Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности

Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков учащимися начальной школы (VIII вид) характеризуется специфическими особенностями. По данным литературных источников, многочисленные нарушения и затруднения в усвоении правописания проявляются не только в огромном количестве орфографических ошибок в письменных работах учеников (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Д. И. Орлова и др.).
В настоящее время в специальной литературе имеются лишь некоторые сведения о качественном своеобразии усвоения орфографии учениками с умственной отсталостью. Процесс овладения ими правописанием характеризуется большей продолжительностью, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Как показывает опыт работы, дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности затрудняются в усвоении терминологии, решении орфографических задач, овладении алгоритмами грамматико-орфографических операций, умений и действий.
В качестве предпосылок усвоения орфографии рассматриваются различные психолингвистические и психофизиологические аспекты. К ним относятся сформированность операций восприятия и порождения речевого высказывания в письменной и устной формах речи, наличие четкой артикуляторной базы, высокий уровень развития сенсорно-перцептивного восприятия речи, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических и слуховых образов слов. Орфографически верное письмо зависит также и от познавательной активности в сфере фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, от определенного уровня лексико-грамматического строя речи, от достаточной сформированности мотивации детей к письму, от сохранности у них процессов памяти, мышления, от направленности личности, внутренней позиции, сформированности графомоторных навыков и т.д.
Орфографический навык представляет собой сложный мыслительный процесс. Он включает в себя такие умственные операции, как сравнение языковых фактов, нахождение в них сходного и различного, операции абстрагирования, выработку соответствующих ассоциаций. Традиционно орфографический навык в методике обучения родному языку рассматривается как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Для его выработки учащиеся должны овладеть определенным уровнем знаний и умений в области грамматики, морфологии, лексикологии, фразеологии, стилистики, риторики, орфоэпии. «Языковое чутье», или «чувство языка», формируется еще на дограмматической ступени развития ребенка с нормальным речевым и интеллектуальным развитием и является не только необходимым компонентом при обучении, но и определенным показателем сформированности интеграции неречевой и речевой сфер ребенка, условием развития в процессе обучения и воспитания метаязыковых способностей.
Для детей с умственной отсталостью характерны определенные особенности как психофизиологической сферы, так и речевого развития.
Сочетания между недоразвитием познавательной активности в целом и нарушениями устной и письменной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости третьего и четвертого годов обучения позволяют выявить значительную распространенность у них дизорфографии. В качестве же первично нарушенного звена речевого процесса при дизорфографии выступают расстройства языкового уровня порождения речи.
Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости сложна и многообразна. Наиболее характерной ее особенностью является нечеткое владение учебной терминологией. Дети смешивают такие понятия, как «звук» — «буква», «гласные» — «согласные», «слог» — «слово», «слово» — «предложение» и т.д.Как известно, психический статус ребенка данной категории определяется слабостью замыкательной функции коры головного мозга, что отрицательно сказывается на формировании условных связей и соответствующих дифференцировок. Так, у детей данной категории с трудом формируются, закрепляются и актуализируются связи между фонемой и графемой при знакомстве с правилами графики, фонематическим и традиционным принципами правописания (написание таких буквосочетаний, как -оро-, -оло-, -чн-, -чк-, прописной буквой в именах людей, кличках животных, обозначение мягкости согласных на письме).
Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с нарушением интеллекта охранительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Учащиеся не овладевают лексическим и грамматическим значениями морфем и словоформ. У большинства из них не сформированы обобщенные представления о слоге, слове. Отсутствует и полная ассоциация при становлении отдельных орфографических умений и навыков. Нарушен весь ход усвоения наиболее многочисленной группы орфограмм, которая подчиняется морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных в корне, непроизносимых согласных в корне, правила переноса и многих других). Учащиеся начальной школы VIII вида испытывают значительные затруднения при морфологическом анализе слов и определении их лексико-грамматической отнесенности. Как правило, при анализе корневых морфем двух и более слов дети опираются лишь на их звуковое сходство, что в дальнейшем ведет к неверному определению или подбору «цепочки» родственных слов.
Учащиеся допускают систематические ошибки в анализе орфограмм. Прежде всего, затрудняются при выделении «шагов» орфографических действий, последовательности их выполнения, а также при определении их количества. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобщений и выводов проходит со значительными трудностями и специфическими особенностями. Как отмечается в литературе, благодаря систематической и целенаправленной работе, ученики заучивают формулировку орфограммы и могут ее воспроизвести (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов). Однако применение орфограммы распространяется в большинстве случаев лишь на небольшое количество слов, данных в учебнике. При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, приводят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность.
При выделении существенных грамматических и фонематических (морфологических) признаков учащиеся с легкой степенью умственной отсталости опираются, как правило, лишь на звуковое сходство слов. При этом границы распространенности правил правописания чрезмерно расширяются или одно правило уподобляется другому.
Перенос же правила на другие словоформы осуществляется довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации. Так, хорошо знакомые слова ученики четвертого года обучения пишут безошибочно (например, река, большой). Неправильное же выделение опознавательных признаков орфограмм, несформированность других операций и умственных действий не позволяют школьникам верно написать новые для них слова, типа веселый, пламенеть. В письменных работах дети с трудом находят группы слов, подчиняющихся определенному принципу написания.
Прежде всего, учащиеся данной категории не «видят» опасных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочетаний, которые при письме требуют проверки. Так, применение правил морфологического принципа письма осложняется неумением выделить в словах сильную и слабую позиции (например, безударные гласные, звонкие и глухие согласные). При написании слов дети с трудом выделяют сочетания букв, требующие запоминания.
У младших школьников с легкой степенью умственного недоразвития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила». Неверное выделение специфических особенностей предъявляемых слов не позволяют осуществить дифференциацию сходных написаний, которые подчиняются различным принципам письма, а также соответствующую группировку слов «для подведения их под правило».
Отмечается недостаточная сформированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля.
Особенности психологической готовности к школьному обучению детей с легкой степенью умственной отсталости проявляются в трудностях формирования продуктивной учебной деятельности при решении грамматико-орфографических задач, при усвоении орфографических знаний. Повышенная отвлекаемость и импульсивность детей снижают уровень их мотивации к усвоению языковой системы и к обучению в целом.