Авторская работа Метод проектов как способ формирования профессиональных компетенций у студентов в учебном процессе

АВТОРСКАЯ РАБОТА


по теме:
«Метод проектов как способ формирования профессиональных компетенций у студентов в учебном процессе »




Содержание

Стр.

Введение .. 3
Глава 1. Теоретические аспекты профессиональных компетенций студентов.
1.1. Исторические аспекты проблемы формирования компетентностей студентов6
1.2. Сущность понятия «профессиональная компетентность».14
Глава 2. Метод проектов как способ формирования профессиональных компетенций студентов техникума
2.1 Понятие методов, основные требования, типология проектов...19
2.2 Эффективность сформированности профессиональных компетенций студентов30
Заключение ... 39
Библиографический список... ..42
Приложение 1 . 44
Приложение 2 .. 45


















Введение

Образовательный процесс, процесс подготовки современного рабочего, специалиста – это не только и не столько сумма или набор каких-то компонентов, а целенаправленная учебно-воспитательная деятельность преподавателей, мастеров производственного обучения в единстве с учебно-познавательной деятельностью студентов. Успешное осуществление этого взаимодействия возможно при использовании эффективных методов, организационных форм обучения, приемов коммуникативного взаимодействия, при наличии необходимых педагогических средств.
Производственное обучение в учебных мастерских является начальным этапом профессиональной подготовки рабочих в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. На этом этапе обучения студенты адаптируются к профессиональной деятельности, постепенно осваивая темп, ритм, условия, требования соответствующего производства.
Ежегодно на основе материалов качественного анализа вновь принятого контингента студентов группы по профессии «Автомеханик» мастером производственного обучения составляется карта студента, в которой отражаются следующие параметры: уровень его знаний по предметам гуманитарного цикла, качество внимания, памяти, мышления, состояния здоровья, учебную мотивацию. Так, материалы входной диагностики студентов группы 20.01.03 по профессии «Автомеханик» (набор 2012-2015 учебного года) показали, что:
- у 40% студентов качество знаний по предметам гуманитарного цикла –0% (это результат того, что данный контингент студентов из неблагополучных и малообеспеченных семей, у которых учебная мотивация занижена);
- 61% студентов отличаются неустойчивым произвольным вниманием;
- 52% испытывают серьезные трудности с запоминанием;
- и только 10% студентов обучаются с интересом.(приложение №1)
Главной задачей мастера производственного обучения является формирование профессиональных компетенций студентов через любые методы образовательного процесса, которые будут способствовать развитию интеллектуальных и творческих способностей студентов.
В современных условиях к профессии «Автомеханик» предъявляются довольно высокие требования, так как данная профессия включает в себя следующие специальности: слесарь по ремонту автомобилей, водитель автомобиля категорий «В» и «С», оператор заправочных станций.
Учитывая данные требования, предъявляемые к профессии «Автомеханик», и особенности контингента студентов, можно сказать, что для успешного формирования профессиональных компетенций у всех студентов необходимо использовать различные методы обучения, а именно метод проектов, который, на мой взгляд, является самым эффективным способом успешного формирования профессиональных компетенций студентов. Поэтому данная тема педагогического проекта «Метод проектов как способ формирования профессиональных компетенций у студентов в учебном процессе » является наиболее актуальной.
Мастер производственного обучения, преподаватель специальных дисциплин может подсказать источники информации, а может просто направить мысль студентов в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате студенты должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
“Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
Объектом исследования данной работы является формирование профессиональных компетенций студентов
Предмет исследования – метод проектов
Цель исследования: раскрыть теоретические основы формирования профессиональных компетенций студентов в учебном процессе и выявить эффективность исследования метода проектов на учебных занятиях
Гипотеза – это формирование профессиональных компетенций с использованием метода проектов будет эффективным при условии:
- систематического использования метода проектов в образовательном процессе;
- учета индивидуальных возможностей студентов.
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по проблеме формирования компетенций у студентов
2. Раскрыть сущность понятия «компетентность»
3. Дать общую характеристику проектного метода
4. Проанализировать эффективность использования метода проектов в формировании профессиональных компетенций студентов в учебном процессе
Методы исследования:
- изучение литературы по педагогике, изучение нормативных, методических документов;
- изучение и обобщение передового педагогического опыта мастеров производственного обучения;
- педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение;
- анализ внутритехникумовской документации.
База исследования: ОГБПОУ «Барышский индустриально-технологический техникум»

Глава 1. Теоретические аспекты профессиональных компетенций студентов.
1.1. Исторические аспекты проблемы формирования компетентностей студентов
Рассмотрение исторического аспекта научной проблемы является одним из наиболее значимых моментов в исследовании, поскольку позволяет увидеть траекторию развития проблемы, оценить степень ее разработанности и определить перспективные направления для собственного поиска. Поэтому в качестве одной из первостепенных задач в исследовании проблемы формирования компетентностей в учебном процессе явилась задача построения ее историографии – составления хронологически полной и систематизированной совокупности сведений о развитии научной проблемы.
Современный подход к изучению истории становления научной проблемы предполагает выделение социально - педагогических предпосылок, предопределяющих ее дальнейшее развитие. Под предпосылками, вслед за Е.В. Яковлевым, мы понимаем объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о ее сущности, связях с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте.
При определении траектории развития проблемы формирования компетентности студентов в учебном процессе нами использовался процессный подход, предполагающий выделение этапов ее становления. При этом в качестве единицы процесса был выбран ключевой феномен нашего исследования «компетентность», так как именно с его появления в обществе возникают объективные условия для становления проблемы формирования познавательной компетентности студентов в учебном процессе.
Относительно качественного изменения ключевого феномена нашего исследования мы сочли наиболее верным выделение двух этапов в становлении проблемы: подготовительного и этапа полноценной ее разработки.
Подготовительный этап становления проблемы формирования компетентности студентов в учебном процессе определяется временными рамками – с античности до 90 х гг. ХХ века.
При характеристике данного этапа мы столкнулись с задачей определения той области педагогической теории и практики, которая легла в основу разработки сущности содержания ключевого понятия нашего исследования «познавательная компетентность».
При ее решении пришли к выводу, что истоки проблемы формирования познавательной компетентности в учебном процессе следует искать в теориях познания, деятельности, учебой деятельности, развития личности в различных видах деятельности, разрабатываемых в ХХ веке философами, психологами и педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, В.А. Лекторским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.Н. Сагатовским, Д.Б. Элькониным, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
В целом подготовительный этап характеризуется движением от разрозненных мыслей и идей педагогов и теоретиков о формировании познавательной деятельности обучающихся, их активности и самостоятельности в ней к систематическому изучению отдельных аспектов исследуемого феномена, возникновению научных концепций и теорий, которые в дальнейшем легли в основу разработки проблемы формирования познавательной компетентности студентов в учебном процессе.
В зависимости от появления целостных теорий, повлиявших на решение исследуемой проблемы, в рамках подготовительного этапа ее становления мы выделили два периода: первый период – античность – 50 - е гг. ХХ века, второй период – 50–90 -е гг. ХХ века.
Первый период (с античности до 50-х гг. ХХ в.) характеризуется тем, что исследуемый феномен не является объектом целенаправленного целостного изучения, обращение к нему носит стихийный и несистематичный характер, знания о нем чрезвычайно скудны и противоречивы. Этот период представлен идеями педагогов, мыслителей, известных людей данного временного отрезка о значимости деятельностной позиции обучающихся в учении, развития их активности и самостоятельности в этом процессе (Сократ, Платон, Ф. Рабле, Я.А. Коменский, Дж. Локк, А. Дистервег, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий и другие).
Проведенный нами историко- педагогический анализ позволил выявить некоторые теоретико - педагогические предпосылки, созданные для развития исследуемой проблемы в будущем: а) обозначена необходимость формирования самостоятельности в процессе обучения и активного познания; б) предложены пути формирования самостоятельности в познавательной деятельности: возбуждение познавательного интереса студентов, изменение в отношениях преподавателя и студентов с назидательных на доброжелательные, на сотрудничество и др.
Несмотря на то, что в данный период познавательная компетентность не является объектом изучения исследователей, а в научно- педагогическом лексиконе отсутствует соответствующая исследуемой проблеме терминология, он в определенной степени значим для ее дальнейшего развития, так как была подготовлена основа для появления во второй половине ХХ века теорий и концепций, раскрывающих роль и значение в процессе обучения самостоятельной познавательной деятельности студента.
Второй период подготовительного этапа (50- е – начало 90- х гг. ХХ века) отличается систематическим изучением отдельных аспектов исследуемой проблемы, появлением теорий и концепций, которые в будущем создадут основу представлений о компетентности в познавательной деятельности, помогут определить пути ее формирования у студентов.
Социально- экономическая ситуация второй половины ХХ века в России характеризуется переходом от динамичного развития советской экономики к упадку и кризису. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно- техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни страны предъявила каждому человеку и обществу в целом новые требования : необходимо иметь обязательное общее среднее образование, быть активным и самостоятельным в учении и жизни, стать квалифицированным и компетентным работником.
На создание теоретико - методологических предпосылок становления проблемы формирования познавательной компетентности обучащихся в учебном процессе, с нашей точки зрения, оказали влияние два направления: во- первых, это разработки в области личностного и деятельностного подходов в философии, педагогике и психологии; во- вторых, идеи компетентностного подхода, зарождающегося в различных областях науки.
Относительно первого направления отметим, что в основу педагогических исследований этого периода легли идеи разрабатываемых отечественными психологами деятельностного и личностного подходов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психологи утверждали, что личностное, социальное, познавательное развитие обучающихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной, поэтому «необходимо научить студентов осмысленно организовывать эту деятельность»
В процессе теоретического анализа, были выделены следующие направления, повлиявшие на становление исследуемой проблемы: раскрытие сущности и содержания познавательной активности, познавательного интереса, определение роли самостоятельности и самостоятельной работы в познавательной деятельности, изучение вопросов активизации и стимулирования познавательной деятельности.
Важную роль для становления исследуемой проблемы сыграла зародившаяся в этот период идея учить студентов учиться. Ее решение многие исследователи (Ю.К. Бабанский, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова и др.) связывали с формированием общеучебных умений и навыков, под которыми рассматривались умения и навыки самоуправляемого процесса познавательной деятельности.
В конце 80-х гг. нарастает неудовлетворенность общества результатами среднего образования, их неадекватностью современным требованиям и ожиданиям, направленностью на узкопредметные показатели и репродуктивный характер педагогического процесса. В то время как на Западе приоритетной является ориентация на личность обучаемого, его самоактуализацию, на формирование условий для самореализации в учебном процессе, а не на простое заучивание учебного материала и накопление багажа знаний, который невозможно применить в жизни, на практике (К. Роджерс, А. Маслоу и др.).
В отечественном образовании также зарождаются новаторские идеи, связанные с реализацией в обучении принципов гуманизма и сотрудничества студентов и преподавателей, которые воплощались их авторами в деятельность отдельных учебных заведений (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин,С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин).
Хотя их новаторский поиск не был одобрен официальной педагогической наукой и чиновниками в министерствах и отделах образования, они всколыхнули преподавание и вызвали у педагогов стремление к творчеству и поиску новых подходов в образовании, в том числе, это коснулось и вопросов совершенствования учебно-познавательной деятельности студентов. Все это обусловило переход, явилось «мостиком» к следующему этапу становления исследуемой нами проблемы.
Итак, к числу наиболее важных для нас выводов, полученных в результате теоретического анализа исследований данного направления, мы
отнесли следующие утверждения: а) в процессе обучения студент не может выступать только как объект, студент всецело зависит от его деятельной, активной позиции и развивается как активный субъект, преобразующий мир и свою собственную природу; б) ведущей идеей осуществления познавательной деятельности является становление самостоятельности, которая позволит быть успешным в обучении, достичь высоких познавательных результатов; в) учебно - познавательная деятельность зависит от сформированности общеучебных и профессиональных компетенций, которые позволяют эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно- познавательных проблем; г) жизнь и прогрессивное человечество требуют новых подходов в работе со студентами, направленных на сотрудничество с ними и создающих условия для самореализации студентов.
Развитие второго направления подготовительного этапа становления проблемы связано с зарождением в мире компетентностного подхода.
Во второй половине ХХ века, как утверждает И.А. Зимняя, основываясь на анализе работ, осуществленных в этом направлении, Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой и др., к достижениям в разработке компетентностного подхода можно отнести: а) введение в научный аппарат категории «компетенция» и создание предпосылок для разграничения понятий компетенция/компетентность; б) исследование разных видов языковой компетенции, введением понятия «коммуникативная компетентность»; в) использование категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку г) разработка содержания понятия «социальные компетенции/компетентности»; д) формулировка понятия через «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль», е) появление классификаций компетентностей и компетенций.
Несмотря на то, что компетентностный подход в данный период в большей степени распространялся на сферу профессиональной деятельности, ключевое понятие в своем значении отождествлялось с понятием «познавательная компетентность».
Итак, к концу подготовительного периода сложились следующие предпосылки: а) научно- техническая революция порождает все больший поток научной информации, которую необходимо усвоить, чтобы полноценно функционировать в обществе; внимание к личности и ее готовности качественно осуществлять жизнедеятельность;
б) выраженная в социальном заказе потребность учить самостоятельности, умению учиться; в) разработка теорий деятельности и личности, педагогических аспектов формирования основ учебно- познавательной деятельности, развития самостоятельности, а также идей компетентностного подхода в различных отраслях науки; г) реализация представленных в теоретических исследованиях теорий формирования учебно- познавательной деятельности на практике, а также зарождение в практике работы школ новых идей, которые явятся способами решения исследуемой проблемы.
В целом обозначенный этап создал серьезную теоретико-методологическую базу для разработки идей компетентностного подхода в отечественном среднем образовании и в частности для решения проблемы формирования познавательной компетентности в учебном процессе.
Второй этап развития проблемы (с начала 90- х гг. ХХ века до настоящего времени) характеризуется полноценным научным изучением понятия «познавательная компетентность», проектированием путей и средств ее развития и формированием познавательной компетенции у учащихся школ, учреждений профессионального образования, а также студентов вузов.
Социально- экономическая ситуация в стране и в мире в это время характеризуется переходом к постиндустриальному (информационному) этапу развития. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно-техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявила к обществу новые требования: необходимость учета «человеческого фактора» в рамках технического прогресса, важность разностороннего развития личности, готовой адекватно реагировать на быстро меняющийся мир. Обществу необходим человек, умеющий ориентироваться в стандартных и нестандартных ситуациях, способный самостоятельно мыслить и действовать.
Таким образом, общественно-экономическая ситуация и социальный заказ свидетельствуют об актуальности формирования у современного человека компетентности в познавательной деятельности.
Как отклик на изменившиеся образовательные потребности общества в педагогической науке и практике стали активно разрабатываться идеи компетентностного подхода. С начала ХХI века стали появляться исследования, посвященные поиску ответа на вопрос: «Как формировать познавательную компетентность в школе, вузе, учреждениях начального и среднего профессионального образования?»
В результате научно-теоретического анализа мы пришли к определенным выводам, касающимся достижений современного этапа в развитии проблемы. К настоящему времени: а) определена сущность и структура компетентности в познавательной деятельности; б) представлены различные способы ее формирования; в) выделены критерии, показатели оценки и уровни развития данной компетентности у студентов.
Данные выводы позволили нам составить представление о степени теоретической разработанности проблемы











1.2 Сущность понятия «профессиональная компетентность»
Сегодня в научной литературе существует чрезвычайно разнообразная трактовка понятий «компетенция», «компетентность» и «компетентностный подход».
Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим “atere” - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности»
И.А. Зимняя: «Компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека».
А.В. Хуторской: «...Мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчуждённое, наперёд заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)»
Г.А. Сергеев: «Компетенция понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определённому кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним.
Компетентность определяется как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, компетенции выступают как цели образовательного процесса, а компетентность – как результат, совокупность личностных качеств »
Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - это качественное использование компетенций.
Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей»
В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность.
Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.
"...Профессиональная компетентность: обладание совокупностью профессиональных знаний и опыта (компетенций), а также положительного отношения к работе, требуемые для эффективного выполнения рабочих обязанностей в определенной области деятельности.
Компетентность подразумевает не только умение выполнять работу, но также способность передавать и использовать [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и опыт в новых условиях..."
Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся окружающей среде. От профессионального уровня напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма, т. е. его профессиональной компетентности.
Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс студент является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентно способную личность работника.
Основными компонентами профессиональной компетентности являются
социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;
аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций.
А. К. Маркова выделяет еще один вид компетентности - экстремальную профессиональную компетентность, т.е. способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.
Исследование функционального развития профессиональной компетентности показало, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.
Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становится обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм.
Обученность - результат учения, проявляющийся, в частности, как профессиональная подготовленность
Профессиональная подготовленность – наличие запаса необходимых знаний, навыков, опыта в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо,
Профессиональный опыт - единство знаний, умений, навыков. Профессиональный [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] выступает и как [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] практического воздействия человека средствами профессиональной деятельности на внешний [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], и как результат этого воздействия в виде знаний, навыков, умений, эмоционального переживания,
Профессионализм  особое свойство людей систематически, эффективно и надёжно выполнять сложную (профессиональную) деятельность в самых разнообразных условиях.
Выпускник, освоивший образовательную программу по профессии «Автомеханик», должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими видам деятельности:
Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта.
ПК 1.1. Диагностировать автомобиль, его агрегаты и системы.
ПК 1.2. Выполнять работы по различным видам технического обслуживания.
ПК 1.3. Разбирать, собирать узлы и агрегаты автомобиля и устранять неисправности.
ПК 1.4. Оформлять отчетную документацию по техническому обслуживанию.
Транспортировка грузов и перевозка пассажиров.
ПК 2.1. Управлять автомобилями категорий "B" и "C".
ПК 2.2. Выполнять работы по транспортировке грузов и перевозке пассажиров.
ПК 2.3. Осуществлять техническое обслуживание транспортных средств в пути следования.
ПК 2.4. Устранять мелкие неисправности, возникающие во время эксплуатации транспортных средств.
ПК 2.5. Работать с документацией установленной формы.
ПК 2.6. Проводить первоочередные мероприятия на месте дорожно-транспортного происшествия.
Заправка транспортных средств горючими и смазочными материалами.
ПК 3.1. Производить заправку горючими и смазочными материалами транспортных средств на заправочных станциях
ПК 3.2. Проводить технический осмотр и ремонт оборудования заправочных станций.
ПК 3.3. Вести и оформлять учетно-отчетную и планирующую документацию.

















Глава 2. Метод проектов как способ формирования профессиональных компетенций студентов техникума
2.1. Понятие методов, основные требования, типология проектов.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой практике. Он возник в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Джорджем Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком.
Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в учебные заведения, но недостаточно продуманно и последовательно и в 1931 году метод проектов был осужден правящей властью и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в учебной практике. Вместе с тем , в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, метод проектов нашел широкое распространение и приобрел большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.
Понятие «метод проектов»
По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.
Проектный метод в образовании рассматривается как некая альтернатива учебной системе. Современный проект студента - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств и профессиональных компетенций.
Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.
Активное включение студента в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.
Под учебным проектом понимается совместная целенаправленная, заранее запроектированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров. Проектное направление работы имеет общую проблему, цель, согласованные методы и направлена на формирование у студентов определенной системы интеллектуальных и практических компетенций.
Проект – это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Целью метода проектов является развитие самостоятельной, творческой активности студентов. В результате своей творческой практической деятельности студенты создают конечный продукт в виде новых знаний и умений.
Всякая деятельность со студентами, в том числе и обучение, должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте студента.
Основной задачей обучения методу проектов является исследование студентами вместе с преподавателем окружающей жизни. Все, что ребята делают, они должны делать сами (один, с группой, с педагогом, с другими людьми): спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понимать, зачем они это сделали.
Программа метода проектов строится как серия взаимосвязанных моментов, вытекающих из тех или иных задач. Студенты должны научиться строить свою деятельность совместно с другими ребятами, найти, добыть знания, необходимые для выполнения того или иного проекта, таким образом, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получают необходимые для этой жизни знания, причем самостоятельно, или совместно с другими в группе, концентрируясь на живом и жизненном материале, учась разбираться путем проб в реалиях жизни.
Преимущества этой технологии это: энтузиазм в работе, заинтересованность студентов, связь с реальной жизнью, научная пытливость, умение работать в группе, самоконтроль, дисциплинированность.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов - индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение ролей (если имеется в виду групповая работа), т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению. (например – исправный агрегат у «Автомехаников»).
Исследовательский предмет может быть по содержанию:
монопредметным - выполняется на материале конкретного предмета;
межпредметным - интегрируется смежная тематика нескольких предметов;
надпредметным - выполняется этот проект в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских.
Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение студентами определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного материала лишь часть содержания образования.
Основные требования к использованию метода проектов
Для обучения студентов по специальности «Автомеханик» по методу проектов необходимо придерживаться следующих требований:
1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного, включенного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование падения мощности агрегата при 50% износе трансмиссии; проблема устранения конденсирующейся воды из дизельных топливных систем; устранение течи охлаждающей системы в
·полевых условиях, пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад о типах ежедневного обслуживания автомобильного парка, факторах, влияющих выполняемые работы, тенденциях, в выполнении различных работ, с фотографиями ; технические парки различных предприятий района, предложения по улучшению, пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
выдвижение гипотез их решения;
обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
сбор, систематизация и анализ полученных данных;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
выводы, выдвижение новых проблем исследования
Типология проектов
Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:
Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий; у студентов по профессии «Автомеханик» доминирующая в проекте деятельность это практико-ориентированная, так, как большую роль играет практическое обучение на конкретных местах с ориентировкой на ту или иную деятельность);
Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект (в данном случае для студентов по профессии «Автомеханик» приемлем больше межпредметный проект, так как данная профессия включает в себя еще несколько специальностей «Слесарь по ремонту автомобилей», «Водитель автомобиля категорий «в» и «С», «Оператор заправочных станций»);
Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов). Для данной специальности используется как непосредственный так и скрытый характер координации проекта;
Характер контактов (среди студентов одного техникума (внутритехникумовский конкурс профессионального мастерства по профессии «Автомеханик» областные конкурсы и отборочных соревнованиях Международного движения WORLD SKILLS RUSSIA в номинации «Автомеханик»;
Количество участников проекта (25 студентов по профессии «Автомеханик»)
Продолжительность проекта (реализация данного проекта происходит в активный учебный год по данной специальности).
Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции мастера. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих студентов. Изменяется и психологический климат в группе, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу студентов на разнообразные виды самостоятельной деятельности студентов, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера
Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.
Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:
Мастер производственного обучения начинает всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
Далее мастеру необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются студентами с подачи мастера (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.
Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках в мастерской, в цеху, на предприятии.).
Защита проектов, оппонирование.
Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
Роль педагога и студентов при выполнении проекта
Самое сложное для педагога в ходе проектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что студенты выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у студентов вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества студентов.
При выполнении проекта возникают свои специфические сложности и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов.
В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, то что студентам трудно:
- намечать цели и задачи;
- искать пути их решения, выбирая оптимальный, при наличии альтернативы;
- осуществлять и аргументировать выбор;
- предусмотреть последствия выбора;
- действовать самостоятельно (без подсказки);
- сравнивать полученное с требуемым;
- объективно оценивать процесс и результат проектирования.
При выполнении проектов качественно меняется роль педагога. Она различна на разных этапах проектирования. Взаимодействие педагога и студентов показывает, что педагог на всех этапах выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается на содержание учения, на процесс применения имеющихся знаний.
Меняется и роль студентов в образовании: они выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде». При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У студентов вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и уже не действует оценочная форма: «это верно, а это - неверно». Студенты свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать.
Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем защиты преподаватель (мастер производственного обучения) и студенты самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т.д. понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, так как именно неудачно подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать самооценку окружающего мира и себя в этом мире.
Метод проектов в формировании профессиональных компетенций студентов в учебном процессе
Индивидуализация обучения в процессе уроков производственного обучения нацелена на преодоление известного несоответствия между уровнем учебной деятельности, задаваемым программами, и реальными возможностями каждого студента. Основным условием индивидуализации в процессе метода проектов является подход к студентам в процессе их обучения, где считается работа студента на уровне, соответствующем их возможностям и подготовке.
Индивидуализацию самостоятельной работы на уроке производственного обучения мастер осуществляет в условиях коллективной работы в рамках общих целей и содержания обучения. Поэтому он тщательно продумывает организацию учебной деятельности на разных уровнях, стремясь к тому, чтобы каждый студент усвоил материал по методу проектов. В этой работе мастер учитывает то обстоятельство, что, действуя самостоятельно, все студенты работают в разном темпе и нуждаются в помощи различной степени и интенсивности.
В работе мастера по методу проектов можно выделить два этапа.
1 этап – это период доступного усложнения заданий. На этой стадии обучения для всех студентов вначале предлагаются задания одинаковой трудности, затем для одних задания просто усложняются, другим предоставляется полная самостоятельность при выполнении заданий той же сложности, в отношении третьих ослабляется индивидуальное руководство мастера.
2 этап – это этап развития профессиональных компетенций самостоятельной работы, формирования положительной учебной мотивации, познавательного интереса и познавательной активности. Цели этого этапа сравнительно легко достигаются при выполнении заданий по самостоятельной разработке инструкционных и технологических карт или их дополнению.
Самостоятельная разработка технологической карты достаточно сложна, поэтому мастер предлагает студентам последовательность выполнения такого задания:
1. Мысленно восстановить в памяти порядок выполнения каждой части задания.
2. Составить технологическую карту с пояснениями каждой операции.
3. Сравнить составленную карту с эталоном такой карты, выявить различия и неточности.
4. Исправить неточности, дополнить составленную карту недостающим материалом.
Выполняя подобное задание, студент приводит в систему имеющиеся у него знания, учится мыслить творчески, выполняет работу с большим интересом, нежели бы он просто заучивал материал.
Возрастание интереса к проектной деятельности объясняется ее высокой результативностью в формировании компетентного специалиста. Являясь методом демонстрации самого активного познавательного процесса, авторства собственных компетенций и опыта работы, она сама по себе становится побуждающим мотивом к выполнению каких-либо исследований.
Мы видим, что использование метода проекта в учебной деятельности, даёт возможность обеспечения роста профессионализма студента не только как исполнителя, но и организатора. Рациональность метода заключается в объеме реализации и демонстрации критериев, позволяющих определить уровень профессиональных компетенций, направленных на повышение качества профессиональных компетенций , а также повышающих самооценку студента. Более того исследовательская работа рассматривается как один из основных вариантов модели демонстрации всех критериев компетентности роста профессионализма.
Из этого следует, что метод проектов имеет огромное преимущество по сравнению с другими методами. Метод проектов является оптимальным решением проблемы по индивидуальному подходу к студентам, не только на учебных занятиях, но и на учебной практике, а также метод проектов способствует развитию творческого потенциала студентов, развитию творческой активности.





















2.2 Эффективность сформированности профессиональных компетенций студентов.
Эффективность сформированности профессиональных компетенций можно рассмотреть с учетом мотивационно - ценностного, когнитивного, операционно-действенного и рефлексивно-оценочного компонентов. Одной из важнейших задач в данной области является разработка критериев и уровней сформированности.
Основой мотивационно-ценностного компонента является система мотивационно-ценностных отношений студента к самому себе, своей деятельности. Он характеризует потребность студента к исследовательской деятельности, познавательной активности, потребности в проявлении самостоятельности в процессе познания, принятия решения и их оценки.
Когнитивный компонент представляет систему знаний, способствующую обеспечению формирования у студентов научной картины мира. Данный компонент формирует у студентов методологические умения, позволяющие самому студенту организовывать самостоятельную познавательную деятельность.
Действенно-операционный компонент проявляется в тех качествах, которые необходимы для осознания цели самостоятельной деятельности, умения их разъяснить, способность к творчеству. Более узко данный компонент выражается в видении проблемы, постановке вопросов, выдвижении гипотезы, умении структурировать материал и т.д.
Рефлексивно – оценочный компонент представляет осмысленное отношение студентов к результатам обучения, способность оценивать результаты, ошибки собственной деятельности, и деятельности других студентов, способность к саморегуляции.
Мотивационно - ценностный, когнитивный, операционно - действенный и рефлексивно – оценочный компоненты имеют определенные критерии сформированности.
Для мотивационно-ценностного компонента критерием сформированности является уровень интереса к выработанной профессии. Устойчивое мотивационно – ценностное отношение к учебе вырабатывается посредством бально-рейтинговой системы.
Поскольку когнитивный компонент представляет совокупность предметных и надпредметных профессиональных компетенций, критерием его сформированности является уровень полученных знаний.
Критерием операционно-действенного компонента является уровень самостоятельной познавательной деятельности.
Рефлексивно-оценочный компонент характеризуется степенью адекватной оценки результатов сформированности компетенций.
Каждый критерий необходимо представить при помощи показателей, минимальное количество которых не должно быть менее 3. Все критерии имеют показатели сформированности: низкий, средний и высокий.
Мотивационно-ценностный компонент имеет следующие характеристики для определения уровней сформированности:
-низкий уровень характеризуется наиболее низким познавательным интересом студентов, который выражается лишь во внимании к определенным знаниям, фактам, действия производятся по образцу;
-средний уровень предполагает интерес к зависимостям, выявлению причинно-следственных связей, и к возможному их самостоятельному установлению;
-высокий уровень выражается в том, что у студентов присутствует интерес к глубоким теоретическим проблемам, интерес к творческой деятельности. В том случае, когда у студентов сформирован высокий уровень познавательного интереса, можно судить о наличии у них познавательной потребности.
Основой мотивационно - ценностного компонента является мотивация. Мотивация побуждает студентов к эффективной самообразовательной деятельности на протяжении всего процесса обучения, которая представляет совокупность определенных мотивов поведения, которые и являются движущей силой творчества и развития самого человека.
Мотивация - это один из важнейших факторов (как и способности, знания, навыки), который обеспечивает успех в деятельности.
Сравним динамику развития двух студентов с одинаковым уровнем академической подготовки и с одинаковым интеллектом. Молодые люди отличаются друг от друга только по уровню мотивации.
Один из них является высокомотивированным: у него развит интерес к содержанию деятельности, ему интересно учиться, он стремится стать высококвалифицированным специалистом и пытается быть одним из первых в группе. Вследствие высокой мотивации этот студент добросовестно (и с интересом) учится и достигает успехов в учебе.
Другой студент (с низким уровнем мотивации учебной деятельности) учится без особого интереса, он безразличен к собственным успехам и к своему статусу в группе, не стремится самоутвердиться и т.п. В результате он не достигает высоких успехов в деятельности.
Часто менее способный, но более замотивированный студент достигает больших успехов, чем его одаренный товарищ (коллега). Это и не удивительно, поскольку человек с высоким уровнем мотивации больше работает.
Таким образом, мотивация - важный фактор, который обеспечивает успех в деятельности.
Основой мотивации являются потребности личности в самообразовании. Потребности в свою очередь вызывают у студентов соответствующие мотивы деятельности по самообразованию.
Профессиональная деятельность выпускников, на основе проводимых исследований, является полимотивированной. т.е. побуждается не одним мотивом, а несколькими, иногда даже многими мотивами.
Полимотивированность деятельности предопределяется тем, что действия человека определяются отношением к предметному миру, к людям, к обществу, к самому себе. Трудовая деятельность, например, общественно мотивирована, но она побуждается и многими другими внешними и процессуально- содержательными мотивами. Основой доминирования тех или иных мотивов к самообразовательной деятельности является субъективная значимость для студента совершаемых действий. То, что имеет максимальное значение для человека, является основным мотивом для его самообразовательной деятельности. Исходя из этого, необходимо формировать у студентов мотивы к эффективной самообразовательной деятельности путем целенаправленных педагогических действий.
Существуют внутренние и внешние мотивы, побуждающие к деятельности. Внутренние мотивы совпадают с целью деятельности, таким образом, овладение содержанием учебного предмета выступает и в виде мотива, и в виде цели.
Внутренние мотивы характеризуют познавательную потребность студента, удовольствие, которое он получает в процессе познания. В случае, когда внутренняя мотивация доминирует, проявляется собственная активность студента.
Внешние мотивы проявляются в том, что в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета служит уже не целью, а лишь средством для достижения других целей. В качестве этих целей выступают: получение хорошей оценки, получение диплома, получение стипендии, страх быть отчисленным и т.д., в этом случае студент отчужден от процесса познания.
Когнитивный критерий уровня сформированности самостоятельной познавательной деятельности студентов так же характеризуется тремя уровнями: низким, средним, высоким.
В случае, когда у студентов наблюдается низкий уровень сформированности, знания носят обрывочный, бессистемный и поверхностный характер.
При среднем уровне, знания становятся более обобщенными и глубокими, но при этом не мобильными и не прочными.
И лишь, в том случае, когда уровень сформированности высокий, студент имеет прочные, систематизированные, обобщенные, глубокие, мобильные и осознанные знания.
Операционно-действенный критерий отражает уровень сформированности самостоятельной познавательной деятельности, который может проявляться на низком, среднем и высоком уровне у студентов.
В случае низкого уровня сформированности студент выполняет задания лишь по указанию преподавателя, активность носит подражательный характер, при этом студент не обладает способностями к ориентации в новых ситуациях, не способен критически подходить к оценке полученных фактов и происходящих явлений.
Средний уровень сформированности характеризуется тем, что у студентов присутствует интерес к учебной деятельности, и самостоятельная познавательная деятельность происходит под действием инициативы самих студентов.
И только при высоком уровне студенты способны проявить творческую активность, которая проявляется не только в активном поиске способов решения предлагаемых задач, но и оперировании этими способами. Студенты могут выбирать собственные пути, отличающиеся от общепринятых способов.
К операционно-действенному критерию так же относятся: способ взаимодействия с другими студентами, степень участия в деятельности группы, стратегия поведения.
Рефлексивно-оценочный критерий выражает степень адекватности собственной оценки, степень готовности обращения к собственному опыту.
Самооценка в зависимости от различных уровней сформированности может быть неадекватной (заниженной или завышенной), слегка завышенной или заниженной, и при высоком уровне – оценка адекватна. Студент видит собственные ошибки, может предложить пути рационализации, у него присутствует уверенность в своих способностях.
Эффективность формирования профессиональных компетенций будет тем выше, чем выше уровни сформированности всех четырех критериев.
Приходим к выводу, что метод проектов, способствует развитию у студентов профессиональных компетенций, но при этом должны соблюдаться определенные условия:
обеспечено устойчивое мотивационно-ценностное отношение студентов к самостоятельной работе посредством развития их внутренней, внешней и процессуальной мотивации;
цели, содержание, формы и методы работы спроектированы с учетом особенностей учебного процесса, обеспечена дифференциация различных по сложности заданий в соответствии с индивидуальными, реальными возможностями студентов;
проводится постоянный мониторинг достижений студентов, позволяющий своевременно отслеживать и корректировать образовательный процесс на основе личностно-ориентированного подхода.
Метод проектов в обучении студентов, используемый мастером, способствует росту учебных возможностей студентов, повышению уровня профессиональных компетенций, воспитанию интереса к выбранной профессии и развитию студентов с различными учебными возможностями.
По итогам успеваемости за 1 курс (2013-2014 учебного года) в моей группе прослеживается тенденция к улучшению качественных показателей. На 9% возрос показатель качества знаний, более чем на 30% увеличилось число студентов, которые выполняют задания с интересом.
Результатом систематической, индивидуальной работы являются выпускные экзамены и защита письменной экзаменационной работы студентов.
Результаты по выпуску студентов в Барышском индустриально-технологическом техникуме

№ п\п
Основные данные
Год выпуска
Количество студентов , %

1.
Присвоены повышенные разряды 4
2009
3/14



2012
3/16



2015
4/23

2.
Выпущено студентов с «4» и «5»
2009
3/14



2012
5/26



2015
7/41

(Трудоустройство прослеживается мастером производственного обучения за последние пять лет.
Качество знаний студентов (по выпуску) в группах за последние годы характеризуются следующими показателями.
Качество обучения в процентах
Учебные года
Качество в процентах


2009
47

2012
57

2015
61


С применением метода проектов обучения у студентов появилось мотивация участвовать в различных соревнованиях среди групп техникума по профессии «Автомеханик».
Наименование

2013 год
%
2014 год
%
2015 год
%

Конкурсы внутри техникума

8/32
12/48
19/76

Областные конкурсы
мастер «Золотые руки»


1
1

Международного движения WORLD SKILLS RUSSIA в наминации «Автомеханик»;

1
1


Также подтверждение результативности работы метода проектов было осуществлено небольшим экспериментом.
Суть эксперимента заключалась в следующем: группа по профессии «Автомеханик» была условно разделена на две подгруппы. С одной подгруппой проводилось занятие на тему «Кривошипно-шатунный механизм» с использованием традиционного словесного метода (смотреть план урока в приложении 2.) Во второй подгруппе занятие проводилось с использованием метода проекта В применении освоенных способов действия мастер провел небольшую самостоятельную работу со студентами, в результате которой были выявлены следующее:



Результаты итогов успеваемости словесного и метода проектов.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Следовательно, из данного эксперимента можно сделать вывод, что метод проектов в обучении является наиболее эффективным способом успешного формирования профессиональных компетенций студентов, так как данный метод наиболее легко усваивается студентами и быстро запоминается. В данном методе практически отсутствует ошибочное действие, даже слабоуспевающие студенты делают любое поручение мастера заинтересованно и с успехом.
Метод проектов реализуется с 2012 учебного года и в настоящий момент приносит неплохие результаты, судя по промежуточному контролю студентов .
Заключение
Содержание исследовательской работы посвящено проблеме «Метод проектов как способ формирования профессиональных компетенций студентов в учебном процессе » на базе Областного государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения «Барышский индустриально-технологический техникум»
В данной работе описываются исторические аспекты проблемы формирования компетентностей студентов, сущность понятия «профессиональная компетентность», теоретические основы метода проектов, отражена роль педагога и студентов при выполнении проекта, метод проектов в формировании профессиональных компетенций студентов в учебном процессе, эффективность сформированности профессиональных компетенций.
Конечно, тема «Метод проектов как способ формирования профессиональных компетенций у студентов в учебном процессе » всем вышесказанным не исчерпывается. Однако все самые основные аспекты данного метода, способы использования в сочетании с другими методами раскрыты.
Таким образом, из данной работы можно сделать несколько выводов:
- под методом проектов понимается  способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом, а в профессии «Автомеханик» практически каждое действие завершается практическим результатом, от которого зависит дальнейшее действие;
- педагоги, мастера производственного обучения обращаются к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов, самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи;
- необходимо организовывать внешнюю оценку проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах;
- основным условием индивидуализации в процессе обучения при помощи метода проектов является подход к студентам и их работа на уровне, соответствующем их возможностям и подготовке;
- метод проектов в обучении является наиболее эффективным способом успешного формирования профессиональных компетенций студентов, так как данный метод наиболее легко усваивается студентами и быстро запоминается. В данном методе практически отсутствует ошибочное действие, даже слабоуспевающие студенты делают любое поручение мастера заинтересованно и с успехом.
Следовательно, производственное обучение играет важную роль во всем учебно-воспитательном процессе. Ведь в нем должны быть собраны все те теоретические знания, накопленные за время обучения.
Время производственного обучения это время вырабатывания профессиональных компетенций. И от того как производственное обучение строится, и какие методы обучения используются, будет зависеть вообще профессионализм каждого отдельного студента, будущего работника, специалиста своего дела.


Библиографический список

Акимова М.К. «Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход» – М., 2002.
Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров, педагогика третьего тысячелетия. М.: МОДЭК, 2002.
– Ведение в профессию мастера производственного обучения Ульяновск, 2004 год
Границкая Л.С. Научить думать и действовать // Книга для учителя. М.: Просвещение, 2001.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.
Есенков Ю.В. Мониторинг качества профессионального обучения в учреждениях начального профессионального образования, Ульяновск, 2009
Есенков Ю.В. Диагностика и контроль качества профессионального образования, Ульяновск, 2009
Журнал «Профессиональное образование»/ Как провести итоговую аттестацию, Москва, 2005 год
9. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004.-с 155
10. Как разработать недостающие средства обучения для КМО профессии, Москва, 2004 год
11. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1990.
12. Логинова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 2004.
13. Методические рекомендации по подготовке и проведению аттестации педагогических работников Ульяновской области, 2009 год
14. Методическое пособие «Педагогические инновации в учреждениях профессионального образования: новые технологии и качество обучения», УИПКПРО, 2005 год;
15. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000
16. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа - № 4, 1997
17. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, 1997
18. Селевко Г.К. Педагогические технологии.
19. Скакун В.А. Методика производственного обучения, I, II т., М., 1992.
20. Скакун В.А. «Методика производственного обучения в схемах и таблицах», 2001 год
21. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные походы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 22.














Приложение 1
Результаты входного анализа студентов группы 20.01 03 по профессии «Автомеханик» (набор 2012-2015 учебного года)









































Приложение 2

ПЛАН ЗАНЯТИЯ ПО УЧЕБНОЙ ПРАКТИКЕ

Профессия: 20.01.03 Автомеханик.
ПМ. 01 Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта
Тема: Двигатель.
Цели занятия:
Обучающие:
формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся при изучении устройства КШМ, настроить обучающихся на соблюдение правил санитарии и требований т/б.

Развивающие:
развивать творческое мышление;
развивать умение анализировать, обобщать и систематизировать полученные знания и делать выводы;
развивать интерес к будущей профессии.
развить у обучающихся навыков в самостоятельной работе при, изучении КШМ.

Воспитательные:
воспитывать у обучающихся чувство ответственности за качество выполнения работы, познавательный интерес выбранной профессии; привить обучающимся собранность, усердие, бережное отношение к , технологическому оборудованию, воспитать у обучающихся максимальную работоспособность.
воспитывать чувство товарищества и умение работать в коллективе.

Формирование компетенции:
ПК 1. Диагностировать автомобиль, его агрегаты и системы
ПК 2. Выполнять работы по различным видам технического обслуживания
ПК 3. Разбирать, собирать узлы и агрегаты автомобиля и устранять неисправности
ПК 4. Оформлять отчётную документацию по техническому обслуживанию.

ОК.1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;
ОК.2 Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем;
ОК.3 Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы;
ОК.4 Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач;
ОК.5 Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности;
ОК.6 Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами;
ОК.7 Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний.

Студенты должны:
- иметь практический опыт:
- снимать и устанавливать агрегаты и узлы автомобиля;
- определять неисправности и объем работ по их устранению и ремонту;
- определять способы и средства ремонта;
- применять диагностические приборы и оборудование;
- использовать специальный инструмент, приборы, оборудование;
- оформлять учетную документацию.
Тип занятия: комбинированный.
Форма организации работы: индивидуальная, групповая, коллективная.
Методы обучения:
- самостоятельная работа;
- наглядно-демонстрационный (демонстрация трудовых приемов);
- частично – поисковый;
- интерактивный (метод проектов);
-словесный;
- защита мини-проекта;
- самопроверка и взаимопроверка практического задания.
Методическое оснащение урока: плакаты по темам раздела «КШМ», мультимедийный проектор, слайдовая презентация с деталями КШМ, карточки заданий, схемы.

Используемая литераратура:

1. Покровский Б.С. Слесарно-сборочные работы (Учебник для НПО) - М.: ИЦ "Академия", 2005.
2. Покровский Б.С., Скакун В.А. Слесарное дело (Учебник для НПО) - М.: ИЦ "Академия", 2007.
3. Покровский Б.С. Общий курс слесарного дела Учеб. пособие - М.: ИЦ "Академия", 2007.
4.Чумаченко Ю.Т. Материаловедение и слесарное дело. Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.


Дополнительные источники:
1. Покровский Б.С. Основы технологии сборочных работ. Учебное пособие для УНПО. - М.: ИЦ "Академия", 2006
2. Кузнецов А.С. Альбом. Устройство, ремонт и техническое обслуживание двигателей. иллюст. Уч. пос. НПО. - М.: ИЦ "Академия", 2008.
3. Покровский Б.С., Скакун В.А. Слесарное дело (Альбом плакатов), - М.: ИЦ "Академия", 2006.
4. Покровский Б.С. Слесарно сборочные работы. Плакаты для УНПО. - М.: ИЦ "Академия", 2006
М.: ИЦ "Академия", 2007
6. Савич Е.Л. Инструментальный контроль автотранспортных средств: учеб. пособие/ Е.Л. Савич, А.С. Кручек. – Минск: Новое знание, 2008
7. С5. Покровский Б.С. Слесарно-сборочные работы. Альбом наглядных пособий для УНПО. -. В. Березин. Справочник автомеханика Издательство: Феникс, 2008
Интернет-ресурсы:
1. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] библиотека автомобилиста
2. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] - естественно - научный образовательный портал;











































13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415



Root Entry