Особенности развития связной речи обучающихся начальных классов с общим недоразвитием речи.

Развитие связной речи
обучающихся начальных классов
с общим недоразвитием речи

Методические рекомендации







Составитель: Матвеева Е.В.
Учитель-логопед, дефектолог


Данные методические рекомендации освещают теоретическую и практическую коррекционно-развивающую работу по развитию связной речи у обучающихся начальных классов с общим недоразвитием речи.
Адресованы учителям логопедам, дефектологам, учителям начальных классов, родителям.























Содержание
Особенности развития связной
речи у обучающихся начальных
классов с ОНР__________________________4
Формирование связной речи
у обучающихся начальных
классов с ОНР__________________________ 8
Методы и пути
коррекционно-развивающей работы
по развитию связной речи ________________15
Заключение_____________________________26
Литература_____________________________ 28















Особенности развития связной речи обучающихся начальных классов
с общим недоразвитием речи.

На современном этапе развития образования особо актуальной становится проблема значительного роста числа детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Соответственно с этим возникает проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации этой категории детей, проявляющаяся в низком уровне усвоения предлагаемых ученику знаний, в отклонении от норм поведения и трудностях взаимоотношений со сверстниками и педагогическим коллективом.
Между тем, социальные преобразования в обществе диктуют необходимость формирования активной личности, обладающей способностью устанавливать связи с окружающими людьми посредством речевого общения, вбирающего в себя все достижения человека в овладении родным языком:
звуковым строем
словарным составом
грамматическим строем
Данная проблема развития связной речи у обучающихся начальных классов актуальна тем, что в ней отчетливо выступает связь речевого и умственного воспитания. Ф.А. Сохин точно отразил эту взаимосвязь в высказывании: «Ребенок учится мыслить, учась говорить, он также и совершенствует речь, учась мыслить».
Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи»
Таким образом, овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю его деятельность.
Совершенствование связной речи предусматривает, что дети владеют простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме. Ученики могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта. Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь еще не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Бытовой словарь обучающихся с общим недоразвитием речи, в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве.
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, обучающиеся заменяют их названием самого предмета или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам.
В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине, серии картин; рассказ-описание).
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.
Рассказ-описание для учеников малодоступен, так как они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, у обучающихся начальных классов с общим недоразвитием речи, активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений.
Основной задачей коррекционного воздействия на обучающихся с ОНР, является процесс обучения связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли уметь связно рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.








Формирование связной речи у обучающихся начальных классов с общим недоразвитием речи.
Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.
В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов:
Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.
В начальной школе обучающиеся описывают предметы, картины, интерьер, явления природы, людей.
Повествование это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, то есть она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.
Обучающиеся начальных классов составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.
В рассуждении обязательны две смысловые части: первая то, что объясняется или доказывается; вторая само объяснение или доказательство.
В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение.
Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании – средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений. Например, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.
Обучающиеся начальных классов овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.
В младшем школьном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.
В начальной школе обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.
Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутри текстовые связи).
Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация).
В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:
по игрушкам и предметам,
по картине,
из опыта,
творческие рассказы.
Рассказывание по предметам, картинам.
Предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи.
При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация).
В повествовательных монологах обучающиеся передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображённого, или по игрушкам (одной или нескольким).
В рассказывании по предметам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.
Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.
Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму.
Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались.
Сказки чаще всего представляют собой, отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок.
Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.
Э.П. Короткова выделила еще один вид детских рассказов о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх.
Ученики учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице.
В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.
Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Обучающиеся рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.
Рассказывание по памяти – это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.
Рассказывание по воображению – это творческие рассказы учеников. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.
Таким образом, приемы обучения обучающихся начальных классов с ОНР рассказыванию, многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений обучающихся, от их активности, самостоятельности.


Методы и приемы коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи.
Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи, класса.
В процессе коррекционно-развивающих занятий необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ученика в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.
В основе высказываний ребенка должен лежать непосредственно речевой мотив.
Коррекционное обучение включает в себя работу над:
словом
словосочетанием
предложением
Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.
Для достижения эффективности коррекционных упражнений необходимо соблюдать следующие условия:
систематичность проведения упражнений
распределение упражнений в порядке нарастающей сложности
подчиненность заданий выбранной цели
чередование и вариативность упражнений
воспитание внимания к речи.
Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи обучающихся и особенностями монологического высказывания.
Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков.
Выделяются такие основные признаки:
целостность (единство темы, соответствие всех микро тем главной мысли);
структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога);
объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).
Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.
В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь.
Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения, «Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу». Л.Н. Толстой, лексический повтор «Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто...» и синонимическая замена «Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь открылась. Вошла девочка в домик» Ш. Перро.
При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются «Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы».
Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект «Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет» К. Д. Ушинский.
Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.
Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда педагог начинает фразу, а ученик ее заканчивает. Педагог выполняет самую сложную функцию, – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи «Жила-была девочка. Однажды она... А навстречу ей».
Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно обучающиеся подводятся к несложным импровизациям.
Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события. Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования учениками.
Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутри текстовой связи.
Образец показывает примерный результат, которого должны достичь ученики. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.
Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. При этом поощряются элементы самостоятельности детей, однако допускается на первых порах буквальное подражание образцу.
Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного.
Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.
Анализ образца рассказа привлекает внимание учеников к последовательности и структуре рассказа. Сначала логопед (педагог) поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются учащиеся. Этот прием направлен на ознакомление обучающихся с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.
План рассказа – это 2-4 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания.
При описании предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета.
В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.
В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка.
Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.
В 1 классе дети могут допускать отклонения от плана, логопед постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа.
План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления об их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.
Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые педагогом или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с логопедом (педагогом) отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Логопед может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют ученики. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.
Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами».
Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок ученики сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему они обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.
Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании много эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, под темы. К каждой из них составляются план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются педагогом или хорошо рассказывающим ребенком.
Моделирование. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутри текстовой связи.
Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа.
Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микро темы описания.
Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на известных готовых текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.
Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности.
Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели.
Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.
Оценка монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка.
Оценка носит обучающий характер. Прежде всего, педагог подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения).
В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.
Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи.
Указания могут быть обращены ко всем ученикам или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно).
Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.
В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности учеников.
Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.
В начальных классах применяются социальные мотивы (Придумайте сказки для малышей; Запишем самые интересные сказки и составим книгу).
Таким образом, приемы обучения рассказыванию обучающихся начальных классов с ОНР многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.









Заключение

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности.
Известно, что речь у ребенка развивается, прежде всего, в процессе общения с окружающими. Потому очень важна чистая речь тех, среди кого находится ребенок, а также контроль и правильное руководство формированием его речи Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Связные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разностороннее общение и взаимопонимание людей.
Усвоение детьми связных форм высказываний - процесс постепенный и достаточно сложный. Успешно он протекает под руководством педагогов, родителей, которые помогают им овладевать этими навыками как на специально организованных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Занятия по развитию речи разнообразны: они включают в себя и продуманно построенную беседу, и рассказы по игрушкам, предметам, картине, сериям картин, по восприятию, по представлению, пересказы.
При формировании у детей навыков рассказывания необходимо правильно подобрать картинный и лексический материал, определить методические приемы обучения с учетом возрастных и речевых возможностей детей.
Важно, чтобы обучающиеся рассказывали о знакомых красочных игрушках, предметах, картинках, окружающем мире. В таких случаях их высказывания будут более эмоциональными и развернутыми.
При выборе материала необходимо учитывать нравственную направленность сюжета, что помогает у ребенка воспитывать доброе отношение к героям произведений, критическую оценку поступков отдельных персонажей. Используя серии картинок, важно научить детей устанавливать причинно-следственные связи между событиями, правильно определять логику расположения сюжетных звеньев.
Система целенаправленной коррекционно-развивающей работы позволяет формировать и совершенствовать навыки связной речи у обучающихся начальных классов с ОНР.
Литература

Жукова Н.С. Отклонение в развитии детской речи. – М., 1994.
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982.
Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. – М., 1983
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. Книга I. – М., 1995.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи. – СПб, 2000.
Пеньевская Л.А. Рассказывание как средство обучения связной речи // Известия АПН РСФСР. – 1948. – №16.
Трауготт Н.П. Как помочь детям, которые плохо говорят. – СПб, 1994.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 2000.











13PAGE 15


13PAGE 142715




Заголовок 715