Особенности эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Работу выполнила учитель начальных классов Усманова Василя Борисовна

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М . АКМУЛЛЫ»
Институт непрерывного образования
Курсы профессиональной переподготовки
Специальность Олигофренопедагогика
УСМАНОВОЙ ВАСИЛИ
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Научный руководитель:
Султанова Р.М
Работа допущена к защите_________________
Дата представления_______________________
Дата защиты_____________________________
Оценка__________________________________
Уфа 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………………….3-7
Глава 1.Теоретическое исследование особенностей эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
1.1. Понятие об эмоциях. Эмоциональная сфера……………….8-23
1.2. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника с задержкой психического развития………………………………..24-27
1.3 . Особенности эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития…………………….28-51
1.4.Диагностика эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР………………………………………………………..51-58
1.5. Организация коррекционной работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР……………….58-71
Глава 2. Изучение особенностей эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
2.1.Характеристика объекта и методики исследования…….72-80
2.2.Анализ результатов исследований………………………96-106
Заключение………………………………………………………81-83
Литература………………………………………………………84-85
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Изучению вопросов обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в настоящее время уделяется всё больше внимания. Их количество в последние десятилетия значительно увеличивается. Дети с ЗПР составляют в настоящее время почти четвертую часть детской популяции. Этому можно дать несколько объяснений: во-первых, объективно растет число факторов, способных стать причиной нарушения развития; во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего количества учеников; и в-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не только "норму" от "не нормы", но и выявляя разные формы и степени нарушенности. 
Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это даёт возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации.
В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушения ( в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств выступает дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обуславливает трудность социализации с отклонениями в развитии.
Эмоции помогают человеку в его становлении. Они побуждают человека к деятельности, помогают преодолевать трудности в учении, работе, творчестве. Эмоции и чувства часто определяют поведение человека, постановку им тех или иных жизненных целей. У детей с ЗПР наличие в эмоциональной сфере грубых изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию психического дефекта. Равнодушный, безразличный ко всему человек не способен ставить и решать большие жизненно значимые задачи, добиваться настоящих успехов и достижений. Дети, у которых эмоции недостаточно развиты, испытывают проблемы с адаптацией в социуме.
Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других.
По мнению Л.С. Выготского, существует весьма определенная связь между развитием познавательной деятельности ребенка и развитием его эмоциональной сферы. Несформированность или нарушение эмоциональной сферы вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальных заданий, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие личности. Поэтому возникает необходимость изучения специфики эмоциональной сферы у детей, как с нормальным уровнем развития, так и детей с отклонениями в развитии.
Исследование особенностей эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития является особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Изучением данной проблемы занимались Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и другие. Исследования специалистов свидетельствует о том, что в жизни ребёнка с ЗПР роль эмоций очень велика.
Проблема эмоциональной (аффективной) адаптации младшего школьника с ЗПР актуальна, так как в последние годы увеличилось количество проявлений эмоциональных расстройств: возросла тревожность и страхи, агрессивные тенденции, чувствительность к замечаниям, аффективная возбудимость, аутистические тенденции. Изменились и качественные характеристики подобных нарушений: возросла выраженность их, увеличилось количество аффективных проявлений, имеющих глубинный характер. Все это на фоне возрастания количества детей с ЗПР, у которых подобные нарушения встречаются чаще и проявляются более бурно из-за качественного своеобразия и замедленного формирования эмоциональных структур. Поэтому изучение эмоций и чувств ребёнка с ЗПР, их формирование и воспитание и работа, направленная на коррекцию эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.
Незрелость эмоциональной сферы детей с ЗПР говорит о специфической потребности детей данной категории в эмоциональном воспитании. Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, без учёта специфики эмоциональных проявлений детей младшего школьного возраста невозможно в качестве выстроить и коррекционную работу с ними. Знание индивидуальных особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педагоги, учитывая их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребёнком, помочь ему освоиться в нелёгких для него условиях обучения.
Исходя из актуальности данной проблемы, целью выпускной квалификационной работы является изучение особенностей эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Объектом исследования является эмоциональная сфера младшего школьника с ЗПР.
Предмет исследования – особенности эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Соответственно цели исследования были определены следующие задачи:
изучить теоретические источники по проблеме изучения эмоций;
дать психолого-педагогическую характеристику младшему школьнику с ЗПР;
изучить психологическую литературу по проблеме изучения особенностей эмоциональных проявлений школьников с ЗПР;
экспериментально выявить особенности эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
В нашем исследовании мы использовали ряд методик на изучение эмоционального состояния, уровня тревожности и самооценки, наличие страхов, так как комплекс этих симптомов есть результат наличия комплекса неполноценности у детей этой возрастной категории. Методики применялись в следующем порядке:
Исследование по цветовому тесту Люшера–Дорофеевой. (приложение )Рисуночный тест «Дом-дерево-человек»
Тест-опросник "Мои страхи".
Метод наблюдения за проявлениями эмоций детей в ходе организованной деятельности ( учебной, развлекательной) и неорганизованной деятельности (в свободной игрые).
Методика изучения мимической моторики Г.А.Волковой
Гипотеза исследования: эмоциональные проявления детей младшего школьного возраста с ЗПР характеризуется:
наличием тревожности, страха, боязни (темноты, высоты), боязнь темноты, высоты;природных катастроф;войны; врачей, уколов;
доминированием отрицательных эмоций;
неустойчивостью эмоционального состояния;
однообразностью эмоций;
склонностью к негативным эмоциональным проявлениям.
Экспериментальная выборка: 6 учащихся 2-3 класса в возрасте от 8 до11 лет.(Таблица 1.)
Все дети обучаются в массовой общеобразовательной школе №3 с. Красноусольский Гафурийского района.
Практическая значимость работы заключается в выявлении особенностей развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и разработке рекомендаций по коррекции и развитию эмоциональной сферы детей с ЗПР родителям и педагогам, работающим с детьми младшего школьного возраста.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во «ВВЕДЕНИИ» отражена актуальность проблемы , определена тема, цель, объект, предмет, поставлены задачи, предположена гипотеза, указаны избранные методы.
Краткое содержание курсовой работы.
В 1-ой главе даны общая характеристика эмоциональной сфере , общая характеристика детям с ЗПР, описаны особенности эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, описаны диагостическая работа и коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы.
Во 2-ой главе дан перечень выбранных методик для исследования, результаты экспериментального изучения , даются рекомендации по коррекции и развития эмоциональной сферы, которые могут оказать практическую помощь педагогам и , работающим с данной категорией детей и их родителям.
В «ЗАКЛЮЧЕНИИ» представлены выводы по теоретической и практической части, подтверждены цель и задачи.
«СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ» включает 26 теоретических источников.
В «ПРИЛОЖЕНИИ» представлены материалы, используемые в диагностике и коррекционной работе с детьми младшего школьного возратса с ЗПР.
ГЛАВА 1. Теоретическое исследование особенностей эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Понятие об эмоциях.Эмоциональная сфера.
«Эмоции – это душевные движения» ( психолог К. Ланге)
В переводе с латинского « emoveo» означает возбуждать, волновать, подбадривать. Эмоции – это специфическое психическое состояние (функциональное) с ярковыраженной субъективной окраской, но трудно передаваемой словами, сопровождающие все чувства, переживания и внешние проявления жизнедеятельности человека.Таким образом, эмоции участвуют в восприятии мышления, связаны с памятью, волевыми процессами.Эмоции отражают переживание человеком, его отношения к окружающей действительности и самому себе. А также эмоции отражают удовлетворенность или неудовлетворенность окружающим или собой, и дают возможность ощутить происходящие перемены (приспособительный и модулирующий характер).Эмоции интегративно т.е. суммарно выражают тонус нервно-психических процессов, благодаря которым организм постоянно находится в русле оптимальных жизненных функций.
В обыденной жизни под эмоциями мы понимаем внешние реакции человека на всё, что происходит с ним и вокруг него. Такого рода реагирование сопровождает каждый прожитый день индивида (за исключением патологий психического здоровья), в нем же и заключается основная сущность эмоций и чувств.
Эмоциональное проявление представляет собой особое переживание, цель которого – оповестить сознание о психическом состоянии человека. Эмоции признаны первичными формами психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии личности. Они побуждают человека к активности, стимулируют и регулируют эту активность, устанавливают каждый раз как бы «диктатуру поведения».
 Свойства эмоций:
Качество эмоций: проявляется в положительном (то что нравится) и отрицательном (то что не нравится) .Выраженность (количество) - слабые, сильные, «подавленные».
Возбудимость - первичная способность к тонкому дифференцированному реагированию, выражению тонких человеческих чувств.
По длительности: кратковременные, продолжительные, устойчивые.
По содержанию: простые (например, боли) и сложные (например, эмоции в связи с нахлынувшими воспоминаниями)
Направленность: удовлетворение низших или высших эмоций.
Эмоциональные особенности считаются главными в характеристике личности. И это утверждение справедливо, так как именно они предопределяют самую суть отношений человека к миру, самому себе и окружающим людям. «Ничто, — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно нас самих, как наши чувствования», — писал К. Д. Ушинский.
Эмоциональные переживания, несомненно, влияют на активность индивида, а также способны вызывать физиологические изменения в организме. «Лететь на крыльях» и «тащить себя за волосы» это всё про самую, что не на есть сущность эмоций и чувств.Теории происхождения эмоцийСреди физиологических теорий происхождения эмоций наиболее известны периферическая и центральная теории. Периферическая теория эмоций Джемса-Ланге, основной смысл которой выражен в том,что возникновение эмоций обусловлено внешними воздействиями на человека. По мнению авторов периферической теории эмоций, эмоции возникают как следствие определенного физиологического процесса, вследствие возбуждения от висцеральных органов (в первую очередь от сердечного компонента).
Сторонники центральной теории происхождения эмоций ( Кеннон, Бард и др.) считали телесные процессы при эмоциях биологически целесообразными проявлениями эмоций в плане адекватной подготовки организма к ситуации, а сами эмоциональные переживания центрального генеза ( таламус, гипоталамус, центральная часть лимбическойситемы).
Среди психологических теорий происхождения эмоций наибольшую популярность завоевала, предложенная В.П.Симоновым, информационная теория эмоций. Согласно информационной теории эмоций, эмоциональные переживания человека и высших животных определяются какой-либо актуальной потребностью (ее качеством и величиной) и оценкой субъектом вероятности (возможности) ее удовлетворения на основе ранее накопленного опыта и поступающей извне информации.
Таким образом, эмоция – многоуровневый процесс, включающий психический, физиологический (сомато-вегетативный) и моторный (поведенческий) компоненты. Причем, при разных вариантах эмоциональных проявлений данные уровни могут по-разному сочетаться и доминировать.
Морфологический аппарат эмоций.
Считается, что за генерацию эмоций в большей мере отвечает лимбическая система. Лимбическая система принимает участие в формировании эмоций (возникновение эмоций, оформление эмоции как субъективного ощущения). Поражение лимбической системы обычно сопровождается эмоциональными нарушениями, чаще отрицательного характера: чувством агрессии, страха, напряжения, гнева и тоски. Отмечается склонность к депрессивным и ипохондрическим реакциям. Дисфункции лимбической системы часто протекают с нарушением мотивированного, соответствующего обстановке поведения, с отсутствием плана действия, нарушением целенаправленного, осмысленного поведения и появлением неконтролируемых движений и действий.
Эмоции, как сложный процесс, физиологически осуществляются деятельностью корково-подкорковых структур головного мозга. В процессе интеграции эмоций первостепенная роль принадлежит гипоталамусу – своеобразному диспетчерскому пункту. Возбудимостью гипоталамуса и содержащихся в нем центров симпатической и парасимпатической нервной системы объясняются и сам факт появления эмоций, и их качественные особенности. Вот почему всякая эмоциональная реакция сопровождается выраженными изменениями пульса, АД, частоты дыхания, кровоснабжения органов, биохимических показателей и многим другим, что может играть роль объективных признаков эмоций.
Функции эмоций
В связи с тем, что в эмоциях выражается, непосредственное пристрастное переживание жизненного смысла явлений, их основная функция – оценка. Эмоции оценивают субъективную значимость отражаемых предметов и событий, выражают ее, сигнализируют о ней субъекту. Вторая функция эмоций – побуждение. Ситуативные эмоции, такие как возмущение, гордость, обида, ревность также способны «навязать» человеку определенные поступки, даже когда они для него нежелательны. Например, эмоция возмущения, усиленная характерологическими особенностями, такими как повышенная обидчивость, сензитивность, ранимость, может заставить пойти на конфликт с обидчиком. Переживание обиды способно, иногда, разрушить самые прочные дружеские взаимоотношения.Третья важная функция эмоций –организация. В норме, эмоции организуют психическую деятельность человека.Эмоциональная окрашенность – условие непроизвольного внимания, запоминания. При удивлении внимание сосредотачивается на причинах необычного явления, при страхе – на предвосхищении угрозы и возможности ее избежания. Сильная эмоция искажает восприятие, затрудняет регуляцию. Дезорганизующая функция эмоций – их способность нарушать целенаправленную деятельность.
Будучи первичными формами «психической жизни» (Л. И. Божович), эмоции выполняют идеаторную (охранную) функцию, а также служат мостиком в переводе внешних воздействий в личностный смысл. Надо отметить, что личная и общественная, социальная оценки эмоций как положительных, так и отрицательных, не всегда совпадают. Например, такие эмоции, как угрызения совести, чувство стыда, переживаются человеком как неприятные, иногда даже мучительные состояния, но с общественной точки зрения они полезны, необходимы и следовательно, положительны, так как содействуют моральному росту личности. Равно и такие эмоции, как ненависть, гнев, отвращение, получают положительную оценку, если они направлены на антиобщественные явления, на врагов нашего народа и государства.
Классификация эмоций.
Эмоции бывают положительные и отрицательные (удовольствие –неудовольствие, веселье-грусть, радость-печаль). Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности. В учебной деятельности они проявляются при удовлетворении мотивации учения, мотивации достижения и др. В виде радостного отклика, повышенного настроения, хорошего самочувствия. Положительное эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет – более сложных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, – снижению уровня выполнения деятельности, учения.
По критериям мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии и подъем, в то время как астенические эмоции действуют противоположным образом. Астенические эмоции расслабляют человека, парализуют его силы.
По потребностям отличают низшие эмоции, связанные с удовлетворе-нием органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и т. д.), от высших эмоций (чувств), социально обусловленных, связан-ных с общественными отношениями.
По критерию модальности эмоциональные состояния могут быть положительными, отрицательными и амбивалентными.К положительным чувствам относятся - радость, блаженство, удовольствие, умиление, восхищение, восторг, гордость, ликование, благодарность, любовь, нежность, комфорт, предвкушение, удивление, злорадство, чувство удовлетворенной мести, ликование, симпатия, спокойная совесть, доверие, удовлетворенность собой, стресс (например, свадьба, рождение ребенка).К отрицательным - горе, тревога, отчаяние, тоска, разочарование, злоба, ревность, дискомфорт, испуг, скука, грусть, обида, омерзение, сожаление, презрение, ненависть, растерянность, стыд, смущение, стресс.К амбивалентным (двойственным, противоречивым) можно отнести жажду риска, сострадание, ревность, любовь-ненависть и д.
Известный американский исследователь эмоций К. Изард предложил разделить все эмоции на фундаментальные и производные.К фундамен-тальным эмоциям относятся – интерес, волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. К производным - все остальные. Например, тревожность - это страх + гнев + вина + интерес + возбуждение.
Эмоции отличаются сложностью и взаимосвязанностью. В некоторых условиях возможно даже одновременное переживание противоположных эмоций. Индивидуальные различия в проявлении эмоций зависят и от волевых качеств человека. Волевой человек всегда стремиться овладеть своими эмоциями, не расслабляться, под их влиянием, а в ряде случаев и вообще не поддаваться эмоциям, если он осознает их отрицательное общественное значение.
Психологически, эмоции представлены в психике человека в виде трех основных феноменов: это эмоциональные реакции, эмоциональные состоя-ния и эмоциональные свойства. 
Эмоциональная реакция: непосредственный субъективный эмоциональ-ный ответ на какое либо впечатление или воздействие.Они кратковременны и адекватны ситуации, например, реакция испуга на крик.
Эмоциональное состояние: пребывание, в каком либо расположении духа, во многом связанном с сомато-психическим тонусом и имеющим талями-ческую или протопатические природу. Это есть первичная безотчетная психи-ческая реакция, переживание приятного или неприятного. Это постоянный фон сопутствующий всем жизненным проявлениям человека.
Эмоциональные свойства – наиболее устойчивые характеристики человека, например, такие как эмоциональная возбудимость, эмоциональная лабильность,эмоциональная ригидность, эмоциональная реактивность.
1)Эмоциональная возбудимость – быстрота эмоционального «включения» – повышается, например, у больных атеросклерозом, неврозами, гипертериозом. Сочетание избыточной возбудимости и недостатка торможения формирует импульсивность.
2)Эмоциональная лабильность – колебания эмоционального тонуса, эмоциональная подвижность, быстрая смена одних эмоций другими, в зависимости от меняющейся ситуации.
3)Свойство противоположное лабильности - эмоциональная ригидность, вязкость, патологическая стойкость эмоций.
4)Эмоциональная реактивность – быстрота эмоционального отреагирования, скорость «ответа».
Сложность эмоций как психологического феномена в том, что существует бесконечное количество причин для возникновения эмоций, а также форм их проявления.
Причины возникновения отрицательных эмоций.
Организационные факторы:
а) перезагрузка или слишком малая рабочая нагрузка;
б) конфликт ролей (возникает, если предъявляют противоречивые требования);
г) неинтересная работа (кто имеют более интересную работу, проявляют меньше беспокойства и менее подвержены физическим недомоганиям, чем занимающиеся неинтересной для них работой);
д) плохие физические условия (шум, холод);
Организационно-личностные факторы:
а) страх не справиться с работой;
б) страх допустить ошибку;
в) страх быть обойденным другими;
Организационно-производственные факторы:
а) неблагоприятный морально-психологический климат в коллективе;
б) неразрешенные конфликты;
в) отсутствие социальной поддержки.
Все перечисленные причины обычно остро переживаются человеком и наносят существенный урон его стрессоустойчивости.Стремление избежать стрессов вообще - неверная стратегия поведения, значительно важнее закалять организм не только физически, но и эмоционально. Постоянные переживания, состояния тревожности, страха и прочие отрицательные эмоции, то есть эмоциональное неблагополучие отрицательно сказываются не только на психике , но и на его жизнедеятельности в целом. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.
Виды эмоциональных проявлений.
Эмоциональный тон ощущений– наличие чувственной, эмоционально - окрашенной характеристики любого ощущения (вкус, запах, ощущение цвета, чувство боли и голода и др.).
Настроение– более или менее длительное, устойчивое эмоциональное состояние. Настроение "диффузно пронизывает" все остальные переживания, восприятие, мыслительные процессы. Составные части настроения трудно вычленить, оно сравнимо с общей тональностью в музыке или колоритом в живописи, оно "непредметно" и трудно передается в словесном выражении.
Человек с пониженным настроением – несчастный, удрученный, мрачный, печальный, огорченный, пессимистический, мрачный.Чувства  – определенное эмоциональное отношение, ограниченное во вре-мени, с интенсивностью переживаний и с конкретной субъективной содержа-тельной оценкой определенного объекта или субъекта. Чувства являются устойчивыми психическими образованиями, они формируются на протяжении всей жизни человека и являются ступенью отражения объекта в форме переживания. Формы проявления чувств сложны и многообразны и зависят от их содержания и предметной направленности.Чувства всегда заключают в себе эмоцию. Например, чувство гордости, чувство стыда.  а)Моральные чувства характеризуют субъективную моральную позицию личности - отношение к различным сторонам общественного бытия. Это ценней-шее приобретение социальной эволюции человека и принимает регулирующий характер, побуждая к действию согласно нравственным идеалам и моральным требованиям общества. б) Интеллектуальные чувства - познавательные, творческие чувства неполно-ты, ограниченности наших знаний и связанное с ним чувство любознатель-ности. в) Эстетическое чувство возникает при восприятии произведений искусства, красивых или безобразных, явлений природы и общества, при удовлетворении эстетической потребности. Аффект - "сильная эмоция" (В.П.Осипов), "кратковременные, обычно внезапно возникающие, но более интенсивные эмоции" (О.В.Кербиков). В проявлениях аффекта играет роль сферы: сомато-вегетативная, мышления, восприятия, воли. Например:
-чувство печали - аффект отчаяния (замедленное течение мыслей, заторможенные движения; сокращение сосудов,  покраснение кожи, ощущение тепла, повышенное слюноотделение );
-чувство радости - аффект восторга(ускореннное течение мыслей, быстрые движения, оживленная мимика, громкий голос; расширение сосудов);
-чувство недовольства - аффект гнева (беспорядочный ход мыслей), гиперемия кожи (покраснения на коже), резкая гиперсаливация (слюно-течение) , поступки, нарушение моторики (вплоть до нарушения координации), резкое расширение сосудов;
-чувства страха-аффект страха (несобранность в мыслях («путаница»), «гусиная кожа», спазм гортани, бледность кожи, тахикардия (вплоть до остановки сердца).Сопереживание  – это переживание эмоционального состояния другого человека .Сочувствие – переживание по поводу чувств другого человека.
Эмпатия – через сопереживание и сочувствование – постижение эмоцио-нального состояния другого человека
Патология эмоций. Расстройства эмоциональных состояний и свойств.
Нарушение выраженности (силы) эмоций.
а) Сензитивность (эмоциональная гиперестезия) – повышенная эмоциональная чувствительность, ранимость. Может быть врожденным личностным свойством, особенно выраженным при психопатиях.б) Эмоциональная холодность –нивелировка выраженности эмоций в виде ровного, холодное отношение ко всем событиям, независимо от их эмоциональной значимости. Выявляется у психопатов, при шизофрении.в) Эмоциональная тупость – слабость, обеднение эмоциональных проявлений и контактов, оскуднение чувств, доходящее до безучастности. Встречается в рамках шизофренического дефекта.г) Апатия – безразличие, полное отсутствие чувств, при котором не возникают желания и побуждения. Чаще наблюдается чувственное притупление, при котором эмоции становятся тусклыми, бедными. Преимущественной эмоцией больных является равнодушие. Встречается при шизофрении (дефект) и грубых органических поражениях головного мозга, а так же может быть ведущим проявлением депрессивного синдрома. Больные говорят о скуке, лени, безволии, душевной вялости, безынициативности, что переживается болезненно.
Нарушения устойчивости эмоций.
а) Эмоциональная лабильность – патологически неустойчивое настроение, которое легко меняется на противоположное в связи с изменением ситуации. Патологически неустойчивое настроение характерно для астенического синдрома, кроме того, может встречаться в рамках эмоционально-волевых расстройств при патологии личности.
б) Эксплозивность – повышенная эмоциональная возбудимость, при кото-рой легко возникает переживание досады, гнева, вплоть до ярости, с агрессивными поступками. Может возникнуть по незначительному поводу. Эксплозивность характерна для эмоционально-волевых расстройств при патологии личности, органических (травматических) поражениях головного мозга.
в) Слабодушие – состояние легко колеблющегося настроения по ничтож-ному поводу от слезливости до сентиментальности с умиленностью. Может сопровождаться капризностью, раздражительностью, утомляе-мостью. Наблюдается при сосудистом поражении головного мозга, при соматогенной астении.
Расстройства настроения.
Патологически повышенное настроение.
а) Гипертимия – болезненно повышенное настроение, сопровождающееся чувством радости, силы, энергетического подъема («веселость, брызжущая через край»), резко снижающее глубину и направленность познавательных процессов.
б) Эйфория - повышенное настроение с оттенком блаженства, довольства, удовлетворенности, самодовольства, в сочетании с легкомыслием, бездумностью, поверхностностью суждений. Чувства радости и оптимизма безмотивны, самочувствие повышено, критичность снижена. Нет ассоциативного ускорения, оживления интеллектуальных процессов. Напротив, они свидетельствуют о выраженной интеллектуальной недостаточности. Нет повышенного стремления к деятельности.
Человек, переживающий эйфорию (эмоциональный подъем) – смешливый, игривый, разговорчивый, импульсивный, стремящийся к доминированию, хвастливый, оживленный, радостный, восторженный, окрыленный, воодушевленный, увлеченный, азартный, нетерпеливый, переживающий чувства превосходства, гордости. Такой человек трудно сосредотачивается, у него нарушается поведение.
в) Мория – веселое возбуждение с дурашливостью, детскостью, паясничанием, склонностью к плоским и грубым шуткам; всегда сопровождается симптомами интеллектуального снижения, сопровождается ускорением ассоциативного процесса с многоречивостью , с повышенной отвлекаемостью внимания и двигательной активностью . В отличии от эйфории здесь часты проявления "деятельности" - нелепые шутки, "подвохи".  Этот симптом встречается при  опухолях или травмах, преимущественно лобной локализации.
г) Благодушие – ощущение довольства, беспечности, но без выраженной радости и веселья, без ускорения ассоциативного процесса и стремления к деятельности.
Патологически пониженное настроение
а) Гипотимия – болезненно пониженное настроение, переживаемое как, грусть, печаль, уныние, угнетенность, подавленность, скорбь, ущемление, чувство безысходности, сопровождающееся чувством физического неблагополучия, пассивности, беспомощности, суицидными мыслями и поступками.Такой тип расстройства настроения характерен для депрессивных синдромов.
б) Дисфория – болезненно пониженное настроение, сопровождающееся раздражительно-тоскливо-злобным, мрачным чувством. Возникает и оканчивается внезапно. Может длиться часами или днями. Во время дисфории больные склонны к агрессивным действиям. Дисфории, преимущественно, наблюдаются у больных с неблагоприятно текущей эпилепсией, при травматических и других органических поражениях головного мозга. Настроение подавленное, угрюмое. Иногда присутствуют элементы тревоги и безотчетного страха.
Человек, переживающий дисфорию ( эмоциональный спад) – угрюмый, злой, раздражительный, враждебный, досадующий, обиженный, недовольный, презирающий, испытывающий отвращение, сердитый, резкий, неустойчивый.
К таким людям характерна: придирчивость к окружающим,  требовательность,
склонность к конфликтам, неуступчивость,недоступность уговорам и психоте-рапевтическому воздействию. 
в) Депрессия - характеризуется триадой симптомов, где основную роль играет изменения эмоциональной сферы: пониженное настроение, безнадежная, глубокая, витальная "тоска", печаль, потеря чувства удовольствия. Характерны когнитивные нарушения: отрицательная самооценка, пессимизм, чувство вины, отчаяния. На этом фоне имеет место замедленность ассоциативного процесса и психомоторная заторможенность.
Тоска – разновидность депрессии, её проявление характеризуется подавленностью, угнетенностью, тягостными ощущениями за грудиной .Тревога – гипотимия в сочетании с ожиданием несчастья и чувством внутреннего напряжения, внутренним волнением, беспокойством, напряжением, чувством томительного ожидания грядущей беды, отчаянием, опасениями за судьбу родных. Иногда тревога ощущается телесно с витальным оттенком, как зуд, внутренняя дрожь. Часто сочетается с двигательным ( психомоторным) возбуждением.
Страх, как патологическое состояние - переживание сиюминутной опасности, с ощущением непосредственной угрозы жизни, благополучию, вызванное болезненным психическим состоянием без реального основания. Субъективно тяжело переносится.
Человек, испытывающий страх и тревогу – робкий, тихий, застенчивый, покорный, заторможенный, неуверенный, сомневающийся, замкнутый, одинокий, смущенный, нервозный, напряженный, испуганный.г) Дистимия - характеризуется дурным, угнетенным настроением, печалью, унынием, угрюмостью, ощущением глубокого несчастья, пессимистической оценкой настоящего и будущего. Это сопровождается тягостными, неопределенными телесными ощущениями, чувством стеснения, сжатия, тяжести в области сердца, груди, угнетением влечения. Ничто не доставляет удовольствия, радости, господствует мрачность, во всем усматривается неблагоприятное, ненужное, ни к чему не проявляется интереса.
Эмоциональные расстройства могут быть обусловлены как реакцией на заболевание, так и общими патогенетическими механизмами с основным заболеванием. И в том, и в другом случае, эмоциональные расстройства осложняют течение соматического заболевания, окрашивая его дополнительными, субъективно тяжело переживаемыми, симптомами и удлиняя его течение. Поэтому, своевременное распознавание и коррекция эмоциональных расстройств имеет большое значение как в лечении, так и в профилактике обострений при целом ряде соматической патологии.
Проявление эмоций.
Изменяя жизнедеятельность человека, эмоции выражаются в целом ряде внешних проявлений. О переживаниях человека можно судить, как по самоотчету о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения психомоторики и физиологических параметров: мимике, пантомимике (позе), двигательными реакциями, голосу и вегетативными реакциями (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания, краснеет, бледнеет, спокойно реагирует, покрывается пятнами, испариной, дрожит).Наибольшей способностью выражать различные эмоциональные оттенки обладает лицо человека. Переживая радость, человек улыбается, смеётся, глаза его блестят, руки и ноги не находят покоя (появляются характерные движения: жестикуляция, подпрыгивания, хлопанье в ладоши). В состоянии сильного гнева у человека хмурятся брови, лицо краснеет, движения становятся резкими, дыхание становится тяжелым, голос угрожающим. И горе очень выразительно внешне - человек весь согнулся, поник, плечи его опущены, у рта - горестная складка, он рыдает или, наоборот, цепенеет от горя. Поза может быть раскованной, свободной и, наоборот, подавленной, напряженной, зажатой.
Лицо - злое или доброе, открытое или улыбчивое или отрешенное, закрытое, печальное или радостное. (см.рисунки)


Сильные чувства связаны с изменение кровообращения - в состоянии гнева, страха человек бледнеет, так как кровь отливает от внешних покровов кожи. От стыда или смущения человек краснеет, кровь приливает к лицу. Страх усиливает потоотделение. Сердце начинает усиленно биться или наоборот, «замирает». При гневе и радости учащается дыхание.
Эмоции проявляются также в так называемой вокальной ( голосовой) мимике (интонация, выразительные паузы; повышение или понижение голоса, смысловые ударения). Различная интонация при произнесении, например, слова « что» может выражать радость, удивление, испуг, растерянность, гнев, равнодушие, презрение.
Голос может быть монотонным, тусклым, ярким и красочным, врыазительным. Темп речи - расторможенный или напряженный, часто говорит торопливо, сбиваясь и запинаясь. У депрессивных замедленный темп речи, они могут быть мало разговорчивы или неразговорчивы совсем.
Длительное эмоциональное состояние, характеризующееся сниженным фоном настроения, может сопровождаться значительным замедлением перистальтики и приводить к запорам. Эмоциональная реакция страха или сильного испуга сопровождается усилением перистальтики (понос, рвота). Конечно, менее сильные и глубокие эмоциональные переживания не проявляются в такой резкой внешней форме. А в тех случаях, когда человек научился управлять выразительными движениями, сдерживать их, эмоции и вообще, могут не проявиться внешне.
Кроме того, различные эмоциональные состояния вызывают изменение мышечного тонуса, пиломоторную реакцию ("гусиная кожа"), зрачковые реакции, изменение количества выделяемой слюны и др. Все эти компоненты формируются как проявление целостного комплекса и не зависят друг от друга ни в степени выявления, ни в количественной окраске.
Для выражения наиболее глубоких и сложных эмоций и чувств челове-чество в процесс развития создало искусство: музыку, живопись, скульптуру, поэзию. Произведения искусства, отражая большие чувства художников, писа-телей, композиторов, всегда волнуют, вызывают у людей ответные эмоцио-нальные реакции.
Итак, если эмоции - отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания, то эмоциональная сфера - совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.
Эмоциональная сфера — явление сложное, многогранное, отражающее полифонию как самой личности, так и её взаимодействие с богатством окружающего мира. Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, потребности.
В структуре эмоциональной сферы необходимо выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно через сенсорную систему происходит развитие и обогащение эмоционального опыта. Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную характеристику эмоциональной сферы личности, которая включает не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника с задержкой психического развития.
Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются обычно у ребенка с момента поступления его в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов. Начинает формироваться учение о «временных задержках психического развития». Позже термин «временная» исчезает, остается «задержка психического развития» (ЗПР).
ЗПР является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладание игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Чаще всего отклонения проявляются при поступлении в школу. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном развитии, он должен достичь определенного уровня развития интеллекта и эмоционально – волевой сферы.
Задержка психического развития - это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.
Основной причиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребёнка (болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп)); хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы); токсикозы, особенно второй половины беременности; токсоплазмоз; интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов; несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору; травмы (вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения, например, наложении щипцов), которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные факторы социально-психологического характера, включая неблагополучные условия воспитания в семье (гипоопека, гиперопека), дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности (предметной, игровой, общение со взрослыми), усугубляют отставания в развитии.
Исходя из этиологического принципа, К.С. Лебединской было выделено четыре основных варианта задержки психического развития: ЗПР конституционального происхождения, ЗПРсоматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения и ЗПР церебрально-органического генеза.
1.ЗПР конституционального происхождения.По-другому данный тип можно называть – гармонический инфантилизм. У детей данного типа наблюдается:
эмоционально – волевая сфера находится на более ранней ступени развития;
мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет);
повышенный фон настроения;
непосредственность и яркость эмоций;
легкая внушаемость;
незрелость личности ребёнка;
нет своей жизненной позиции (склонен часто менять точку зрения).
      Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и в физиологическом. Такие дети: маленькие, щупленькие.
2.ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, врождённые пороки развития, неврозы и т.д). Любые физиологические недостатки сопровождаются и психическими отклонениями.У детей данного типа наблюдается:
неуверенность в своих поступках;
боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность);
низкий уровень коммуникативной сферы.
Кроме медикаментозного лечения такие дети нуждаются и в психологической поддержки со стороны семьи и педагогов.
3. ЗПР психогенного происхождения. Данный вид связан с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей неблагоприятно влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, неуверенные в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.
4. ЗПР церебрально – органического происхождения. Данный тип очень сложно корректируемый. У детей данного типа наблюдается: инфантильное или демонстративное  поведение; критичность суждений; низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы.
Младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно - деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи.
У всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения. Затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста.
«Дети риска» имеют сниженную работоспособность, недостаточный самоконтроль в работе, низкую учебную мотивацию, недостаточную словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в учебной деятельности на уроке. Поэтому обязательные нормативы продолжительности отдельных видов деятельности на уроке, рекомендованные для здоровых учащихся, для детей группы риска могут понижаться, а учитель имеет право на маневрирование этими нормативами. Трудность урока определяется сочетанием мыслительной деятельности, насыщенностью учебными элементами и эмоциональным состоянием учащихся.
Психологи и педагоги отмечают характерные для младших школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно – целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей учебной деятельности и характеризуются несовершенством мотивационно–потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами, представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих.
В зависимости от причины задержки психического развития могут формироваться различные особенности детей. Особенности детей разного возраста с задержкой психического развития описаны в трудах Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Г. И. Жаренковой, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой.
Особенности эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития отмечаются в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, в снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной самооценке, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству.
По мнению К.С. Лебединской нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности.
Формирование эмоционально-волевой сферы является одним  из важнейших условий становления личности ребенка.
Говоря о детях с ЗПР, многие исследователи выделяют ряд существенных особенностей, характерных для их эмоционального развития:
незрелостьэмоционально-волевойсферы;
органический инфантилизм;
нескоординированность эмоциональных процессов;
гиперактивность;
импульсивность;
склонность к аффективным вспышкамЭмоциональные проявления обусловлены как объективными факторами, определяющими сложность, неопределенность ситуации, так и субъективными факторами (индивидуальными или типологическими особенностями личности).Начало обучения в школе порождает, существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя младшие школьники с ЗПР еще не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновением у детей аффективних состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников нестойкие. Дети так же легко успокаиваются, как и возбуждаюся.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального,соматогенного, психогенного) и времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов при ЗПР имеют место разные варианты проявлений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития (Т.В.Егорова, Г. И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, Л.В.Кузнецова и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная истощаемость (и как результат — низкая работоспособность), незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь.
Эмоционально-волевая незрелость детей обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностные особенности, трудности в сфере коммуникации. У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. Они отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.
Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Инфантилизм  проявляет себя особенно при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению.  Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы, живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Часто беспричинно радуются, порою альтруистичны, неосторожны, непредусмотрительны. Очень доверительны и добры, не ожидают зла со стороны, нередко вольно обращаются со взрослыми и с незнакомыми. Такие дети в целом, наивны, доверчивы, приветливы, некритически воспринимают мысли и высказывания окружающих. Они не умеют печалиться и тосковать. Сверстники к ним относятся ровно, очень редко обижают.
К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. В игре они неутомимы, а в выполнении практических заданий быстро утомляются.Особенно им надоедает однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Охотно рассматривает яркие картинки и оживляется, когда читают сказки. Такой ребёнок может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.
На уроках «выключаются» и не выполняют задания. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания.В классе, например, во время урока они могут подойти и приласкаться к учительнице, как к близкому человеку, использовать учебные принадлежности как игрушки (строить из учебников и тетрадей дома, превращать в поезда и самолеты ручки и карандаши, разрисовывать буквы, превращая их в цветы, человечков и пр.). На замечания учителя они либо обижаются, либо не обращают внимания.
Так, М.С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.
 Для детей с ЗПР характерно отсутствие чувства долга, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, завышенная или, наоборот, заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности.
Ребенок с завышенной самооценкой старается не замечать неудач, считает их случайными или же обвиняет в них окружающих. Он ставит себя выше своих одноклассников. Например, если учитель не назвал его работу в числе лучших, он демонстративно будет отрицать достижения других или показывать, что эта работа для него не имеет никакого значения. Это будет выражаться в таких фразах: «А мне не нравится! Ну и пусть! А мне все равно!» так он стремится сохранить высокую оценку своих дел и поступков. Такой ребенок становится раздражительным, агрессивным, вспыльчивым. Справедливые замечания со стороны взрослых и детей он оценивает как негативное отношение к нему.
Негативно сказывается на успешности детей и неадекватно заниженная самооценка. Обычно это приводит к неуверенности в себе, застенчивости, робости, отсутствия желания пробовать свои силы, реализовать свои способности. Такие дети не ставят перед собой труднопостижимых целей, ограничиваются решением привычных заданий, выбором одних и тех же поручений, слишком критичны к себе. Прикрытием от реальности может служить и уход в особый вымышленный мир, в котором нет проблем и ребенок чувствует себя значимым. Такие дети начинают сочинять про себя и свою семью небылицы, фантазируют о своих успехах. При заниженной самооценке тоже бывают конфликты с окружающими.
Особенность детей младшего школьного возраста с ЗПР, формирование нравственных чувств не опережает знание ребенком норм морального поведения. Он не всегда может объяснить, почему надо вести себя соответствующим образом в той или иной обстановке, но моральное чувство, сформировавшееся на основе предыдущего опыта, нередко правильно подсказывает ему, что такое хороший или дурной поступок. Поэтому при воспитании моральных чувств необходимо опираться на их практический опыт морального поведения, создавать условия для расширения и обогащения этого опыта.
У ЗПР соматогенного происхождения - эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим у младшего школьника преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, неустойчивость, вялость, сниженная выносливость, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности. Дети такого вида с ЗПР склонны невропатическому варианту осложненного инфантилизма. Таким детям характерны: робость, боязливость, несамостоятельность, чрезмерная привязанность к матери. Они трудно адаптируются в детском коллективе. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при посторонних. В ответах чувствуется неуверенность. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа.
Основная причина – внешнее давление (соперник, отец-пьяница, неполюбивший классный руководитель) и осознание этого давления. Внешнее давление постепенно становится внутренним давлением. Это может быть совесть, долг, грех, обязанность. Если у ребенка уровень притязаний высокий, то это давление еще больше усиливает переживание. Достижения сверстников кажутся ребенку ощутимыми, всеми признаваемыми, а его успех – мизерными, ничтожными. На фоне указанных черт психики могут возникнуть так называемые школьные неврозы. Ребёнок с большим нежеланием посещает школу. Любое соматическое заболевание встречает с радостью, так как появляется возможность остаться дома. Это не лень, а боязнь отрыва от привычной обстановки ,матери. После чего его начинают жалеть, оберегать, иногда уступать. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, воли, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности, а значит - и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности. Он становится замкнутым, обидчивым, ранимым.Трудность адаптации к школе приводит к снижению усвояемости учебного материала, ухудшаются память и внимание.
Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больным ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.
Но такой ребенок способен на неожиданные поступки: он может уступить место слабому, заботиться о нем больше, может вдруг броситься кулаками на обидчика в защиту себя, будучи тихоней, может устроить скандал на всю школу, такой ребенок презирает себя. Понимает свои слабые стороны, сегодня дает себе слово стать другим, а завтра забывает о данном обещании. Его мечта – быть сверхчеловеком. Неожиданно поразить всех чем-то героическим. Но душевные страдания, неудовлетворенность собой изматывают его. Самочувствие выглядит таким образом: жалуется на головные боли, потливость. У него холодные руки, ледяные стопы, учащенное сердцебиение, боли в грудной клетке, иногда в животе. Причиной такого состояния –страхи, тревога. Такие дети колеблются, сомневаются, всего опасаются, часто замкнуты. Они бояться уколоться, упасть, попасть под машину и т.д. Домашние задание переписывают несколько раз. А если случайно получается клякса в тетради, то сильно переживают, расстраиваются, плачут. Самое страшное для них наказание взрослых и учителей.
Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения - эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:
а)по типу психической неустойчивости (неумение тормозить эмоции и желания) - встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений. Характерной особенностью является ее постоянное стремление быть в центре внимания. Такой ребенок является заводилой всех беспорядков в классе и, по-видимому, получает от этого большое удовольствие.
б)по типу «кумира семьи» - в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;
в)по невротическому типу - в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная,тревожная, раздражительная, непослушная, дисгармоничная,замкнутая, даже несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы.
Здесь, в отличие от предыдущего типа ЗПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Это эмоциональное отвержение ребенка. Это лишает ребенка чувства безопасности. Ребенку необходимо чувство принадлежности своей семьи, своему классу. Это способствует снятию эмоциональной напряженности, развитию эмоционально- волевой сферы, единству и сплоченности, сопротивляемости к стрессу. Дети с задержкой в развитии, которые лишены эмоционального контакта дома, испытывают затруднения в общении с детьми, осторожно реагируют на любое эмоциональное проявление со стороны взрослого, которое им непонятно или которого они не испытывали. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки.
В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, пассивности, отсутствии целеустремленности и самостоятельности. При грубой авторитарности у детей наблюдается невротическое развитие личности.
У ЗПР – церебрально-органического происхождения - эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны: недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. При церебрастенических состояниях на первый план выступают повышенная утомляемость и истощаемость при незначительных физических и психических нагрузках, особенно в младшем школьном возрасте, когда ребенку предъявляют не только повышенные, но и новые требования. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. На уроках концентрируют внимание на 10-15 минут, после чего, утомляясь, становятся либо вялыми, сонливыми, рассеянными, сидят в расслабленной позе, ложатся на парту, зевают; либо суетливыми, раздражительными, капризными, чрезмерно отвлекаются. В течение одного учебного дня их работоспособность изменяется несколько раз, а к концу занятий в школе дети практически утрачивают работоспособность, жалуются на слабость, головную боль, плачут, отказываются от продолжения занятий. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.
Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органи-ческого генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями пси-хической неустойчивости и психической тормозимости. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.
При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.
Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому, нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий.
В целом у детей младшего школьного возраста с ЗПР в психическом облике и поведении отмечается черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, т.е. те качества, которые характеризуют личностную незрелость.Рассматривая клинический аспект, Н.Ю.Борякова отмечает следующие характерности детей с ЗПР:
незрелость форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств;
эмоционально-волевая незрелость, выраженная в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов;
недоразвитие межличностных компонентов;
неустойчивость эмоционального тонуса, характеризующегося резкой сменой настроения, плаксивостью, склонностью к апатии;
многоречивость, склонность к рассуждениям, ошибочно принимаемым как развитость;
гипердинамичность, выраженый в общей двигательной расторможности, повышенной возбудимости, импульсивностью поступков.
В работах В.И. Лубовского отмечается, что у школьников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями, которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. У них преобладает либо повышенный эйфорический фон настроения в сочетании с психомоторной расторможенностью, импульсивностью, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность, либо пониженное настроение.
Своеобразное приподнятое настроение часто бывает при двигательной расторможенности и сопровождается с шаловливостью, проказливостью, свойственной детям более младшего возраста. Меры дисциплинарного нажима на таких детей могут быть полезными лишь в единичных случаях, на очень короткое время. Эти меры и меры общественного воздействия, применяемые в условиях, когда у ребенка имеются уже хронические школьные неудачи и образовалась система психоконфликтных отношений, чаще усиливают упрямство и могут приводить к появлению примитивных реакций защиты и протеста в разной их форме. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.
Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Наблюдаются нервные срывы при затруднениях, повышенная чувствительность к замечаниям, аффективная возбудимость. Эти особенности эмоциональной сферы при неблагоприятных условиях жизни могут способствовать патологическому формированию личности понеустойчивому типу.
У детей младшего школьного возраста с ЗПР отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Наблюдения исследователей показывают, что такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность: они рвут свою одежду, наносят себе раны, головой бьются о дверь и т.д.
Несмотря на изначальную сохранность мозговых структур, природных предпосылок развития, им, как правило, оказываются свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидания возможной опасности, незащищённость.
Дети младшего школьного возраста с ЗПР имеют большее повышение индекса тревожности. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели, по отношению к школе и учению. Эмоциональная напряженность младших школьников возрастает, если они обучаются у учителей с авторитарным стилем управления. Повышенный уровень тревожности может быть связан с неблагоприятным климатом в семье.
Тревожные дети стеснительны, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание. Исследователь проблемы тревожности Л.Н.Костина (1992 г.), полагает, что дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций. В результате чего появляются страх, боязнь, тревожность.
Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Состояние тревожности по отношению к школе и учению, часто бывает связано с боязнью получить отрицательную отметку.
Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных психических состояний учащегося, школьных фобий.
Первые признаки дезадаптации у ученика должен заметить учитель, который фиксирует присущие дезадаптации признаки: отвлекаемость, двигательную расторможенность, непослушание, пассивность на уроке, скованность при ответах, растерянность при малейшем замечании, печальное, тревожное настроение, легкую смену окраски лица, переход к слезам, крику, раздражительность, застенчивость, страх перед ответом, письменным заданием, перед учителем, товарищами, занятость на уроке посторонними делами, ответы тихим голосом, жалобы на головные боли, боли в животе, одиночество на перемене, нежелание выходить из класса, недостаточное усвоение знаний при низкой учебной активности. Ребенок отказывается идти в школу.
У младших школьников, по данным Л. П. Баданиной, показатели тревожности у мальчиков ниже, чем у девочек. Автор связывает это с тем, что девочки с большей осознанностью воспринимают роль школьника. У девочек школьная тревожность доминирует в 7-9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У девочек младших классов на фоне меньшего, чем у мальчиков, количества невротических реакций наиболее часто отмечается неустойчивость настроения, капризность, плаксивость, грусть, тоска, застенчивость, боязливость, подверженность страхам, повышенная обидчивость. У мальчиков семи лет доминирует межличностная тревожность, школьная тревожность преобладает в 8-9-летнем возрасте.
Тревожность у такой категории детей может выражаться и такими внутренними признаками: головная боль, чувство жара, боль в животе, холодные или влажные ладони, саливация. Эти ощущения объясняют, почему учащийся, идя к доске, трет нос, одергивает костюм; когда ученики пишут контрольную, теребят волосы на голове, просятся выйти; почему ученик замер у доски и молчит, даже зная материал. А также тревожность проявляется и внешними признаками: неадекватность действий, заторможенность поведения, возможно заикание, дрожание век, беспокойный взгляд, суетливость, нетерпеливость, раздражительность, агрессивность, повышенная утомляемость, апатичность, трудности засыпания, усталость, повышенная реактивность, напряженность, депрессивность, ослабление памяти, тремор, трудности концентрации, подозрительность. Проявлению тревожности способствуют такие факторы:
-учебные перегрузки;
-неспособность учащегося справиться со школьной программой;
-неадекватные ожидания со стороны родителей;
-неблагоприятные отношения с педагогами;
-регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
-смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.
В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивности, агрессии.
Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискует предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет, и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в коллективе. Самая большая проблема гипердинамичного ребенка – его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса. Он не хочет сосредоточенно работать, не хочет подчиняться дисциплинарным требованиям. Беда ребенка заключается в том, что он не “не хочет”, а не может вести себя соответственно школьным правилам поведения из-за специфических нарушений функционирования мозговых систем. Ребёнок, как бы не может ни на чем сконцентрироваться, последовательно и целенаправленно что-либо выполнять. Естественно, что учебная деятельность, требующая, прежде всего целенаправленности, планирования и самоконтроля выполняемых действий, оказывается для него особенно трудной. Он реагирует на любой звук, на любое движение в классе. Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально неустойчивыми. Как правило, им свойственна импульсивность поступков (“сначала сделает, а потом подумает”). Это приводит к тому, что ребенок часто попадает в ситуации, опасные для него, например, бежит по улице, не глядя на приближающийся транспорт, занимается физически опасной деятельностью, не задумываясь о последствиях. Раздражительность, импульсивность, неумение управлять своим поведением в игре и общении затрудняют контакты со сверстниками, приводят к агрессивному и деструктивному поведению (в состоянии возбуждения ребенок может сломать попавшийся ему в руки предмет, разорвать или смять тетрадь и т.п.). Эмоциональная напряженность, склонность остро переживать трудности, которые возникают при обучении в школе, приводят к тому, что у него легко формируются и фиксируются негативная самооценка и враждебность ко всему, связанному со школьным обучением.
Перечислим критерии, относящиеся к проявлениям дефицита внимания: невозможность удерживать внимание на мелких деталях, допускает ошибки в школе из-за небрежности и невнимательности, не может сконцентрировать внимание во время игры или при выполнении задания, ему свойственна непоседливость. При разговоре с таким ребенком создается впечатление, что он вас не слушает. Когдак нему обращаются, избегает контакта взглядом, ему сложно сосредоточиться, чтобы слушать. Он может с большим энтузиазмом подойти к заданию, что-либо сделать, но не может до конца выполнить задание, уроки, домашние дела, при этом такое поведение не связано с протестами ребенка. Ребенку сложно организовать самостоятельную деятельность. Сознательно избегает любых заданий, работы, где требуется фиксировать внимание. Ребенок часто теряет свои вещи. Легко отвлекается на внешние раздражители. Отличается забывчивостью в различных повседневных ситуациях. Имеется склонность к деструктивному поведению, часто ломает что-либо, при этом отрицает свою причастность.
Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении.
Эмоциональное развитие младших школьников с ЗПР отличается качественным своеобразием: эмоциональной неустойчивостью, импульсивностью,аффективной возбудимостью, либо апатичностью.
Дети с апатическими расстройствами характеризуются явлениями вялости, замедленности, монотонности и слабости побуждений. Поведение этих детей вне школы характеризуется пассивностью, безынициативностью, хотя у части из них медлительность, сосуществуют с двигательной расторможенностью в играх и спонтанном поведении.
В школьном возрасте дети отличаются впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладает повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость , застенчивость, заторможенность.
Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей ЗПР. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью и создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Страх у таких детей может возникать даже под влиянием незначительных психогенных факторов – незнакомой ситуации, кратковременной разлуки с близкими, появления новых лиц и дажегромких звуков. У одних детей страх проявляется двигательным возбуждением, криком, у других – гиподинамией, общей заторможенностью и в обоих случаях сопровождается выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями – побледнением или покраснением кожи, учащением пульса и дыхания, иногда ознобом, повышением температуры, с жалобой на головную боль, недомогание, усталость, у них наблюдается пониженное настроение, раздражительность.
Дети чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями из-за постоянных конфликтов в семьи подвержены к невротическим страхам. Так как они не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками не уверенны в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают страх перед учителем. Они испытывают страх, боязнь в тех случаях, когда от них требуют самостоятельности, активности, решительности. Начинают капризничать, отказываться от деятельности, теряют цель, если им необходимо самостоятельно преодолевать какие-либо препятствия. Отказываются продолжать работу, если от них требуют что-либо переделать, исправить. Такие дети не готовы идти навстречу к трудностям, переживать удовлетворение от преодоления каких бы то ни было препятствий. Их значительно фрустрирует сама ситуация оценки. Часто бывает так: что дети, не готовые пережить эмоциональную оценку взрослых, уничтожают результаты своей деятельности, например, разрывают поделки на уроках труда после окончания работы, когда учитель хвалит и выбирает лучшие работы. А получив положительную оценку, дети радуются, просят поставить отметку,чтобы можно было показать сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирают наиболее лёгкие задания, как задачи для самых маленьких. Обиды, раздражение возникает, если сверстники просто их не слушают, не уступают им и не соглашаются с ними..Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Ребенок, который мало общается со сверстниками или не принимается ими из-за неумения организовать общение, найти совместные интересы, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это приводит к снижению самооценки, появлению таких черт характера, как робость, застенчивость, замкнутость. Или, наоборот, он становится агрессивным, обидчивым, конфликтным, неуравновешенным.
Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков (плохая учеба — буду внимательным, буду выполнять домашнее задание; плохое поведение на уроке — буду сидеть тихо; плохие отношения с товарищами — буду уравновешенным и т. д.). Способы самокоррекции, доступные ему, — это не требующие труда, длительного волевого усилия приемы: избегание, побеги, прогулы, конфликты. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; иметь какую-то вещь — путем воровства; жажда получения удовольствия, впечатления — путем бродяжничества. Описанные формы поведения вызывают негативную реакцию окружающих и, главное, тормозят социализацию ребенка, а значит, и духовное обустройство коллектива.
Дети с ЗПР склонны к аффективному поведению. Аффективное поведение - это упрямство, драчливость, вспышки гнева, ярость. Это формы поведения, которые возникают у детей неудовлетворенных взаимоотношениями, сложившимися у них со сверстниками или взрослыми в ходе ряда причин, таких как - наметившийся кризис семьи, избыток родительского раздражения. Аффективный ребенок агрессивен, конфликтен, драчлив, отчаянный спорщик.Его плач изводит родителей. «Однако такой ребенок и высокочувствителен, точно улавливает настроение взрослого.Он робок, но и бесстрашен - может вступить в конфликт, в драку с более сильными детьми и даже с детьми, старшими по возрасту, не думая о последствиях для себя. Он раним и обидчив, но сам не обостряет ситуацию, в которой может быть обижен. Он застенчив и назойлив не переносит шума и шумен сам, истощаем. Но жаден до информации и засыпает у телевизора от усталости, чуть ли не поддерживая веки, чтобы не закрылись глаза. Он вредный, но и бесхитростный.Он боязлив, недоверчив, ему присущ страх нового, неизвестного, но он и крайне неосмотрителен, неосторожен, часто попадает в беду». Отрицательные аффективные переживания вызывают соответствующие формы поведения - это упрямство, заторможенность, негативизм, неустойчивость эмоционального поведения.
К тому же дети с ЗПР не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение.Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их.Очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную им ссору на других.
Известно, что агрессивность усиливается в критические возрастные периоды (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет). Этот факт рассматривается специалистами как показатель нормального роста организма.
Критерии агрессивного поведения по М. Алворду, П. Бейкеру:
Ребенок:
1. Часто теряет контроль над собой.
2. Часто спорит, ругается со взрослыми.
3. Часто отказывается выполнять правила.
4. Часто специально раздражает людей.
5. Часто винит других в своих ошибках.
6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.
7. Часто завистлив, мстителен.
8.Чувствителен. Очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которое нередко раздражают его.
Признаки агрессивности (И.П. Подласый):
1.Упрямство, постоянные возражения, отказы даже от легких поручений, игнорирование просьб учителя.
2.Драчливость.
3.Постоянная или длительная подавленность, раздраженность.
4.Беспричинные вспышки гнева, озлобленность.
5.Жестокое обращение с животными.
6.Стремление оскорбить, унизить.
7.Властность, стремление настоять на своем.
8.Эгоцентризм, неспособность понять других.
9.Эмоциональная глухота. Душевная черствость.
10.Самоуверенность, завышенная самооценка.
Устойчивые агрессивные тенденции в поведении детей младшего школьного возраста имеют истоки в сфере взаимоотношений со значимыми взрослыми, а таковыми являются родители и учителя.
Дети с задержкой психического развития, склонны к nроявлению вербальной агрессии: угрозам, грубости, неприличным словам. Агрессия проявляется и в рисунках, сочинениях, играх ребенка. Это выражается в прогнозировании различных катастроф, несчастных случаев, в рисовании жестоких сцен. Такие случаи, скорее всего, иллюстрирует высокий уровень тревожности ребенка. Наиболее часто встречается агрессия, направленная на окружающих людей. Причины такой агрессии: желание самоутвердиться, защита(нападение), от безысходности, от несдержанности. Если в первых трех случаях такое происходит от неуверенности и тревожности, то последний вариант- показатель неумения вести себя, отсутсвия навыков культуры поведения, избалованности, эгоизма. Чтобы быть успешным нужно научиться договариваться, уступать, сдерживать свои эмоции.
В эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха. Они не умеют и не считают нужным скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах. Спонтанность и импульсивность у них сочетаются с обидчивостью.
Из-за сензитивности ребята очень плохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их, вызывают у них чувства раздражения, обиды и подозрительности.
Основные черты характера – эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Все, что задевает их личность, вызывает чуство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих воспринимают как обиду и оскорбление и, поскольку имеют фрустрационную толерантность и не способны владеть эмоциями, начинают сразу же активно выражать свое негативное отношение.
Одним словом, становятся «грозой» всего детского коллектива, источником огорчения воспитателей и родителей.
Отсутствие полноценного общения с родителями является существенной причиной отклоняющегося поведения и отрицательных личностных реакций детей с ЗПР. Вследствие дефицита эмоциональных связей в семье затрудняется идентификация родителей, что заставляет ребенка искать паттерны для подражания во внешней среде.
Однако агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия-это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события. Заметные изменения происходят, если ребёнка с ЗПР поощрить за любые достижения: изменится эмоциональный фон деятельности, он станет более радостным, спокойным, более доброжелательным. Положительные эмоции у детей вызывет и оценка взрослых успешности их деятельности. Они постоянно обращаются к учителю за подтверждением своих достижений, очень чутки к похвале.
Не могут остаться без внимания педагога и те поведенческие реакции, которыми эмоционально неуравновешенные дети как бы защищают свою психику от перегруженности невротического характера.Наблюдая за школьниками во время урока, на переменах, можно видеть, как некоторые из них бессмысленно раскачивают телом, трясут головой, сосут пальцы, стучат одним предметом о другой. Все эти лишние, ненужные движения — проявления аутостимуляции, способы защиты психики от сверхсильных для неё раздражителей.
Дети с ЗПР о собственных чувствах симпатии, как правило, не сообщают либо делают это в неречевой форме: берут за руку, прижимаются, улыбаются.
На эмоциональное состояние ребёнка влияет и психологический настрой урока. Эмоционально - взволнованный рассказ учителя или эмоционально- насыщенный материал вызывает эмоциональный подъём и у школьников. Скучный урок вызывает апатичное состояние, ученики на таких уроках плохо воспринимают материал.
В отличие от нормально развивающего школьника , у ребёнка с ЗПР не происходит формирование социальных чувств. Так, если кто-то злится, гневается, выражает агрессию, то в ответ даже маленький ребенок сразу же дает правильную эмоциональную реакцию: пугается, выражает страх, плачет. Если мать ребенка грустит, тоскует, то малыш проявляет беспокойство, тревогу, может заплакать. На смех и радость других детям свойственно откликаться улыбкой и весельем. Если дети правильно окликаются на чужие эмоции – значит, они, верно их понимают. Дети с ЗПР начинают позже понимать эмоциональное состояние других людей через сопереживание или собственный чувственный отклик.
Итак, к проявлению разного рода эмоций, чувству детей с ЗПР всех типов способствуют следующие факторы:
1. Семья;
а) стиль воспитания в семье:
- гиперопека- гипоопекаб) эмоциональнаяблизость с ребенком;
в) социально – культурный статус семьи.
2. Индивидуальныеособенности ребёнка;
a)сниженная произвольность
б) низкий уровень активного торможения и возбуждения.
3. Сверстники (через взаимодействие с ними формируется определенная модель поведения);
4. Средства массовой информации, которые в настоящее время приобретают все большую значимость в формировании агрессивности не только у детей, но и у всего населения в целом.
Основными чертами эмоционального портрета детей с ЗПР являются: пониженный фон настроения, бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения.Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности.Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдается нервное истощение, следствием чего является быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности.
Эмоциональный мир данной категории детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции.
Частыми негативными переживаниями младших школьников с ЗПР являются гнев, злость, раздражение, обида, причем их проявление различается в зависимости от того, где находится ребенок- в школе или дома.
Эти дети характеризуются непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний- радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха, в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием, школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье; большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения ( на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам; свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются. Для них типична недостаточность познавательной активности, слабость ориентировочного рефлекса, бедность любознательности. Характерной чертой для всех детей с пониженной обучаемостью является низкая самостоятельность в действии, нецеленаправленность, слабость волевых усилий, эмоционального напряжения.
Как отмечают С.С.Ляпидевский и Б.И.Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя ».
Как утверждают Е. В. Шамарина и Е. Е. Чернухина, эмоциональное неблагополучие детей, заключающееся в периодическом или постоянном переживании ими таких состояний, как страх, тревога, агрессия, обида, фрустрация, напряженность, вызвано сменой социальных условий, отсутствием удовлетворенности признанием со стороны взрослых и сверстников, неправильным семейным воспитанием, ошибками в педагогическом общении. Исследования многих ученых однозначно свидетельствуют: дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, связанной с дефицитом собственно человеческого внимания к ним, заботы и любви, в большинстве случаев развиваются ущербно.
Организуя взаимодействие с такими детьми, необходимо помнить о несовершинстве у них определенных механизмов переживания. Нельзя допускать формирование у них агрессивного контакта, способствовать закреплению этой своеобразной формы аутостимуляции. Нужно всегда помнить об особой потребности этих детей в признании, внимании, не забывать об их уязвимости при оценивании их возможностей.
Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития и критерием эффективности коррекционной работы. В результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться. Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.
Диагностика эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Среди психологов, занимающихся диагностикой эмоциональных состояний, следует отметить С. В. Велиеву [2001], О. А. Орехову [2002], А. О. Прохорова [1991, 2003], А. Б. Хромова [2005] и др. Для диагностики эмоциональных состояний детей как дошкольного, так и школьного возраста они используют различные авторские методики, разработанные на основе известных тестов, широко распространённых в психологической практике (тест Люшера, тематический апперцептивный тест и др.).Основными задачами диагностики в начальной школе являются :-определить уровни развития ребенка;
- увидеть отклонение (ориентируясь на эталон);
-проанализировать полученные факты;
-установить причины отклонений;
-выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностик.
Эмоциональное состояние имеет внешнюю сторону выражения (вербальные и невербальные знаки), внутренний план содержания (понимание и осознание человеком своего состояния) и физиологическую основу (изменение состояния организма). В соответствии с этим диагностику эмоциональных состояний можно проводить в трёх направлениях:
1) Изучение осознаваемых компонентов эмоционального состояния, выражаемых в субъективных переживаниях.
2) Изучение выразительных компонентов состояния, проявляющихся в поведении, речи, пантомимике, продуктах деятельности.
3) Изучение неосознаваемых проявлений, отражающихся в вегетативных изменениях организма.
Работая с диагностическими методиками, педагог должен придерживаться следующих правил:
Правило 1. Содержание методики должно предполагать ожидаемый результат.
Правило 2. Диагностика должна быть достаточна информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.
Правило 3. Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми.
Правило 4. Любые результаты исследования должны служить не во вред, а во благо.
Правило 5. По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.
Правило 6. Необходимость педагогической диагностики должно разъясняться учащимся и их родителям.
Наиболее информативными методами диагностики являются следующие: беседа с учеником (собеседование, интервьюрирование), беседа с родителями, беседа с педагогами, наблюдение, анкетирование, тестирование, сочинения, социометрия, ранжирование, недописанный тезис, педагогический консилиум, графический и рисуночный тест.Для детей дошкольного и младшего возраста применяются игровые и цветовые методы диагностики. Процедура обследования вызывает интерес у испытуемого, предоставляет возможность для его естественного поведения и проявления эмоциональных состояний, осуществления самостоятельного выбора игровых действий.
Наблюдение (см. приложение №1)является классическим методом, используется в психологических исследованиях как дополнительный метод диагностики, что не снижает его ценности и значимости. Целенаправленное отслеживание специфики и изменений эмоциональных состояний школьников происходит в процессе различных видов деятельности. На основании наблюдения психолог-экспериментатор составляет различные шкалы, заносит результаты в карты оценки состояния. Наблюдение в психологических исследованиях часто используется совместно с методом экспертной оценки.
Так, Ю. Я. Киселев предлагает шкалу оценки внешних признаков эмоционального возбуждения. Шкала содержит признаки эмоционального состояния, сгруппированные по следующим разделам: поведение; мимика, пантомимика; движения; статические позы; речь; вегетативные сдвиги. В каждой группе признаков шкала оценок строится по принципу нарастания внешнего проявления эмоционального возбуждения. Результаты наблюдения и шкалирования заносятся в протокол оценок внешних проявлений эмоционального возбуждения, предполагающий условную оценку внешних признаков эмоционального возбуждения и определение уровня эмоционального возбуждения (оптимальный, чрезмерный, недостаточный).
К. К. Платонов и Е. А. Зинченко [1980] разработали лист и таблицу экспертной оценки эмоциональных проявлений и выраженных состояний. Процедура исследования предполагает наблюдение за ребёнком в процессе деятельности и оценку его эмоционального состояния в баллах экспертной группой в составе 3-5 человек. Среди внешних эмоциональных показателей авторы выделяют рот, глаза, брови, окраска лица, движения рук, интонация и содержание высказываний, дыхание. Балл и качество эмоциональных проявлений позволяют определить сильные и слабые положительные и отрицательные эмоции, нейтральное эмоциональное состояние.
Зарубежные психологи разработали методику определения степени эмоционального реагирования ребёнка на ситуации [Г. Степанова 1998]. Они предлагают пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребёнка на различные социальные ситуации (конфликтные, лишения ребёнка чего-либо, приятные, удивительные и др.) по пятибалльной шкале. Данная методика позволяет выявить неблагоприятные эмоциональные состояния детей школьного возраста, в которых проявляются отличительные признаки тревожного, импульсивного или агрессивного поведения.
С эмоциональной сферой человека тесно связаны цветовые ощущения: конкретному эмоциональному состоянию соответствуют определённые цветовые предпочтения. В цветовых ассоциациях выражаются существенные характеристики невербальных отношений ребёнка к людям, самому себе. Цветовой тест Люшера предназначен для исследования особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности).
Применение проективных рисуночных и цветовых методов при исследовании эмоциональных состояний детей младшего возраста с ЗПР удобно, так как дети зачастую не могут адекватно выразить своё эмоциональное состояние с помощью речи и многие школьники затрудняются в распознавании пиктограмм, соотносят их с каким-либо цветом ситуативно.Эти тесты позволяют получить сведения об эмоциональном отношении испытуемого к членам семьи и сверстникам, эмоциональных состояниях в различных видах деятельности.
Методики диагностики позитивных и негативных эмоциональных состояний детей младшего возраста, в основном, связаны с применением картинок, игровой, продуктивной, изобразительной деятельности, пиктограмм, сказок. Данные рисуночных проективных тестов следует рассматривать как вероятностные и использовать их совместно с данными других методов (наблюдения, экспертной оценки). Для изучения эмоциональных состояний школьников младшего возраста, способных к пониманию содержания коротких текстов и фраз, возможно применение таких методик, как: «Сказки Дюсса (Десперт)» - тест для исследования межличностных отношений между детьми в семье; тест «Сказка» для определения эмоциональных проявлений, сферы тревоги ребёнка; метод неоконченных предложений, описанный Р. В. Овчаровой, для выявления страхов детей в различных сферах общения и деятельности.
Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.
Тест "Сказка". Данная методика представляет собой разновидность проективного теста. Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания.
Методика "Дифференциальные шкалы эмоций" (поК.Изарду) предназначена для выявления доминирующих эмоций, позволяющих качественно описать самочувствие обследуемого.
Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена. Данный тест позволяет исследовать уровень тревожности ребенка по отношению к типичным жизненным ситуациям общения с другими людьми.
Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить характер и уровень тревожности у школьников.
По методикае  «Лесенка», школьникам младших классов предлагается отметить своё место на эмоциональной лесенке (нарисовать себя). Ступени лесенки отражают степень выраженности: эмоционального состояния от ярко выраженного отрицательного состояния до ярко проявляющегося положительного.
Т. Д. Марцинковской [1998] описана методика «Маски», направленная на выявление эмоционального состояния ребёнка в коллективе сверстников.
Психологические тесты для диагностики межличностных отношений.
Методика « Капитан корабля » предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников.
Методика « Мозаика» - естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе, степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать « в пользу другого» или « в свою пользу».Социометрический метод предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е взаимных симпатий между членами группы.
Методика изучения взаимных отношений « ученик- преподаватель» ( по Ханину - Стамбулову);
Методы диагностики для изучения семьи детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Важную роль в разработке программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка нарушениями развития играет учет особенностей семейного воспитания, привлечение родителей к коррекционно-развивающему процессу. Часто решение этой важной задачи возможно только на основе хорошего знания психологических особенностей родителей и особенностей внутрисемейных отношений. Эти данные могут быть получены в ходе психологического обследования родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями развития, так как родители детей с проблемами часто имеют специфические личностные особенности, возникающие из-за переживаний состояния ребенка . Следствием этих переживаний фон настроения, потеря жизненных перспектив, нарушения здоровья психо-соматического характера и т.д.
Итак, психологическое изучение личности родителей выявит психологические возможности родителей, их скрытые переживания, особенности семейного воспитания и взаимоотношения в семье. Такое исследование может провести психолог образовательного учреждения, которое посещает ребенок с ограниченными возможностями здоровья.
С целью изучения сферы взаимоотношений ребенка с родителями и другими лицами чаще всего используются следующие проективные методики:
методика Р. Жиля;
методика «Чернильные пятна» Г. Роршаха;
методика «Детский апперцептивный тест» (CAT);
рисуночные методики — «Рисунок семьи», «Нарисуй себя», «Дом—дерево —человек», «Несуществующее животное» и др.;
методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга;
методика «Два дома», методики самооценки «Лесенка» и «Оцени себя», адаптированные к детскому возрасту Т.Д. Марцинковской.
Психологические тесты для изучения семейных взаимоотношений.
Методика «Анализ семейных взаимоотношений» ( АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагостики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований.
Методика «Диагностика родительского отношения» А.Я. Варга и В.В.Столина(приложение №4) позволяет выявить особенности отношения родителей к ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал: 1) Принятие - отвержение ребенка; 2) кооперация; 3) симбиоз; 4) авторита г; 5) « Маленький неудачник». Это последняя шкала показывает, как в отностся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок предаставляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний.
Рисуночный тест « Рисунок семьи» ( Т.Г. Хоментаускас) позволяет выявит особеноости внутрисемейного общения.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что анализ результатов диагностики позволит дать более полную характеристику эмоционально-волевой сферы детей, и наметить основные направлении работы по их формированию.
Организация работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР.
«Лучше зажечь свечу, чем всю жизнь проклинать темноту»
Ф. Абрамов
В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребёнка. Меняются его взгляды на мир и отношения к окружающим. Способность ребёнка осознавать и контролировать свои эмоции возрастает, но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Её необходимо развивать.Как и все другие дети, дети с ЗПР на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л.Рубинштейн подчёркивал, что «Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма».
Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.
Психолого-педагогическая коррекция строится с учетом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, значимости нейродинамических расстройств, импульсивности, слабости контроля, недостаточности отдельных корковых функций.
В целях развития и коррекции эмоциональной сферы необходимо предусмотреть:
гармоничное воспитание различных чувств и эмоций, а также формировать у ребенка необходимые навыки в управлении своими чувствами и эмоциями (гнев, беспокойство, страх, вина,стыд, сочувствие, жалость, эмпатия, гордость, благородство, любовь и др.);
научить его понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие;
формирование уверенности в себе и снижению тревожности;
гармонизацию аффективной сферы ребенка, профилактику и устранение встречающихся аффективных и негативистских проявлений, других отклонений в поведении;
предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;
развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальныя условиям (в том числе снятие тревожности, робости);
создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;
развитие социальных эмоций;
развитие коммуникативных способностей .По особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы (явлений психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений), приводящей к школьной дезадаптации, дети с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и поэтому требуют адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.
В коррекционной работе с учащимися нужно руководствоваться следующими принципами:
-принцип контактности – установление и развитие деловых и межличностных контактов в системе «учитель-ученик-класс»;
-принцип принятия - уважение самооценки личности ученика;
-принцип деятельности – вовлеченность учащихся во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;
- принцип последовательности – усложнения и повышение требований к уачщимся по мере продвижения;
- принцип стимулирования- создание психологических условий для саморазвития и самовоспитания учащихся.
Структура коррекционной программы включает в себя:1) первичное диагностическое обследование уровня сформированности и особенностей эмоциональной сферы детей;2) направленное коррекционное воздействие с целью оптимизации нарушен-ных эмоциональных реакций и состояний детей;3) рекомендации родителям по осуществлению коррекционно-воспитательных воздействий на детей;4) заключительное психодиагностическое обследование для определения эффекта коррекционного воздействия.
Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Большинство исследователей, занимающихся проблемами детей с ЗПР, отмечает, что адекватность условий обучения и воспитания – один из наиболее важных социальных факторов, влияющих на адаптацию детей данной категории. В жизни детей с задержанным темпом развития взрослый играет ведущую роль. Люди окружающие этих детей и дающие им эмоциональную поддержку, принимаются ими полностью и безоговорочно значимые. Открытое непосредственное одобрение и поддержка снимает тревожность, уменьшают страхи ребёнка, укрепляют в нём чувство безопасности и уверенность в себе. Так же снятию эмоционального напряжения способствуют:
слушание музыки (музыкальной терапией занимались врачи ещё в Древней Греции);
изображение на лице улыбки в случае негативных переживаний (в соответствии с теорией Джемса-Ланге, удерживаемая улыбка улучшает настроение);
физическая разрядка (как говорил И.П.Павлов «нужно страсть вогнать в мышцы»), для этого нужно совершить длительную прогулку, заняться какой-нибудь полезной физической работой. Иногда такая разрядка происходит как бы сама собой: при крайнем возбуждении мечется по комнате, пребирает вещи, рвет что-либо. Тик возникающий у многих в момент волнения, тоже является рефлекторной формой моторной разрядки эмоционального напряжения;
мышечное расслабление (релаксация), являющееся элементом аутогенной тренировки и рекомендуемое для снятия тревоги;
активизация чувства юмора, так как смех снижает тревожность.
Настойчивые попытки воздействовать на очень взволнованного ребенка при помощи уговоров, убеждения, внушения, как правило, не бывают успешными. Он даже может обидеться, посчитав что его не понимают. Лучше дать выговариться и даже поплакать. Действительно, учеными установлено, что вместе со слезами из организм удаляется вещество, возбуждающее центральную нервную систему. « Смех-лучшее лекарство».
Учение и коллективная деятельность способствует развитию у детей с ЗПР высших чувств. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.
Что касается эстетических чувств, то у младшего школьника с ЗПР они более интенсивно развиваются в деятельности. Рисуя, младшие школьники учатся видеть яркие, солнечные цвета. Большие возможности для формирования эстетических чувств у детей с ЗПР предоставляет знакомство с природой, особенно когда сочетается с изучением произведений искусства (слушанием соответствующей музыки, чтением рассказов и стихотворений, рассматриванием картин и репродукций).
Интеллектуальные чувства развиваются у младших школьников постепенно. Начинается с удовольствия, которое испытывает школьник, размышляя над читаемым рассказом, с чувства удовлетворения от выполненного задания, от удачного решения задачи.
Методы для развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Игровая терапия- это метод кррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения. А. Н. Леонтьев (1972) указывает, что присутствующие в игре правила организуют эмоции и волю ребенка, развивают его как личность.
Арттерапия – терапия искусством, термин принадлежит АдриануХиллу (США, 1938) – основной целью имеет гармонизацию развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.
Цели арттерапии:
- дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам (например, работа над рисунками дает возможность разрядить напряжение);
- получить материал для интерпретации и диагностическихзаключений;
-проработать мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять;
-развить чувство внутреннего контроля (Работа над рисунками, картинками или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм,концентрируется внимание на ощущениях и чувствах);
-развить художественные способности и повысить самооценку, по-скольку побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов.
В арттерапии выделяется несколько направлений: музыкотерапия, библиотерапия, изотерапия, сочинение историй, сказкотерапия, куклотерапия и др.
Музыкотерапия – в качестве средства коррекции используется музыка. Данный метод используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.
Библиотерапия– специальное коррекционное воздействие на ребенка с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния. В результате у ребенка формируются чувство уверенности в себе, общая психическая активность. Чтение таких произведений приводит в состояние покоя, умиротворения.Читая книги, ребенок отождествляет переживания героев со своими собственными, может понять многие личностные особенности, осознать свои ошибки и посмотреть на свою жизнь глазами человека со стороны.
Рисуночная терапия (изотерапия) – психокоррекционное воздействие посредством изобразительной деятельности. Рисуя, человек дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, безболезненно соприкасается с неприятными, травмирующими образами. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, при коррекции эмоционального неблагополучия, страхов, тревожности.
Темы рисунков могут быть разнообразными: собственное прошлое, настоящее, будущее, абстрактные понятия (счастье, настроение, страх, горе ), отношения в классе, группе и др.
Примерное перспективное планирование групповой психотерапии детей через рисование возрастной категории 7-9 лет при коррекции эмоциональных комплексов.
Таблица.1
ЗанятияЦельТехники1 занятиеЗнакомство с членами группы и организация взаимодействия участников друг с другом Рисунок "Знакомство", рисунок "Мое настроение".
2 занятиеФормирование доверия и комфорта в группе, обучение навыкам произвольного расслабления мышц. Выработкасистемыотношений к самомусебе. Рисунок "Автопортрет", рисунок "Несуществующее животное"
3 занятиеРазвитие доверия и чувства сплоченности в группе, коммуникативных навыков, исследовать и корректировать социальные роли и привычные формы поведения Рисунок "Автопортрет в натуральную величину". Рисование каракуль с включением музыкального сопровождения
4 занятиеОсознание и выражение собственных чувств, работа с "боязнью выражения психотравмирующих переживаний" Рисунок "Мой страх", Рисунок "Маски"
5 занятиеФормирование границ "я" и "не-я", работа с чувством вины Рисунок "Самый грустный день в моей жизни", "Самый счастливый день в моей жизни"
6 занятиеОсознание собственных агрессивных тенденций и трансформация их в социально приемлемую активность. Обучениенавыкуконтролироватьсвоидействия, сниженияуровнятревоги, гиперактивности. "Разговор с руками", рисунок "Мандала"
7 занятиеДифференцировка приемлемых и неприемлемых способов выражения агрессии, обучение новым приемам разрядки раздражения, гнева и агрессивности. Рисунок "Мой гнев"
8 занятиеФормирование чувства уверенности, повышение самооценки. "Прекрасный, ужасный рисунок"
9 занятиеОсознание собственной уникальности, получение подтверждение принятия группой сверстников. Рисунок "Мир, в котором меня понимают", рисунок "Дерево"
10 занятиеЗавершение групповой работы (обобщение опыта, обретение независимости, постановка личностных целей и определение путей их достижения). Рисунок "Мое прошлое, настоящее, будущее…"
При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изо-бразительный материал стимулирует ребенка к различным видам деятель-ности. Подбирая изобразительные материалы, можно в какой-то мере управлять активностью ребенка. Например, при организации изотерапии с расторможенными детьми не рекомендуется использовать краски, пластилин, глину, то есть материалы, стимулирующие ненаправленную активность ребенка (разбрызгивание, размазывание, разбрасывание), которая может перейти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям карандаши, фломастеры, требующие тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия. Детям, эмоционально зажатым, с высокой тревожностью, более полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а не только кисти рук и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах, рисование мелом на доске.
Сочинение историй используется для вербализации внутренних переживаний, что во многом ведет к освобождению от этих переживаний. В работе с детьми эффективен метод общего сочинения историй ребенком и взрослым. Этот метод используется для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в школе.
Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для расширения сознания, развитие творческих способностей, преодоления внутренних конфликтов. Этот метод учитывает эмоциональный интерес ребенка к восприятию сказки как специфической для данного возраста деятельности. В свою очередь, этот интерес стимулирует эмоциональное включение ребенка в сказку и становится основой для идентификации с её героями. Таким образом, сказка становится средством, которое позволяет ребенку присваивать нормы, смыслы, ценности, модели поведения вразличных сложных ситуациях. Важно, чобы ребенок отождествлял себя с положительными героями, так как их положение в сказке, как правило, презентуется более ярко, эмоционально. Поэтому метод способствует к личностному росту ребенка.
Куклотерапия– метод коррекции с применением кукол, который используется для профилактики дезадаптивного поведения. Коррекция поведения достигается путем разыгрывания на куклах(пальчиковых) типичных конфликтных ситуаций, взятых из жизни ребенка. Процесс куклотерапии включает 2 этапа: изготовление кукол и использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. Процесс изготовления кукол является коррекцонным, так как, увлекаясь процессом изготовления, дети становятся болееспокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность поведения и процессов, развивается воображение.
Психогимнастика– метод практической психокоррекции, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика как невербальный метод групповой работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики. Чаще всего используются такие темы:
1. Преодоление трудностей. Дети показывают, как они преодолевают трудности.
2. Запретный плод. Участниками показывается, как они ведут себя при расхождении своих желаний с внешними и внутренними нормами.
3. Моя семья. Изображается семья из членов группы.
4. Скульптор.
5. Привычные жизненные ситуации (просьба, требование, ссоры, опоздание).
6. Сказка.
Психогимнастика–специальная область психодрамы. Суть её заключается в направленном развитии и коррекции различных сторон психики. Структура рассматриваемого направления психотерапии включает в себя различные упражнения, групповые игры, танцы под музыку. Психогимнастика состоит из нескольких фаз:
Снятие напряжения с помощью ходьбы, бега и различных движений.
Пантомимика (достать с полки книгу, перелезть через забор, выпить стакан воды в жаркую погоду, вымыть окно, забить в стену гвоздь).
Совместные действия (перейти через бурную речку, передать кирпич по цепочке и т.д.).
Собственно групповые действия, игры по определенным правилам и танцы.
Психогимнастика ориентирована на детей 4-10 лет. Целенаправленность каждой фазы определяется характером заболевания детей. Например, для гипердинамичных детей-затормаживающие, а для гиподинамичных-повышающие активность, для аутичных – вводятся специальные упражнения, способствующие взаимодействию и общению. Рассмотрим более подробно вторую фазу психогимнастики, которая имеет целью тренировать мимику, жест и позу.
Выражение состояния человека с помощью мимики. Известно, что дети на внешние и внутренние изменения реагируют в первую очередь мимикой – начало начал в изменении ими своего внутреннего мира; это и является центральной проблемой психотерапии. Рекомендуется тренировать детей выражать следующие основные состояния человеческой психики: радость, печаль, страх, горе, удивление, равнодушие, спокойствие, чувство стыда, чувство вины, переживание стресса. В зависимости от наличия у детей таких качеств, как ревность, зависть, жадность, агрессивность, психокоррекцию можно проводить относительно этих качеств. Дети вначале выражают эти состояния с помощью мимики, потом рассказывают о своих переживаниях, которые они испытали во время упражнений. Следует подчеркнуть, что все упражнения выполняются каждым участником в отдельности, и может быть, даже неоднократно.
Выражение состояний жестами.Эти упражнения включают в себя такие элементы, которые тренируют умение управлять жестами. Они усиливают умение выразить состояние мимикой. Детям предлагается выразить с помощью жестов живость, вялость, бодрость, готовность к чему-то, отказ, согласие, робость, агрессивность. Обычно им бывает трудно выразить внутренне состояние с помощью жестов. В таких случаях, рекомендуется упражнение начинать с простого (с показа жестами длины, ширины, высоты, подвижности, спокойствия), а затем показать внутренние состояния человека, которые доступны детям ( боль в животе, чтение книги при близорукости, слушание речи другого тугоухим человеком).
Выражение состояния позой. Эта серия упражнений более легкая, чем рассмотренные. Упражнения следует начинать с выражения состояния позой - открытости, расслабленности, удовлетворенности, обиженности, готовности к самозащите, усталости, агрессивности.
При выражении состояний с помощью позы успешность упражнений зависит от словесного объяснения психолога, а также от той оценки, которую дети дают демонстрациям состояний человека своими товарищами. Заключительное выражение одного из перечисленных состояний всеми участниками игры является важным средством снятия тревожности и напряженности группы.
Помимо этих методов коррекции, можно выделить несколько моментов, касающихся взаимодействия родителей (также педагогов ) с детьми, которые также являются необходимыми для нормального и полноценного развития ребенка. Этотелесно-эмоциональный контакт. Телесный контакт подразумевает под собой любое прикосновение к ребенку, объятия, поцелуй, поглаживание по голове. Телесный контакт помогает ему ориентироваться в новой для него обстановке, чувствовать себя более уверенно и спокойно. Прикосновение нежных родительских рук к коже ребенка позволит ему сформировать правильный образ своего тела, адекватно воспринимать пространство вокруг себя. Особое место отводится контакту глаз, который является основным и самым эффективным способом передачи чувств. Добрый взгляд снижает тревожность у малыша, действует на него успокаивающе, придает чувство защищенности. Ведь маленький человечек настолько неуверенно чувствует себя в совершенно незнакомой ему обстановке, что ему постоянно требуется подтверждение того, что он не одинок, он кому-то нужен. Если ребенок недополучил внимания в детстве, это обязательно скажется впоследствии.
В результате такой коррекционной работы дети должны приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалых усилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будь то урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции.
Рекомендации для педагогов, работающим с детьми с задержкой психического развития.
Вознаграждайте ребенка даже за маленькие успехи, устная похвала тоже много значит.
Оберегайте ребенка от переутомления, так как это вызывает чрезмерную двигательную активность и снижает возможность самоконтроля.
Во время урока устраивайте пару раз минутку активного отдыха, встаньте и сделайте небольшую зарядку.
Расписание занятий должно быть постоянным.
В классе не должно быть отвлекающих предметов, картин, поделок, стендов. К гиперактивным детям нужен индивидуальный подход (не стоит вообще к детям относиться как к массе, все они разные, к каждому нужен разный подход), такие дети должны находиться в центре класса, напротив доски, на первых-вторых рядах, они всегда должны быть видны учителю и иметь возможность быстро привлечь его внимание.
Привлекайте ребенка к активным действиям во время урока – попросите вымыть доску, собрать тетради или раздать их.
Избегайте однообразия и монотонности на уроках.
Вводите творческий элемент, мотивируйте детей, сделайте так, чтобы урок был интересен, а не был просто обязательными несколькими десятками минут. Это полезно для всех детей, так гораздо лучше усвоится материал, и дети снова захотят к вам на урок.
Большие задания разбивайте на несколько меньших, контролируйте выполнение каждой из частей.
Не завышайте и не занижайте требования к ребенку. Создавайте ребенку «ситуацию успеха», такую, в которой он сможет проявить себя.
Помогайте ребенку адаптироваться в коллективе, обучайте его социальным правилам и нормам, помогите ему наладить контакт со сверстниками.
В коррекционно-развивающего процесса включить нужно и ближайшее микросоциальное окружение учащегося, то есть родителей и семью.
Что касается родителей, то хотя они тоже заинтересованы в том, чтобы у ребенка было как можно меньше трудностей, но часто предпочитают эти трудности не замечать. И очень мало кому нравится, когда об их проблемах говорит посторонний человек, пытающийся к тому же еще давать им рекомендации по взаимодействию с собственным ребенком.
Усилия педагогов должны быть направлены на создание у родителей мотивации на совместную помощь ребенку. Поскольку такую задачу при первом общении часто решить невозможно, то начинать нужно с постепенного формирования заинтересованности в решении тех проблем, которые у ребенка обнаружены.
Рекомендации для родителей детей с ЗПР
Используйте положительную модель воспитания – чаще хвалите ребенка, когда он этого заслуживает.
Будьте более внимательны, поощряйте даже незначительные успехи, чаще используйте слово «да», чем «нет» и «нельзя». Придумайте ему ежедневные поручения по дому, не выполняйте их за него (застелить постель, помыть посуду после ужина или вынести мусор).
Не завышайте и не занижайте требования к ребенку, ставьте перед ним задачи, которые соответствуют его способностям, за выполнение этих задач хвалите.
Не следует формировать ему «тепличные» условия. Просите ребенка о чем-либо, не приказывайте ему. Если ваш ребенок вызывающе себя ведет, это значит, что он хочет привлечь ваше внимание, но не знает как иначе это сделать.
Проводите с ним больше времени.
Дома должен быть четкий распорядок дня. Соблюдать его должен не только ребенок, но и взрослые!
Наладьте режим сна. Ребенок должен ложиться спать и просыпаться в одно время. Он должен высыпаться. Иначе у ребенка снижается самоконтроль, а к вечеру вы можете увидеть его неуправляемым.
Не давайте долго сидеть у телевизора, введите режим просмотра мультфильмов, как долго и в какое время, четко следуйте ему.
Любые ограничения и правила, которые вы вводите должны быть выполнимы, перед тем как ввести их подумайте, точно ли вы сможете их выполнить.
Учите ребенка себя контролировать, думать о последствиях своих действий. Будьте спокойны, как бы это ни было трудно. Вы – пример для вашего ребенка.
Детям важно осознавать свою значимость, быть успешными в чем-то. Помогите ему выбрать какую-то область деятельности, в которой он сможет раскрыть свои способности и будет преуспевать.
ГЛАВА 2. Изучение особенностей эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Характеристика объекта и методики исследования.
Теоретическое изучение проблемы эмоциональных проявлений у младшего школьника с ЗПР, привело нас к необходимости эмпирического исследования. Исследование проводилось на базе МОБУ СОШ №3 села Красноусольский Гафурийского района. В состав испытуемых вошли дети 2-3 х классов в количестве -6 человек, среди них 3 мальчика и 3 девочки. По решению ПМПК г. Салават все дети имеют заключение – задержка психического развития.
Имя испытуемого Год рождения пол Заключение ПМПК
Артем 2005 Муж. ЗПР психогенного происхождения
Олег 2004 Муж. ЗПР психогенного происхождения
Рамзия2006 Жен. ЗПР церебрально-органическогогенезаДиана 2006 Жен. ЗПРконституциональногопроисхожденияЭлиза 2004 Жен. ЗПР соматогенного происхождения
Николай 2003 Муж. ЗПР психогенного происхождения
Для изучения особенностей эмоциональных проявлений использованы следующие диагностические методы.
Исследование по цветовому тесту Люшера–Дорофеевой. (приложение )Цель данной методики – исследование психоэмоционального состояния ребенка, выявление эмоциональной неадекватности и эмоциональных нарушений.
Рисуночный тест «Дом-дерево-человек»
Цель: изучение аффективной сферы личности, ее потребностях
Тест-опросник "Мои страхи".(см. приложение)
Цель: выявить у детей наличие страхов.
Метод наблюдения за проявлениями эмоций детей в ходе организованной деятельности ( учебной, развлекательной) и неорганизованной деятельности (в свободной игрые).(см. приложение.1)
Цель: определение степени выраженности эмоциональных состояний ребенка.
Методика изучения мимической моторики Г.А.Волковой (см. приложение)
Цель : определить особенности выражения эмоциональных состояний.
Интерпретация результатов исследований.
Исследование по цветовому тест Люшера–Дорофеевой.
Цель данной методики – исследование психоэмоционального состояния ребенка, выявление эмоциональной неадекватности и эмоциональных нарушений.
Таблица.1
№ Имя
испытуемого 1 выбор 2 выбор Ф.с. Степень устойчивости
1. Артем З-к-с К-с-з АТ, ФН Не устойчив
2. Олег З-с-к З-с-к А.В устойчив
3. РамзияК-з-с К-з-с ФТ устойчив
4. Диана К-з-с К-с-з ФТ, ФН Не устойчив
5. ЭлизаЗ-к-с З-к-с АТ устойчив
6. Николай З-к-с З-с-к АТ, АВ неустойчив
Примечание.ФН – состояние функционального напряжения.ФР – состояние функционального расслабления.ФВ – состояние физического возбуждения
ФТ – состояние функционального торможения.АВ – состояние аффективного возбуждения.АТ – состояние аффективного торможения.По методике Люшера-Дорофеевой получены следующие результаты: Артем, Диана, Николай показали разные результаты выборов, что указывает она неустойчивость эмоионального состояния. У Олега преобладало состояние аффективного возбуждения, таким детям характерно активные аффекты с диапозоном эмоций от переживания чувства нетерпения до гнева ярости. У Элизы преобладало состояние аффективного торможения. Ей свойственно доминирование сильных отрицательных эмоций с диапозоном от состояния растерянности, психического дискомфорта, до страха. А у Рамзии преобладало состояние функционального торможения. Такое состояние является следствием неудовлетворения потребности и полярное состояние функционального возбуждения, оно свидетельствует о доминировании отрицательных эмоции (печаль, тоска), диапазон изменений от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги, перенапряжение всех систем организма.
Результаты теста «Дом-дерево-человек»
Таблица . 2
№ Имя испытуемого Изображение рисунка, его детали Выявленное эмоциональное состояние
1 Артем Дом изображен темно-синим цветом, тучи. Человек нарисован с зонтом .Тревожность, депрессия, боязливость и потребность оградить себя от опасности.
2 Олег Жирный черный цвет, НЛО, облака.
Зеленый цвет
Фигура человека маленькая. Депрессия, пугливость.застенчивость, тревожность
Потребность оградить себя от опасности, чувство дискомфорта
3 Рамзия Все фигуры нарисованы одним –темно-синим цветом.
Человек без ступни, руки-линии Депрессия, чувство неполноценности
4 Диана Фигура человека маленькая, нечеткое изображение головы. Тревожность, застенчивость, робость.
5 ЭлизаОскаленный рот человека, большие круглые глаза, отсутствие ушей. Нарисовала черного цвета песок. Склонность к вербальной агрессии, страх, тревожность. Потребность в защите, стремление отвергнуть критику.
6 Николай Рисовал в основном холодными цветами: черный, синий. Человек без рта Депрессия , тревожность,
Нарушение вербальной коммуникации.
По нарисованным деталям нам понятно, что детям с ЗПР характерно тревожность, страх, нарушение вербальной коммуникации, отсюда и робость, застенчивость. Присутствует чувства дискомфорта и неполноценности.
Результаты опроса по тесту-опроснику "Мои страхи"
(см. приложение 2)
Цель: выявить у детей наличие страхов.
У Элизы выявлено большее количество страхов. Страх от наказания, страшных снов, темноты, Бабу-Ягу, змей, собак, бури, грозы, пожара, войны, крови, неожиданных резких звуков (что составляет 50% предлагаемых вариантов страха). Это показатель проневротического состояния. У остальных участников тоже выявлены страхи, характерные детям с ЗПР: страх темноты, врачей, змей, боли. Олег, когда спросили «Боишься ли ты каких-то детей?» расплакался.
Итак в качестве основного метода мною использовался метод наблюдения за проявлениями эмоций детей в ходе организованной деятельности ( учебной, развлекательной) и неорганизованной деятельности (в свободной игрые).
Цель: определение степени выраженности эмоциональных состояний ребенка.Все эмоциональные проявления у каждого испытуемого строго фиксировались.Результаты по данной методикепредставлены в таблице .
Примечание.
О баллов- нет эмоциональных проявлении
1 балл- очень редко
2 балла- иногда
3 балла- часто
Таблица. 3
Эмоциональные
проявления имя ребенка
Артем Олег РамзияДиана ЭлизаНиколай
радость 1 1 2 2 1 1
вежливость 0 0 1 2 1 1
Гнев 2 2 0 0 0 2
Страх, боязнь 3 3 1 2 3 2
агрессия 2 3 0 1 1 3
тревожность 3 3 1 3 3 3
утомляемость 1 1 3 3 3 1
удивление 0 1 2 1 0 0
капризность 1 3 3 3 3 0
плаксивость 3 3 2 1 2 0
застенчивость 3 2 1 2 3 1
гиперактивность2 1 0 2 3 2
обидчивость 3 3 2 3 2 1
упрямство 2 3 2 3 3 1
Сочувствие.сопереживание0 0 0 1 2 1
По таблице мы видим, что у этих детей эмоция- радость часто не проявляются. Радость проявили лишь при положительной оценке со стороны взрослых и в совместной игре в неорганизованное время, успех при выполнении задания или же приход мамы или отца в школу. Выражалась радость в улыбке, у Элизы - в визге, а у Дианы и в хлопании в ладоши.
У мальчиков иногда проявился гнев. В эмоциональном разгневанном состоянии они могли и ударить, и сильно толкнуть головой об стенку (Артем.В), и даже попытки задушить (Николай М.). На неуспех также реагировали агрессией, уничтожали поделки на уроках труда, толкали того, кто смеялся над их работой или чтением на уроках чтения. Угрожали кулаком, даже вербально. Такое проявлялось у Николая, Олега, Артема.
Страх, боязнь проявили 4 испытуемых. У Элизы ярко выражен страх при выполнении какого-либо задания, девочка долго не может начать выполнять работу самостоятельно. Всегда отказывается рассказывать стихотворение перед одноклассниками. Из беседы с девочкой выяснилось, что она боится неудачи, получить нехорошую оценку и придя домой мама будет бить. У Олега страх от одноклассника. Мальчик не с кем не общается в классе , держится обособленно.
Тревожное состояние испытывало 5 учащихся. Тревога выражалось у Олега в побледнении , а у Артема в покраснении .У Дианы начали дрожать руки и голос. А Элиза, вообще, отказывалась выполнять задания.
Утомляемость, усталый вид был у Рамзии, Дианы, Элизы. Диана вставала и ходила по комнате или просто бездельничала. Элиза говорила о своей усталости, ссылалась на головную боль или на боль живота и ложилась на парту, отказывалась что –либо делать. По словам мамы Рамзия очень быстро утомляется. Характерные для ЗПР церебрально-органического генеза явления церебральной астении, по-видимому, сказываются на поведении и деятельности этой испытуемой.
Ни у одного ребенка во время эксперимента не наблюдалось яркого , стойкого проявления удивления, любознательности, ну а если иногда проявились, то выражены были не сильно.
Плаксивость проявил Олег, Артем. Они плакали, если тетрадь дома осталась, если не было ручки и т.д. И плакали по пустякам.
Чувства сопереживания и сочувствие очень редко были отмечены у троих ребят. Они подходили к ребятам, у которых были проблемы (например, плакали) с вопросом «Что случилось?»
На основании результатов наблюдения у детей часто проявились эмоции: страх (боязнь), упрямство, обида, утомляемость, капризность. Иногда проявлены были такие эмоциональные состояния , как радость, гнев. Очень редко проявлялась эмоция- удивления, вежливости или вообще не проявлялась.
Методика изучения мимической моторики Г.А.Волковой
Цель : определить особенности выражения эмоциональных состояний.
Организация : ребенку предлагается изобразить эмоциональное состояние. «Я скажу какое эмоциональное состояние нужно изобразаить, а ты изобразишь.»
-радость
-грусть
-удивление
-гнев
-испуг
-страх
Анализ воспроизведения образов эмоций.
Примечание.
Выразительность и полнота воспроизведения образа эмоции:
Полное (мимика и пантомимика) выразительное воспроизведение образа эмоции – 3 б
Неполное (мимика)выразительное воспроизведение образа эмоции -2 б
Неполное (мимика) невыразительное воспроизведение образа эмоции -1б
Не воспроизводит образ эмоции – 0 б
Самостоятельность:
Выполняет самостоятельно – 2б
Выполняет задание при помощи наводящих вопросов – 1 б
Выполнить задание не может – 0б
Таблица.4.
Имя
эмоции Артем Олег Рамзия Диана ЭлизаНиколай
Выразительность и полнота воспроизведения образа эмоции
радость 1 1 1 2 1 1
Грусть 1 1 0 1 1 1
удивление 1 0 0 0 0 1
гнев 2 2 1 2 1 3
испуг 3 1 1 1 1 2
страх 1 2 1 2 1 2
Самостоятельность
радость 2 2 2 2 2 1
Грусть 1 2 1 2 1 1
удивление 0 1 0 1 0 1
гнев 2 1 1 1 1 2
испуг 2 1 1 1 2 1
страх 1 1 0 1 0 1
Общее количество баллов 17 15 9 17 11 17
3 учащихся имеют средний уровень выражения мимической моторики;
2 учащихся имеют низкий уровень выражения мимической моторики.
Испытуемым трудно было изобразить эмоции выразительно и полно. Они изобразили невыразительно и многие самостоятельно не могли изобразить предлагаемые эмоции. Приходилось задавать наводящие вопросы . Когда изображали радость многие просто улыбались, лишь Диана ещё и хлопала в ладоши и подпрыгивала. Эмоцию –грусть изобразили опустив взгляд вниз, и вздохнув слегка. Не удалось изобразить удивление. Олег, Элиза после нескольких попыток вообще отказались работать. Одинаково было изображены страх и испуг. Широко открыли глаза и рот.
Эмоции у этих ребят можно охарактеризовать отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития чувствуется: недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных выражений.
Итак, проведя исследование эмоциональной сферы у детей с ЗПР можно сделать следующие выводы:
- общее состояние у детей с ЗПР – тревожное и напряженное, что не дает нормально развиваться дальше;
- у младших школьников с ЗПР в целом эмоциональное состояние довольно неустойчивое, нельзя говорить о полной сформированности какого-то из состояний, вывод связан с тем,что при выборах различных цветов, действия детей были хаотическими, это не позволило сделать вывод о сформированности состояний;
- в основном доминируют отрицательные эмоции;
- дети с ЗПР в большинстве случаев не в состоянии контролировать собственные эмоции;
- склонны к негативным эмоциональным проявлениям.
В качестве гипотезы, было выдвинуто предположение о том, что эмоциональные проявления детей младшего школьного возраста с ЗПР характеризуется:
наличием тревожности, страха, боязни (темноты, высоты), боязнь темноты, высоты;природных катастроф;войны; врачей, уколов;
доминированием отрицательных эмоций;
неустойчивостью эмоционального состояния;
однообразностью эмоций;
склонностью к аффективным реакциям.
То по итогам данного исследования, можно сказать, что гипотеза подтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Эмоции- это относительно кратковременные переживания, которые носят четко выраженный ситуативный характер, т.е. связаны с отношением человека к ситуациям, которые возникают, к своей деятельности, к конкретным поступкам.Эмоции- конкретная форма переживания чувств.
Человеческий организм располагает значительными ресурсами, за счет которых он может приспосабливаться к самым разным ситуациям. У него имеются способы, позволяющие компенсировать утраты и стремиться к восстановлению. Пропорционально своей неуверенности в собственной ценности и способности вызывать любовь, ребенок начинает приспосабливаться и действовать так, чтобы оградить себя от слишком сильных ударов и заполнить образовавшиеся болезненные пустоты. В такие механизмы и поведенческие симптомы входят: критическое отношение, сверхисполнительность, застенчивость, гнев,защитнаяпослушливость, уход в одиночество, интроекция, робость, подозрительность. Ребенок, лишенный ощущения собственной ценности, будет бояться предпринять что-либо значительное. По существу из-за страха он лишает себя очень многого в жизни. Он не будет стремиться к новому из-за боязни сделать что-либо не так. Он боится проявить себя, страшась допустить ошибку или вызвать осуждение. Он боится вступать в контакты с людьми из опасения не понравиться им.
У таких детей влияние эмоционального начала на поведение и познавательные процессы оказывается наиболее выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников. Для этой группы детей характерны такие черты как эмоциональная неустойчивость, колебание настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля. Во всех видах деятельности наблюдается дефицит опыта общения, недостаточный уровень умственного и речевого развития, нарушение поведения, страдает сфера социальных эмоций. Могут быть нарушены контакты с близкими взрослыми. Дети слабо ориентируются в нравственно- этических нормах поведения.
В связи вышесказанными, у детей младшего школьного возраста с ЗПРотмечается ущербность эмоциональной сферы, монотонность эмоций, нестабильность эмоциональных проявлений, наличие стойких аффективных изменений, вызванных не только незрелостью мозга ребёнка, спецификой его дефекта, но и длительными неблагоприятными условиями среды и воспитания (неполная или неблагополучная семья), где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность родителей. У таких детей отмечается эмоциональная незрелость, малая активность или, наоборот, они чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения. Возможны немотивированные колебания настроения - капризность,плаксивость, смех без причины. Наблюдаются возбудимость, агрессивность, нарушения самооценки, неадекватность поведения.
Чтобы стать счастливым, человек должен научиться любить, уважать и принимать самого себя. Необходимо понимать свои чувства, поступки, мотивы поведения: любить себя, знать себя, заботиться о себе, здоровом или больном. А научить детей быть счастливыми должны мы- взрослые. Маленькие дети часто находятся «в плену эмоций», поскольку ещё не могут управлять своими чувствами, что может привести к импульсивности поведения, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми. Лишь по мере личностного развития у них постепенно формируется способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей, развивается произвольность поведения, чувства становятся более устойчивыми и глубокими, только требуется достаточно времени и сил.
Свою работу хочу закончить со словами Дороти Нолт:
«Если дети живут в обстановке критики,
они учатся критиковать и осуждать других людей.
Если дети живут в обстановке вражды и злобы,
они учатся быть злыми, учатся драться.
Если дети живут среди насмешек,
они становятся нерешительными и излишне скромными.
Если дети живут в обстановке стыда и смущения,
чувство собственного достоинства уступает место чувству вины » .Таким образом, мы думаем цель исследования была достигнута за счет выполнения всех поставленных перед исследователем задач.
ЛИТЕРАТУРА
Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. С. 16.
Андрущенко Т.Ю. Карабекова Н. Коррекционно-развивающие игры для младших школьников: Волгоград: Перемена 1993. С 45-49.
Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций: Тексты – М., 1984.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. М.: Издательство НЦ ЭНАС 2001. 132 С.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968. с. 243
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,1973. С. 250.
Власова Т.А., Лубовский В.И. и др. Задержка психического развития детей и пути её преодоления: Обзорная информация. — М., 1976. — Вып. XIII. С. 120.
Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. С. 178.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. С.-134-167.
Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр.соч.: В 6-ти т. Т.6.
Гельгорн Э. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.
Дети с временной задержкой психического развития / Под.ред. Т.А.Власовой и др. М., 1971.
Диагностика и коррекция задержки психического развития. / Под. ред. С.Г.Шевченко. М.:Аркти. 2001. 222 С.
Додонов Б.И. В мире эмоций. – Киев, 1987.
Изард К.Е. Эмоции человека. – М., 1980.
Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.:Медицина, 1982. С. 107-109.
Захаров. А.И. Как помочь детям избавится от страха. Спб.,1995.С 94.
Защиринская О. В.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. — СПб.: Речь, 2003. — 432с.
Лебединская К.С. Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982. С. 45-57.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и аутичными детьми. М.:Генезис 2000. С. 188.
. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1982. С. 15.
Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. № 5. С.7-12.
Певзнер М.С, Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития.// Дефектология — 1972. — №3. С. 12-17.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика инфантилизма у детей // Актуальные проблемы задержки психического развития у детей. М., 1982. С. 37.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998. С. 47.
Родительские собрания: 4 класс/ Авт.-сост. И.Ф.Яценко.-М.: ВАКО, 2008.-224с.-(Учебный год)
Приложение
Приложение 1
Схема наблюдения за ребенком от 6 до 12 лет может быть такой:
Внешний вид ребенка.
Педагог должен обратить внимание на тело, лицо, мимику, внешний вид ребенка.
Тело-соответствие роста и веса ребенка возрастной норме. Наличие телесных дефектов или диспропорций (зрелость ребенка или его незрелость по отношению к другим детям). Наличие дефектов может влиять на поведение ребенка, его общение с другими детьми.
Педагог должен обращать внимание на позу ребенка. Она может быть раскованной, свободной и, наоборот, подавленной, напряженной зажатой.
Лицо - какое лицо у ребенка злое или доброе, открытое или улыбчивое или отрешенное, закрытое, печальное или радостное. Необходимо обратить внимание на дефекты лица ребенка. Дефекты лица ученика могут стать объектом насмешек учащихся и влиять на самочувствие ученика в коллективе.
Мимика и пантомимика ребенка тоже может многое сказать педагогу. Как ребенок реагирует на слова взрослого: краснеет, бледнеет, спокойно реагирует, покрывается пятнами, испариной, дрожит и т.д. ведь такая реакция говорит о многом: о самочувствие, о взаимоотношениях в семьи ребенка, о положении ребенка в семье и коллективе.
Большое внимание педагог должен уделить внешнему виду ребенка: его прическе, одежде. Следит ли ребенок за собственной гигиеной, умеет ли он быть чистым, опрятным, аккуратным. Какую одежду он носит, что значит для него эта одежда. Как относятся родители к внешнему виду своего ребенка ( соответствует ли одежда ребенка его его возрасту, имеют ли родители возможность одевать своего ребенка или им в этом нужна материальная помощь).
Речь ребенка.
Голос ребенка может быть монотонным, тусклым, ярким и красочным, врыазительным.это может влиять на успешность учебной деятельности ребенка и его взаимоотношения со сверстниками.
Важен и темп речи. Расторможенные или напряженные дети часто говорят торопливо, сбиваясь и запинаясь. У депрессивных детей замедленный темп речи, они могут быть малоразговорчивы или неразговорчивы совсем.
Дикция ребенка, которую мы называем плохой, свидетельствует о том, что у ребенка может проявляться задержка психического развития.
Словарь ребенка говорит о том, в какой среде воспитывается ребенок. Педагог должен обратить внимание на богатство или бедность словарного запаса ребенка, использование ребенком сленгов и вульгаризмов, как ребенок строит предложения, простые или сложные, краткие или примитивные. Необходимо обращать на грамотность ребенка.
Степень подвижности ребенка.
Ребенок может двигаться активно и пассивно, в его двигательной активности необходимо обратить внимание на напряженность и нервозность в движениях.
Социальное поведение ребенка.
Информативной является и соцальное поведение ребенка. Прежде всего, это умение устанавливать контакт. Если ребенок это может делать смело охотно, это говорит о раскованности и открытости ребенка. Если ребенок недоверчив и осторожен, если ребенок хочет избежать контакта - это говорит о том, что ребенок испытывает проблемы в общении, возможно, чего-то боится.
Необходимо обратить внимание и на вежливость ребенка. Если ребенок проявляет грубость и невежество, это говорит о том, что таким может быть социальное поведение в семье. У младших школьников это может говорить и о качестве воспитания. Разобраться в своеобразии социального поведения ребенка может помочьследующий список прилагательных: самоуверенный - решительный- упрямый – хвастливый – высокомерный – насмешливый – слабовольный – нерешительный – неуверенный – застенчивый – назойливый- настойчивый – подчиняющийся – угодливый – открытый – непосредственный – ласковый – доверчивый.
Много говорит о поведении ребенка и его настроение.Педагог должен обратить внимание, как проявляет ребенок свое настроение: эйфоричное, беззаботное, счастливое, уравновешенное, серьезное, плохое, тревожное, тоскливое, депрессивное. Как часто ребенок меняет свое настроение без видимых причин.
Отношение к учебной деятельности.
Особое внимание педагог должен обратить на отношение ученика к учебной деятельности. В первую очередь, это мотивация учебной деятельности: ребенку интересно учиться или неинтересно, нарвиться или не нравиться, проявляет ли он старательность или он безразличен к учению.
Анализруем работоспособность ученика: может сохранять работоспособность долго в течение определенного времени или бросает начатое дело, не доведя его до конца. К рабочим навыкам ученика относитсястарательность, настойчивость, добросовестность и терпеливость.
Наблюдаем, как ребенок реагирует на неуспех: агрессией (вербальной, напрвленной на учителя или на задание), общим возбуждением, критикой или потерей самообладания (становится неуверенным, сдается, винит себя, воспринимает неуспех равнодушно, реалистично или реагирует неадекватно). Изучению подлежит и интенсивность внимания ребенка: его увлеченность, сосредоточенность.
Темперамент ребенка.
Темперамент ребенка можно изучать согласно типам проявления: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвижный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный), холерик (сильный, неуравновешенный, подвижный), меланхолик (слабый).Характер ребенка.
В характере ребенка педагога должно интересовать его отношение: к другим людям, к сверстникам, к взрослым, к самому себе, к собственности, к делу.
Отношение к другим людям проявляется в следующих качествах характера: эгоизм – альтруизм, честность, правдивость – лживость, рассудительность - легкомыслие, общительность – замкнутость, тактичность – грубость, стремление превосходить – подчиняться.Отношение к сверстникам проявляется в следующих качествах характера: драчливость, конфликтность, подозрительность, открытость, завистливость, уступчивость.
Отношение к взрослым проявляется в следующих качествах характера: послушание, уважительность, капризность, заискивание.
Отношение к самому себе проявляется в следующих качествах: скромность, самокритичность, самоуважение, гордость, закомплексованность, чувства неполноценности.
Отношение к собственнымвещамхарактеризуетсу следующими качествами: жадность, бережливость, расточительность, неряшливость, аккуратность.
Отношение учащегося к делу характеризуется следующими качествами6 ответственность – безответственность, трудолюбие – легкость, настойчивость, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, добросовестность, старательность и стремление к достижению.
Среда, в которой ребенок растет и развивается.
Важным и значимым фактором является среда обитания ребенка. Среда может быть поддерживающий, здоровой, гармоничной, благоприятной, культурной, конфликтной, травмирующей.
Приложение 2
Тест-опросник "Мои страхи"
В начале проведения опроса психолог задает вопрос: "Скажи пожалуйста, ты боишься или не боишься…"
1.Когда ты остаешься один?
2.Заболеть?
.Умереть?
.Каких-то детей?
.Кого- то из воспитателей или учителей?
.Того, что они тебя накажут?
.Бабу-Ягу, Кащея бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?
.Страшных снов?
.Темноты?
.Волка, медведя, собак, пауков, змей?
.Машин, поездов, самолетов?
.Бури, грозы, урагана, наводнения?
.Когда очень высоко?
.В маленькой тесной комнате, туалете?
.Воды?
.Огня, пожара?
.Войны?
.Врачей (кроме зубных)?
.Крови?
.Уколов?
.Боли?
.Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, На основе полученных ответов, психолог делает вывод о наличии у детей страхов. Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка - есть важный показатель проневротического состояния.
Приложение 3
«Лесенка».
Цель: выявление уровня развития самооценки.
Возраст: 1- 4 класс.
Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.
Учащимся предлагается следующая инструкция:
«Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске).На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть- чутьполучше, натретей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят самые лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А накакую ступеньку поставит вас ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас вашамама, а папа?»
Критерии оценивания: 1-3 ступени – низкая самооценка;
4-7 ступени – адекватная самооценка;
8-10 ступени – завышенная самооценка.