Статья на тему Особенности работы учителя начальных классов с одаренными младшими школьниками. Основные категории одаренных детей

Особенности работы учителя начальных классов с одаренными младшими школьниками. Основные категории одаренных детей.
Тысячелетиями в общественном сознании формировались представления об одаренности. Одаренным, умным человеком всегда называли того, кто способен к выдающимся достижениям, мог найти интересный, неожиданный выход из сложившейся ситуации, создать что-то принципиально новое, легко приобретал новые знания, делал то, что другим недоступно.
В самом общем смысле, одаренные дети – дети, опережающие сверстников в развитии.
По мнению К. Юнга, одаренный человек – это с биологической точки зрения отклонение от усредненной меры. Он пишет: «Отклонение прекрасное, лучшее из всех возможных. Кто из родителей не мечтал о том, что их ребенок проявит незаурядные способности? Какой учитель не захотел бы вырастить талант, гордиться успехами своего ученика? Но тут встает ряд вопросов. Во-первых, что представляет собой одаренность, всегда ли она видна и какой может оказаться динамика ее развития? Во-вторых, приводит одаренность к гармоничному становлению личности или нет и какие проблемы возникают на этой почве в школьные годы?» [5, с. 20].
Западные психологи отмечают одну физическую характеристику, отличающую одаренных детей – высокий энергетический уровень. Он позволяет длительное время заниматься каким-либо делом с полной отдачей, долго бодрствовать и меньше спать. Главным же критерием, позволяющим судить об одаренности, является интеллектуальный коэффициент (IQ).
Как известно, IQ – показатель, вычисляемый при тестировании. Интеллектуальные тесты, широко распространенные на Западе, известны и у нас. Наиболее часто школьными психологами используются тесты Векслера и Стенфорд-Бине. Интеллектуальный показатель вычисляется следующим образом:
Если ребенок решает все задания, предназначенные для его возраста, и его умственный возраст поэтому равен хронологическому, «паспортному», то IQ = 100 баллам. Дети, справляющиеся с более сложными заданиями, рассчитанными на более старших, набирают больше 100 баллов. Те, кто получил при тестировании более 120-130 баллов, считаются одаренными [6, с. 14].
В школьные годы одаренность обычно проявляется в легком и быстром усвоении учебного материала. Всем известны отличники, которые учатся без особых усилий, без зубрежки, все схватывая на лету. Они не только прекрасно запоминают, запечатлевают материал, но и перерабатывают, обобщают его, находят ему место в уже имеющейся системе знаний и в нужный момент извлекают его и воспроизводят. Таких детей немного, чаще в школах «идут на медаль», те, кто вкладывает в учебу колоссальный труд, полностью подчиняя свою жизнь в этот период одной цели – достижению высокой успеваемости. Они менее способны, но отличаются большой работоспособностью.
Ученики, которым учение дается легко, обладают высокими способностями к усвоению знаний, или так называемой школьной одаренностью. Иногда их называют интеллектуалами.
А встречаются ли среди школьников одаренные дети, не достигающие высших результатов в учении? И какова может быть природа их одаренности?
Американский психолог П. Торренс, тест которого сейчас часто используют в наших школах, обратил внимание на слабоуспевающих учеников. Среди них он нашел детей, имеющих одаренность другого типа – творческую. Они не могут с легкостью учиться по разным предметам, вообще, усвоение большого количества имеющихся данных, чужого по сути опыта для них – большая проблема. Они сильны в другом – в решении сложных задач, поисках нестандартных путей, способов деятельности. Для них характерны оригинальность мышления, созидание нового, креативность [7, с. 64].
Что касается коэффициента интеллекта (IQ), то он высок и у интеллектуалов, и у творчески одаренных. Но тут есть одна интересная закономерность. Высокий уровень креативности сочетается с высоким общим интеллектом: у «творческих» детей IQ тоже больше 120 баллов. Возрастание уровня интеллекта в интервале от 120 до 170 баллов не вызывает соответствующего роста креативности. А очень высокий общий интеллект (IQ равен 170 –180 баллам) не способствует развитию творческих способностей. Взрослый человек, поднявшийся до такого уровня, становится энциклопедистом, систематизатором научных знаний, блестящим критиком. Считается, что излишняя критичность и направленность на усвоение знаний мешают творчеству, созданию принципиально новых идей. Это такой же тормоз для креативности, как и недостаток знаний, невысокий интеллект [4, с. 56].
Высокие способности к усвоению знаний и высокие творческие способности определяют два типа одаренности – хранители знаний и генераторы идей. Обществу, конечно, нужны люди с разной одаренностью, но традиционно в нашей европейской культуре особо ценится творчество. В. С. Юркевич, работавшая с одаренными детьми – победителями Всесоюзной олимпиады по химии, предложила им анкету, были, например, такие: «Как ты считаешь, кто важнее для науки – ученые-энциклопедисты, систематизирующие и углубляющие знания, или ученые-творцы, прокладывающие новые пути в науке?», «Если бы тебе психологи предложили на выбор: развивать свою память, внимание, логическое мышление или же творческую интуицию, воображение, нестандартность мышления – что бы ты выбрал?», «Как ты считаешь, что важнее для общества, о чем надо заботиться в первую очередь – о передаче и сохранении накопленного опыта или о поиске новых знаний, новых способов практической деятельности?» Практически все дети, заполнившие анкету – и интеллектуалы, и творчески одаренные, - посчитали самыми важными творческую деятельность и творческие способности [3, с. 22].
Школьная и творческая одаренность – разновидности одаренности умственной. Кроме нее существуют специальные способности, определяющие моторную одаренность (ребенок проявляет ее, например, в спорте, танцах), социальную (организаторские возможности) и практическую (проявляющуюся в самых разных сферах человеческой деятельности – кулинарии, работе с деревом или металлом, шитье, выращивании цветов и т.д.). О социальной одаренности, включающей удивительно широкие возможности общения с другими людьми, К. Юнг писал: «Наряду с даровитостью ума существует даровитость сердца, которая не менее важна, однако ее не легко упустить из вида. Такие люди часто бывают полезнее и ценнее для благополучия общества в целом, чем прочие дарования» [9, с. 150].
Здесь следует иметь в виду два момента. В какой бы области ни проявлялись специальные способности, они в основе своей всегда имеют достаточно развитые общие способности. Поэтому большим заблуждением является расхожее мнение о том, что выдающиеся спортсмены умом не блещут или, скажем, об ограниченности учеников сельской школы, которые затем оказываются прекрасными работниками в сельском хозяйстве. Кроме того, школа выявляет далеко не все виды способностей. Если школьник никак не проявил себя в учении, из этого не следует, что он не обладает потенциальными способностями, не мог бы их проявить в благоприятных условиях и вообще никогда в будущем их не проявит [2, с. 4].
Если вундеркинд восхищает тем, что похож на детей более старшего возраста, то ребенок действительно одаренный, талантливый обращает на себя внимание качествами, свойственными его собственному возрасту, но только исчерпывающе, полнокровно развитыми. Для вундеркинда характерно забегание вперед, в его развитии есть признаки будущих возрастов; в развитии по-настоящему одаренного ребенка преобладают признаки, присущие его возрасту, но возрасту, необычайно творчески, богато переживаемому. Как отмечает Л. С. Выготский, взрослый гений отличается от каждого из нас не тем, что в 30 лет проявляет опытность, свойственную 90-летнему старцу, а тем, что те же особенности 30-летнего возраста доводит до гениальных размеров [1, с. 24].
Одним из важнейших отличий одаренных считают несбалансированность развития: опережение сверстников в интеллектуально-творческом плане часто может сочетаться у них со средним уровнем психосоциального или физического развития. Безусловно, ситуация развития и адаптация в процессе обучения одаренного ребенка вызывает беспокойство родителей и педагогов, такт как проходит часто с определенными трудностями.
В. Э. Чудновский, разрабатывающий личностный подход к проблеме способностей, считает, что способности составляют определённый компонент личности; соотношение между «частью» и «целым» достаточно неоднозначно. По его мнению, при изучении способностей необходимо учитывать следующие замечания:
1) необоснованно считать, что способности воздействуют на формирование личности только положительно;
2) существует ряд примеров, когда люди, казалось бы, не обладавшие особым даром, добивались, благодаря положительным личностным качествам значительных успехов в профессии и развития своих способностей;
3) человек с выдающимися дарованиями должен обладать такими качествами личности, которые помогут реализации потенциала индивида [8, с. 24].
В. Э. Чудновский подчёркивает, что развитие способностей во многом определяется направленностью личности, сформированной иерархией мотивов. Ярко проявляющаяся одарённость нередко определяет формирование направленности. Способности начинают как бы вести за собой личность. Формируется склонность совершенствоваться в той деятельности, в которой существующий дар развивается. Это может во многом определить линию становления личности, её направленность [8, с. 44].
Могут проявляться противоположные тенденции: направленность личности, обозначившаяся в специфических условиях развития, будет тормозить формирование ярких способностей (например, пассивность и инертность индивида). Общественная направленность создаёт наиболее благоприятные предпосылки для формирования способностей.
Одарённые дети отличаются рядом качеств личности, которые влияют на адаптацию процесса обучения. Им присущи: обострённое чувство справедливости, развитая система личных ценностей, сформированное чувство юмора, наличие преувеличенных страхов, упорство в достижении цели (К. Тэкэкс); постоянство мотивов и усилий, уверенность в своих способностях, сила характера (К. Кокс).
Автор Мюнхенской модели одарённости К. Хеллер выделяет следующие свойства: мотивацию к достижениям, настойчивость, устойчивость к стрессу, способность к более быстрому усвоению, интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям, интернальный локус контроля и высокую личностную ответственность, убеждённость в собственной эффективности и самостоятельность суждений, позитивную академическую Я-концепцию, связанную с адекватной самооценкой [3, с. 32].
Вышеперечисленные качества можно отнести к свойствам личности, способствующим реализации выдающегося потенциала индивида, играющим положительную роль в процессе адаптации к обучению.
Однако нередко одарённым детям бывают присущи черты личности, которые вызывают негативные оценки окружающих. Их следует отнести к свойствам личности, препятствующим реализации одарённости индивида. Подобные качества могут формироваться под влиянием окружающих людей. Чрезвычайно важно адекватно оценивать ребёнка: ни игнорируя или, напротив, не акцентируя чрезмерно внимание на проявлениях его таланта. В противном случае, как было указано выше, возникают нарушения личностного формирования. Негативные черты проявляются в системе отношений:
1) по отношению к самому себе;
2) по отношению к другим людям;
3) по отношению к деятельности.
Отрицательные качества по отношению к самому себе проявляются в зазнайстве, эгоизме, отсутствии самодисциплины, неспособности нести ответственность за свои действия, низкой самооценке и чувстве «гонимости» (М. Карне, К. Тэкэкс). Заниженная самооценка ведёт к пессимистическому восприятию мира и самого себя, пассивности, мнительности, ранимости и замкнутости. У некоторых одарённых может выявляться тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков [2, с. 64].
Негативизм по отношению к другим людям у детей с высоким потенциалом проявляется в: неумении выслушивать собеседника; высмеивании окружающих; нетерпимости; привычке исправлять других; недоверии окружающим; враждебном отношении к руководителям; неприятии состязательности; чувствительности к критике и стремлении критиковать других.
У детей данной категории могут возникать проблемы в отношениях с родителями. В свою очередь их может не принимать общество сверстников, что ведёт к плохим межличностным отношениям, стремлению перекладывать вину на других. Чрезвычайно одарённые подростки (IQ 185-190) обнаруживают тенденцию к самоизоляции. Отмечен недостаток лидерских способностей [2, с. 65].
По отношению к деятельности отрицательные черты одарённого ребёнка выражены в чрезмерно развитом перфекционизме; негативном отношении к школе и учёбе; недостатке настойчивости, склонности отвлекаться и откладывать дела; отсутствии внимания к порядку и организации работы. Иногда одарённый бывает склонен к постановке нереалистичных целей и излишнему фантазированию [2, с. 65].
Особого участия требуют дети, воспитывающиеся в неблагополучных семьях. В ребёнке из такой семьи бывает крайне сложно увидеть проявления таланта. В таких случаях рекомендуется обращать внимание на такие проявления одарённости: живость, любознательность, независимость в действиях, инициатива, стремление участвовать во всём новом, использование воображения в мышлении, гибкость в подходах к проблемам, разнообразные интересы, сочинение историй, чувство юмора. Отклоняющееся поведение, которое нередко у таких школьников, может сопровождаться проявлениями чрезвычайной вспыльчивости, агрессивности, склонностью к насилию. При соответствующей организации процесса обучения удаётся компенсировать недостатки окружения и добиться высоких результатов детей, в противном случае происходит снижение интеллектуального уровня и проявление асоциального поведения.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы при работе с одаренными детьми необходимо помнить о ряде условий, которые помогут достичь успеха такой категории детей в обучении:
1 - раннее развитие ребенка
2 - изучение способностей
3 - формирование направленности
4 - обращение внимания на развитие способностей к произвольной регуляции эмоциональных состояний, интеллектуальных действий, общения и поведения в целом
5 - снижение проявления, так называемого феномена «затухание способностей» одаренного школьника.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Андронова, Н. В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетенции учителя: автореферат дис. канд. психол. наук. / Андронова Наталья Викторовна. - Казань, 2000 - 19 с.
2.Буяснов, М. И. Ребенок из неблагополучной семьи / М. И. Буяснов. - М.: Просвещение, 1988. - 538 с.
3.Вахонина,Н.И. Дифференцированный подход в диагностике психологических особенностей личности социально дезадаптированных детей / Н. И. Вахонина // Акт. проблемы образования учащихся начальных классов. ч.1. - Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1998. - С. 59-61.
4.Волков,А.А. Психология и педагогика для студентов вузов / А.А.Волков, Л.В.Дмитрова. - Ростов-на-Дону; Феникс, 2004. - 256 с.
5.Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков: Пособие для психологов / под ред. Беличевой А.Н.. - М.: Просвещение, 1999. -45 с.
6.Дубрович, А.Б. Воспитателю о психологии общения / А.Б.Дубрович. - М.: изд. центр «Академия», 1999. - 115 с.
7.Зимняя, И.А. Педагогическая психология, учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 384 с.
8.Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. - М., 1983. - С. 133 - 166.
9.Куган, Б.А. Социально - трудовая адаптация детей группы социального риска / Б.А. Куган. - Челябинск, 1995. - 420 с.