокий высокий
12 Л. Никита средний средний низкий низкий низкий
13 Л. Виктор высокий высокий средний высокий высокий
14 М. Аркадий средний высокий средний средний средний
15 М. Давид высокий высокий высокий средний высокий
16 П. Жанна средний высокий низкий средний средний
17 П. Елизавета средний средний средний низкий средний
18 П. Екатерина высокий высокий высокий средний высокий
19 Р. Анна средний высокий низкий средний средний
20 С. Анастасия средний средний низкий средний средний
21 С. Дмитрий низкий средний средний низкий низкий
22 С. Полина средний высокий низкий средний средний
23 Ф. Наталья средний высокий высокий высокий высокий
24 Ш. Арина средний средний средний средний средний
25 Ю. Даниил средний высокий средний средний средний
Таблица 3.
Сравнительный анализ (уровень развития логического мышления)
высокий средний низкий
на начальном этапе 2 чел 18 чел 5 чел
на контрольном этапе 6 чел 16 чел 3 чел
Мы видим, что в результате проведенной работы с использованием заданий проблемного характера, число учащихся с высоким уровнем логического мышления возросло с 2 человек до 6, а с низким уровнем уменьшилось с 5 человек до 3. Это говорит о том, что использование заданий подобного вида способствует формированию логических УУД. А овладение логическими универсальными действиями помогает формированию других познавательных УУД: общеучебных , постановки и решения проблемы.
Заключение.
Задачей математического образования является вооружение учащихся общими приемами мышления, пространственного воображения, развитие
способности понимать смысл поставленной задачи, умение логично рассуждать, усвоить навыки алгоритмического мышления. Каждому важно научиться анализировать, отличать гипотезу от факта, отчетливо выражать свои мысли, а с другой стороны - развить воображение и интуицию (пространственное представление, способность предвидеть результат и предугадать путь решения). Именно математика предоставляет благоприятные возможности для воспитания воли, трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, упорства в достижении целей.
Одной из основных целей изучения математики является формирование и
развитие мышления человека, прежде всего, абстрактного мышления,
способности к абстрагированию и умения "работать" с абстрактными,
"неосязаемыми" объектами. В процессе изучения математики в наиболее чистом виде может быть сформировано логическое (дедуктивное) мышление, алгоритмическое мышление, многие качества мышления - такие, как сила и гибкость, конструктивность и критичность и т.д.
В соответствии с новыми стандартами при обучении математике приоритетным становится не изучение основ математической науки как таковой, а познание окружающего человека мира средствами математики и, как следствие, к динамичной адаптации человека к этому миру, к социализации личности.
Основной целью математического образования должно быть развитие умения математически, а значит, логически и осознанно исследовать явления реального мира. Реализации этой цели может и должно способствовать решение на уроках математики различного рода нестандартных логических задач проблемного характера.
Систематическое использование на уроках математики и внеурочных занятиях специальных задач и заданий, направленных на развитие логических универсальных учебных действий расширяет математический кругозор младших школьников и позволяет более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.
При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения видим, что организация такой технологии действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения), развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения). Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний. Важно и то, что проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать решение, является одним из средств формирования диалектического мышления.
Литература.
Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике/ Ш.А.Амонашвили. - М.: Издательство: Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе/ Пособие для учителя. - М.:Просвещение, 2008.
Богословский В.В. Общая Психология: Учебное пособие для студ. пед. институтов. - М.: Просвещение, 1988. – 383 с.
Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение,1972.
Горина В.П. Какие задания можно называть проблемными при обучении математики. / Начальная школа. – 2002. - №.5 – с.109.
Грачева, Н.В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников: дис. канд. пед.наук: 13.00.01/Грачева Н.В.- Киров. – 2003.
Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. - 1975. - №1
Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность/ В.В. Давыдов. - М.: Педагогика. - 1999.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В. Давыдов. - М.: Педагогика. - 1986.
Данилюк, А.Я., Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Стандарты второго поколения / А.Я.Данилюк, М.А. Кондаков, В.А.Тишков. - М.: Просвещение. - 2009.
Дейкина, А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения / А.Ю. Дейкина. - М.: Просвещение. - 2002.
Ермаков Д. Обучение решению проблем. //Народное образование.-2004.-№9.-с.38-43.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивация, эмоции. – М., 1971.
Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А.М.Матюшкин. - М.: Просвещение. - 1972.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
Мухина, В.С. Возрастная психология/ В.С.Мухина. М.: Академия. - 2000.
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М., 1968.
Селевко Г.К. Проблемное обучение/ Г.К.Селевко//Школьные технологии.-2006.-№2.-с.61-66.
Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / Под редакцией В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 336 с.
Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики/ М.Н. Скаткин. 2-е издание.- М.: Педагогика. - 1984.
Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших
школьников/ Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение. - 1988.
Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6-и томах/ Сост. Егоров С.Ф.- М.: Просвещение. - 1988. - том 3.
Шевердина Н.А. Новые олимпиады для начальной школы/ Н.А. Шевердина, Л.Л. Сушинскас. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.
Шумакова Н.Б. Развитие исследовательских умений младших школьников/ Работаем по новым стандартам. – М.: Просвещение. - 2011.
Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся вучебном процессе/ Г.И. Щукина. - М.: Просвещение. - 1979.
http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=465487http://schl651.ucoz.ru/load/0-0-0-42-20
Приложение 1.
Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене.
Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра включает в себя 9 субтестов, применяемых для измерения речевых, математических способностей, пространственного воображения и памяти и рассчитан на групповое применение для детей от 12 лет и выше.
Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.
В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.
Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения “пятого лишнего”. Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.
Третий субтест – задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.
Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).
Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям.
В первых трех субтестах правильные ответы выделены курсивом, а в 4 субтесте даны в скобках.
I субтестИнструкция для испытуемого: “Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего?”.
II субтестИнструкция испытуемому: “Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушай внимательно, какое слово лишнее и почему?”.
III субтестИнструкция испытуемому: “К слову “птица” подходит слово “гнездо “, скажи, какое слово подходит к слову “собака ” так же, как к слову “птица” подходит слово “гнездо”. Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову “роза” так же, как к слову “огурец” подходит слово “овощ”. Выбери из тех, что я тебе назову. Итак, огурец – овощ, а роза – …
IV субтестИнструкция испытуемому: “Каким общим словом можно назвать … ?”
Оценка выполнения учащимися тестовых задач.
Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов, – по 26 баллов, III – 23 балла, IV – 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка по всем 4 субтестам составляет 100 баллов.
Интерпретация полученных школьником результатов производится следующим образом:
100-80 баллов – высокий уровень умственного развития;79-40 баллов – средний уровень;39-0 баллов – низкий уровень развития;.Приложение 2
Методика 1 “Выделение существенного”
Цель работы: выявить уровень умения находить существенные признаки предметов.
Ход опыта: Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается в скобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 20 секунд выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ 1 балл.
Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник)
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)
Больница (сад, врач, помещение, радио, больные)
Война (аэроплан, пушки, сражения, солдаты, ружья)
Методика 2. “Сравнение понятий”
Цель работы: установить уровень умения учащихся сравнивать предметы, понятия.
Материалы: 2 пары сравниваемых понятий.
Ход опыта: Испытуемым представляются два предмета или понятия. Каждый ученик должен написать на листе бумаги справа – черты различия, слева – черты сходства. На выполнение задания, состоящего из одной пары слов, дается 4 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.
1. Солнце – луна, 2. Сани – телега.
Методика 3. “Обобщение понятий”
Цель работы: выявить уровень сформированности приема обобщения.
Материалы: 4 пары слов.
Ход опыта: В каждой паре слов испытуемые должны определить, что между ними общего. На каждую пару слов отводится 1 минута. За каждый правильный ответ 1 балл.
Туфли, ботинки (обувь)
Нос, глаз (органы)
Озеро, река (водоемы)
Газ, руда (полезные ископаемые)
Методика 4. “Классификация понятий”
Цель работы: выявить уровень сформированности приема классификации.
Материал: 5 групп слов.
Ход опыта: Испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из пяти слов, четыре из которых объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 3 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.
1. Василий, Федор, Иван, Петров, Семеню
2. Горький, горячий, кислый, соленый, сладкий.
3. Молоко, сыр, сметана, мясо, кефир.
4. Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль.
5. Секунда, час, год, вечер, минута.