Разработка Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения, основы развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
КРАССНОДАРСКОГО КРАЯ
«ЕЙСКИЙ ПОЛИПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»
«Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения, основы развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания»
Студентка Ш-42 группы
Кондратенко Елены
Преподаватель:
Великановская Л.А.
Ейск 2017г.
Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установка новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.
Учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.
Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных учащихся различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.
Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися.
Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:
- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, группе);
- широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).
В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:
- социальные (социально-ценностные);
- познавательные;
- профессионально-ценностные;
- эстетические;
- коммуникационные;
- статусно-позиционные;
- традиционно-исторические;
- утилитарно-практические (меркантильные).
Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения учащихся, б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.
Различные мотивы имеют одинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личный уровень - «для меня».
Мотивы учения подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.
Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.
Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.
Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности учащегося.
Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:
1 Предоставление свободы выбора. Ученик должен иметь возможность выбора учебного заведения, специальности, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где учащийся испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.
2 Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.
Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации учащегося об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.
3 Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений учащегося. Результаты обучения должны соответствовать потребностям обучаемого и быть значимыми для него. По мере взросления формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.
4 Занятие следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с преподавателем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями учащегося в процессе обучения.
5 Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Личные стандарты вырабатывает для себя сам учащийся. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба
6 Личность преподавателя и характер его отношения к ребенку. Сам преподаватель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.Определение обучения и развивающего обучения
Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.
Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. [1]
. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.
Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.
. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю.
. Раскройте развивающие системы обучения, существующие на современном этапе
В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.
Концепция Л.В. Занкова. С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".
Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
быстрый темп в изучении программного материала;
осознание школьниками процесса учения;
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.
С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.
Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.
Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода.
Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением
Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете.
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.
Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности.
Дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания
«Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.
«Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.
Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.
Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.
Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.
Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.
Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.
Дифференцированное обучение - это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход) - это:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов групп с целью учета особенностей их контингента;
2)комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий.
Виды и формы дифференцированного обучения.
В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.
1.Внешняя дифференциация.
Она предполагает создание особых типов школ и классов:
- школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).
2. Внутренняя дифференциация.
Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.
Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Проведение диагностики.
2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
5. Диагностический контроль за результатами.
Рассмотрим некоторые из них.
Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала:
I группа II группа III группа IV группа
Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений:
§  неправильно выполняют выбор действия в задачах;
§  низкий уровень сформированности вычислительных навыков;
§  не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами;
§  низкий уровень выполнения мыслительных операций;
§  дети отличаются низким показателем памяти и отрицательным отношением к предмету;
§  математические рассуждения выстраивать не могут;
§  математическая речь не развита. Ученики с низким уровнем     усвоения знаний,
умений:
затрудняются в правильном выборе действия при решении задач;
§  средний уровень сформированности вычислительных навыков;
§  затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами;
§  низкий уровень выполнения мыслительных операций;
§  математические рассуждения выстраивают лишь при постановке вопросов;
§  математическая речь достаточно не развита. Ученики со средним уровнем усвоения знаний, умений:
§  правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей;
§  вычислительные навыки сформированы хорошо;
§  средний уровень мыслительных операций;
§  имеют хороший показатель памяти;
§  развита тонкость наблюдений;
§  математическая речь развита;
§  выполнение обобщений только элементарных понятий. Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений:
§  правильно выполняют выбор действий при решении задач, успешно выполняют виды творческой работы над задачей;
§  высокий уровень сформированности вычислительных навыков;
§  высокий уровень выполнения мыслительных операций;
§  высокий показатель памяти;
§  высокий уровень развития математической речи.
Типы заданий
Опосредующие учебную информацию Направляющие работу ученика с учебным материалом Требующие от учеников творческой деятельности1. Задания на узнавание математических объектов 1. Задания на описание математических объектов по плану 1. Задания на сравнения математических объектов 1. Задания на установление связей между объектами, признаками
2. Задания, требующие анализа признаков понятий 2. Задания на дополнение незаконченных предложений с использованием слов для справок 2. Задания на составление подобных математических объектов 2. Задания на самостоятельный подбор примеров
3. Задания на классификацию объектов   3. Задания, включающие вопросы готовый ответ в учебнике отсутствует, требуют самостоятельных мыслительных операций 3. Задания творческого характера
Самостоятельная работа
Воспроизведение по образцу Реконструктивно-вариативная Частично-поисковая Частично-поисковая, творческая
Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы.
Положительные аспекты данного разделения:
1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества "уравниловки" и "усреднения" детей;
2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;
4) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.
Отрицательные аспекты данного разделения:
1) деление детей по уровню развития не гуманно;
2) высвечивание социально-экономического неравенства;
3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;4) перевод в "слабые" группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;
5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся "неординарные дети".
Рассмотрим другой этап внутриклассной дифференциации - это способы дифференциации. Они предполагают:
§ дифференциацию содержания учебных заданий:
§ по уровню творчества;
§ по уровню трудности;
§ по объему.
§ использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:
§ по степени самостоятельности учащихся;
§ по степени и характеру помощи учащимся;
§ по характеру учебных действий.
Следующий этап - диагностический контроль
Результаты работы над данной темой можно посмотреть и оценить по итогам диагностики.
На практике каждый ребенок должен к концу обучения существенно измениться, показать качественные и количественные изменения.
Отследить все эти изменения очень трудно одному учителю, здесь нужна помощь психолога и родителей.
Таким образом, можно сделать вывод, что одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся. А основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Необходимость дифференциации воспринимается всеми учителями как необходимое условие дальнейшего развития школы, но на пути реализации этой идеи возникает ряд трудностей, которые необходимо преодолеть