Психологические причины неуспеваемости младших школьников. Пути преодоления

Содержание
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc312685507" 14Введение 13 PAGEREF _Toc312685507 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc312685508" 14Глава 1. Теоретические основы исследования психологических причин неуспеваемости младших школьников и пути устранения этих причин 13 PAGEREF _Toc312685508 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc312685510" 141.1 Понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе 13 PAGEREF _Toc312685510 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc312685511" 141.2 Психологические особенности неуспевающих школьников 13 PAGEREF _Toc312685511 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc312685512" 141.3 Пути устранения школьной неуспеваемости 13 PAGEREF _Toc312685512 \h 14181515
13 LINK \l "_Toc312685513" 14Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по устранению психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста 13 PAGEREF _Toc312685513 \h 14241515
13 LINK \l "_Toc312685514" 142.1 Диагностика успеваемости детей младшего школьного возраста 13 PAGEREF _Toc312685514 \h 14241515
13 LINK \l "_Toc312685515" 142.2 Анализ и обработка результатов эксперимента. Программа устранения психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста 13 PAGEREF _Toc312685515 \h 14281515
13 LINK \l "_Toc312685516" 14Заключение 13 PAGEREF _Toc312685516 \h 14351515
13 LINK \l "_Toc312685517" 14Список использованной литературы 13 PAGEREF _Toc312685517 \h 14381515
13 LINK \l "_Toc312685518" 14Приложение 1 13 PAGEREF _Toc312685518 \h 14411515
13 LINK \l "_Toc312685519" 14Приложение 2 13 PAGEREF _Toc312685519 \h 14441515
13 LINK \l "_Toc312685520" 14Приложение 3 13 PAGEREF _Toc312685520 \h 14451515
15Введение
Актуальность данной темы исследования обусловлена научными и практическими задачами, стоящими перед общеобразовательной школой; необходимостью устранения психологических причин неуспеваемости младших школьников.
Решать эту проблему призван учитель, в деятельности которого одним из приоритетных направлений является помощь ученикам в устранении психологических причин неуспеваемости младших школьников, поскольку трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладываются базовые знания, умения и навыки (или компетенции), формируются необходимые умственные и практические операции и действия, которые пополняются и развиваются в дальнейшем. Отсутствие данного фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к усугублению учебных трудностей в средних классов, они становятся источником различных подростковых девиаций. Подобного положения можно избежать, если оказать ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, для чего необходимо установить возможные причины трудностей в учебной деятельности как ведущей в этот возрастной период, чтобы вовремя их предупредить  или устранить, а также  корригировать последствия.
Устранение психологических причин неуспеваемости младших школьников – не новая проблема. В многочисленных исследованиях накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для устранения причин неуспеваемости. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что целенаправленно проблемой неуспеваемости в России стали заниматься с середины 50-х гг. XX в., и она рассматривалась с разных позиций. Педагоги (А. М. Гельмонт, М. А.Данилов, В. С. Цетлин и др.) исследовали дидактический смысл неуспеваемости. Психологи (В. И. Самохвалова, Н. И. Мурачковский и др.) предложили типологии неуспевающих учащихся по разным основаниям, выявили и обосновали такую психологическую характеристику человека, как «обучаемость» (Б. Г.Ананьев, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова и др.), показали, что между успеваемостью и обучаемостью не всегда имеется прямая зависимость (Т. В. Егорова). Н. В. Нижегородцева исследовала проблему учебной деятельности для определения прогностических критериев успешности систематического обучения. Медики неуспеваемость ребенка объясняют наличием длительных соматических заболеваний (В. Н. Винокуров и др.).
Анализ научных исследований и педагогического осмысления проблемы указывает на наличие противоречия между большим количеством психолого-педагогической литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников, с одной стороны, и малым количеством методических разработок путей устранения этих причин.
Обозначенное противоречие актуализирует проблему: как выявить психологические причины неуспеваемости младших школьников и как их преодолеть.
Поиск путей разрешения противоречия и проблемы исследования определяет выбор темы курсовой работы: «Психологические причины неуспеваемости младших школьников. Пути их преодоления».
Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании психологических причин неуспеваемости младших школьников и пути их преодоления.
Задачи исследования:
Раскрыть понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе.
Рассмотреть психологические особенности неуспевающих школьников.
Выявить пути устранения школьной неуспеваемости.
Объектом исследования является неуспеваемость младших школьников как психолого-педагогическое явление.
Предмет исследования: психологические причины неуспеваемости младших школьников.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта, формирующий и констатирующий эксперимент.
Общая гипотеза нашего исследования состоит в том, что учитель может оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные психологические причины этих трудностей и строя развивающую работу на этой основе.
Экспериментальная база: школа №59 г. Чебоксары, 3 «Г» класс, приняло участие 19 человек.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы исследования психологических причин неуспеваемости младших школьников и пути устранения этих причин
1.1 Понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе
Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении[11, 234].
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями. Он считает, что неуспеваемость возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушаются. В. Оконь солидарен с М. А. Даниловым, потому что определяет неуспеваемость, как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями. Частные характеристики учебного труда даны в работе А. М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. А. М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы:
Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.
Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях [12, 326].
Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.
К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: «Болезнь легче предупредить, чем лечить». Думается, эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому педагогическому явлению, как неуспеваемость.
Наилучшие определения мы нашли в книге В. С. Цетлина «Неуспеваемость школьников и ее предупреждение». Вот строки из этой книги: «Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года» [33, 243]. Здесь же В. С. Цетлин даёт определение отставанию. «Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Отставание - это перерыв непрерывности». Нельзя не согласиться с автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их [9, 116].
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.
Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, А. А. Бударный связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [9, 215]. Сходные мысли высказывает П. П. Блонский, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями [7, 110].
Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.
Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [30, 22].
Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.
Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости.
Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся [15, 50].
Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор – успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов [21, 12].
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично – общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.
Система показателей успеваемости [21, 15]:
делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников. В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;
2) не стремится получать новые знания теоретического характера;
3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к оценке своих достижений;
5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
6) не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.
Таким образом, под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).
Чтобы учитель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать психологические особенности неуспевающих школьников. В следующей главе мы рассмотрим психологические особенности неуспевающих школьников.
1.2 Психологические особенности неуспевающих школьников
Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.
Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер [6, 24-25].
Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.
Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.
Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников – диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями – позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей [10, 448].
Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что «ничего не задано», а в школе - что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе [11, 180].
К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор – конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.
Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.
Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей («они плохо учат»), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат – «бездарилентяи» и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на «улицу». Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса [17, 117].
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные или причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяют ее по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями учения, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [30, 165].
Коллектив под руководством И. В. Дубровиной объединил психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, в две группы: к первой, из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова (школьник плохо понимает, не способен качественно усваивать школьные предметы и т.д.), а по второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей (недостаточная сформированность основных психологических процессов) [28, 286].
В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.
Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя, как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев – 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.
Причины неуспеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно предполагать главной причиной «ненормальность» ребенка или его не старательность. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением [11, 39].
Одной из основных причин неуспеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.
Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в:
отношении ребёнка к школе;
отношении к учебной деятельности;
обладание развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.
Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:
дифференцированное восприятие;
аналитическое мышление;
рациональный подход к действительности;
логическое запоминание;
интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;
овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций.
И третий аспект: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:
развитие у детей потребности в общении с другими;
умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;
способность справляться с ролью школьника.
Существуют и «внешние» причины, «проблемы учителя»: стиль отношений с детьми и родителями, содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя и т.п. Мы создаём в школе банк педагогической информации, вооружаем наших педагогов методиками проведения проблемных лекций, обучающих алгоритмов, предметных олимпиад, частично-поискового метода и прочих активных форм обучения [10, 357].
Трудности в обучении имеют также дети с различного рода задержками психического развития. Для них характерна эмоциональная незрелость, крайне низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная утомляемость, нервное истощение. Принципом школы является обучение каждого нашего ученика в рамках доступной ему программы. Мы создаём реабилитационное образовательное пространство для детей, имеющих отклонения физические, интеллектуальные или психические. С момента открытия школы и по сей день в школе действуют классы коррекционно-развивающего обучения, где дети также получают соответствующее государственным стандартам образование.
Игнорирование учителем типов восприятия также может послужить причиной неуспеваемости. Аудиально-ориентированные дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно - ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов восприятия. Во- первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу воспринимается ребёнком всё лучше [30, 86].
Психологическая коррекция при неуспеваемости предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.
У неуспевающих школьников имеются два отличия от успевающих. Первое – различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что «успевающие» проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. "Неуспевающие", поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой-то информации, а оценка их ответа взрослым, и, соответственно, вопросы, которые они задают, – не о сути задачи, а об их ответе: «Так?» «Я правильно сказал?» Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им непонятно, то они «научаются спрашиванию» и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно [21, 158].
Таким образом, психологические особенности неуспевающих школьников состоят в слабой самоорганизации в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.
О путях устранения школьной неуспеваемости пойдет речь в следующем параграфе.
1.3 Пути устранения школьной неуспеваемости
Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:
1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса [7, 18].
2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум – совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников [7, 18].
3. Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе – группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.
Одно из направлений психологической коррекции при нарушениях учебной деятельности – это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития.
Одна из главных задач психологической коррекции – восстановить у ребенка желание учиться. У человека существует врожденная потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле» [11, 347].
Эта потребность у ребенка может снижаться. Причиной является насильственное ограничение, жесткий внешний контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются часто только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения.
Бывает, что человек боится осознать свою ошибку, старается защититься от этого осознания, уходят от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.
Поэтому при восстановлении желания учиться путь психологической коррекции – поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата. Как это сделать – решает специалист (или просто очень заинтересованный взрослый) в каждом случае индивидуально.
Иногда в качестве программы психологической коррекции предлагаются различные системы развивающих занятий для стимулирования познавательных функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. Однако более эффективным представляется включение тренинговых упражнений в игровой форме непосредственно в процесс обучения, особенно это важно для преподавания наиболее трудно воспринимающихся детьми некоторых учебных предметов.
Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное [22, 153].
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе [22, 154].
Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий [20, 78].
В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.
Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье [30, 206].
Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений.
Работа с неуспевающими детьми может осуществляться как на уровне урока, так и вне урока (дополнительные занятия).
На уроке для неуспевающих учащихся рекомендуются карточки с индивидуальными заданиями, рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, большое внимание уделяется работе с временными группами (предлагается выделить 3 группы: слабые; средние; сильные; на тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности), при этом переход из одной группы в другую не запрещается.
На дополнительных занятиях можно предоставлять учащихся право спрашивать своих товарищей, составлять самим тексты диктантов, диктовать их, проверять самостоятельные работы друг друга, объяснять задания тому, кто еще не понял.
Таким образом, в 1 главе нами рассмотрены теоретические аспекты школьной неуспеваемости, ее причины и пути их устранения.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по устранению психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста
2.1 Диагностика успеваемости детей младшего школьного возраста
Для оказания помощи неуспевающим младшим школьникам на базе , в котором обучается 28 человек, нами было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:
1. Диагностика успеваемости младших школьников и выявление причин ее возникновения.
2. Развивающая работа по устранению школьной неуспеваемости с 2 -мя детьми.
3. Разработка методических рекомендаций учителям при работе с неуспевающими младшими школьниками.
В основном, конечно, в подборе методик для диагностики причин школьной неуспеваемости делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, методики на мышление и другие психические процессы, затем будет несложно подбирать способы и пути соответственно последующей коррекции.
Нами были использованы следующие методы: беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности; анализ письменных работ; анализ журнала успеваемости.
В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входили следующие:
пропуски букв в письменных работах;
невнимательность и рассеянность;
трудности при решении математических задач;
неусидчивость;
постоянная грязь в тетрадях;
плохое знание таблицы сложения;
трудности при выполнении задач в классе;
постоянное переспрашивание учителя;
опоздания на уроки;
постоянное отвлечение на уроках;
боязнь устных ответов.
Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.
Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках математики и русского языка. В схему наблюдения входили следующие признаки:
как ребёнок включен в работу на уроке;
уровень проявления его активности;
вопросы, которые он задавал учителю;
выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);
высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные).
Мы выделили ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:
Примерно 26% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.
23% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.
19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.
Около 18% страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
14% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.
12% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У 11% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.
10% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
8% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.
8% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
Примерно 8% школьников испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.
7% ребят плохо знают таблицу умножения. Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
6% учеников любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем тот начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.
5% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.
4% – часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.
2% – комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.
По результатам исследования и наблюдения было выявлено 2 неуспевающих ученика – Никитин Максим и Германов Иван. Любимыми предметами у них являются ИЗО, труд, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат и которые легки для них. На вопрос «любите ли Вы учиться» они ответили «нет» и «не очень», что говорит о низкой мотивационной сфере. Один школьник ощущает, что учителя его не любят, другой считает, что к нему учителя относятся хорошо. Оба ученика устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием. На вопрос «Испытываете ли Вы трудности при пересказе текста» оба ученика ответили положительно, так как у них недостаточно развит навык чтения, говорения и пересказа. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо.
Были определены причины неуспеваемости одного школьника, показавшего самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причины его неуспеваемости, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.
Таким образом, проведенная диагностика подтвердила, что наиболее распространенными причинами школьной неуспеваемости являются низкая мотивационная сфера, конфликтные отношения с учителями. Наиболее эффективными методами педагогической диагностики неуспеваемости методом диагностики неуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.
Определив причины неуспеваемости школьников, мы разработали пути их устранения через проведение ряда занятий, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.
Анализ и обработка результатов эксперимента. Программа устранения психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста
На первый план в работе с неуспевающими школьниками мы выдвигали воспитательные и развивающие психологические воздействия. Целью работы с неуспевающими мы определяли не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать.
В ходе формирующего этапа эксперимента мы осуществляли нейтрализацию причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
Для преодоления выявленных трудностей использовались следующие методики:
тест школьной тревожности Филлипса;
методика Н. Г. Лускановой;
тест НИИ Дефектологии «Незаконченные предложения».
В результате проведенных методик были получены следующие данные:
Таблица 1
Ф. И.
испытуемого
Методика Н. Г. Лускановой (кол-во баллов)
Тест «Незаконченные предложения» (кол-во баллов)
Тест Филлипса (кол-во баллов)

Антонова Ольга
19
10
19

Васильева Татьяна
23
7
22

Германов Иван
13
7
41

Захарова Юлия
22
10
25

Ибрянова Софья
20
10
13

Иванов Дмитрий
22
9
20

Илларионов Арнольд
20
9
13

Ильинская Полина
26
9
24

Казыкин Денис
28
10
21

Князева Дарья
14
10
19

Колесникова Юлия
23
10
34

Кошкин Тихон
14
10
27

Ларина Виктория
27
10
9

Леонтьев Владимир
18
10
20

Мулюкова Анна
23
4
38

Никитин Максим
5
7
44

Осипова Ксения
27
10
13

Пиликина София
22
10
8

Трихалкин Андрей
14
10
21


На основе полученных данных можно сделать следующие выводы:
у 5-ых учеников низкая школьная мотивация (Трихалкин Андрей, Никитин Максим, Германов Иван, Князева Дарья, Кошкин Тихон);
у 1-ой ученицы низкий уровень словесно-логического мышления (Мулюкова Анна ), у 2-их учеников – невысокий (Никитин Максим, Германов Иван );
у 3-ех школьников повышенная тревожность (Германов Иван, Колесникова Юлия, Мулюкова Анна ), у 1-го – высокая (Никитин Максим).

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 1 – Уровень мотивации школьников
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 2 – Уровень словесно-логического мышления


13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 3 – Уровень школьной тревожности
На основе того, что школьники одновременно проявляют признаки низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности мы выяснили, что неуспеваемость может быть обусловлено такими причинами, как:
пробелы в знаниях по предыдущему материалу;
пониженный интерес к процессу обучения.
Поэтому в основе развивающей работы с неуспевающими школьниками был положен коррекционный комплекс, который предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям в школе.
С родителями неуспевающих и слабо успевающих учеников были проведены индивидуальные беседы с целью организации контроля с целью контроля и помощи школьникам, более полной реализации имеющихся у нее способностей, преодоления излишней застенчивости. Для тренировки внимания были рекомендованы следующие упражнения для последующего их выполнения:
счет букв в каком-либо длинном слове до и после его написания (с последующей проверкой по книге);
дополнительные задания на списывание текста с карточки с последующей самостоятельной проверкой правильности выполнения, выставление себе оценки;
изготовление школьниками дидактического материала по заданию учительницы;
контакт школьников с учительницей во время уроков при помощи определенных знаков со стороны учительницы, сигнализирующих ученикам, что они отвлеклись и слушают невнимательно.
С неуспевающими школьниками был проведен ряд коротких бесед относительно их успехов в учении, отношений с одноклассниками и сверстниками. Школьники охотно рассказывали, что, по их мнению, мешает им учиться лучше, какие у них есть недостатки и какие желания.
Таким образом, для успешного преодоления причин неуспеваемости рекомендуется:
Изменить характер отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.
Поэтому организация учебного процесса должна быть та, чтобы каждому ученику бы ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.
Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.
Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определенном характере общей коллективной деятельности учащихся.
Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих учащихся к проведению контроля и оценки в фор взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством учителя.
Важнейшим фактором по эффективности обучения является субъективный и осознанный характер деятельно ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса.
Эффективность учебной работы учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть учебными умениями и навыками. Поэтому овладение учебными умениями и навыками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.
Эффективность учебной работы учащихся в конечном итоге определяется характером их личной воспитанности, их нравственными и социальными качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого ученика как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.
Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть основаны на оптимистическом отношении учителя к каждому ученику: учитель должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками того или иного ученика, учитель должен искать его достоинства и создавать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области.
Таким образом, в главе 2 нами была проведена опытно-экспериментальная работа по устранению психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста.
Заключение
Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников, определить причины неуспеваемости младших школьников, а также выявить пути устранения причин неуспеваемости у детей младшего школьного возраста. Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Нами выявлены следующие причины школьной неуспеваемости младших школьников: неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.
Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в:
отношении ребёнка к школе;
отношении к учебной деятельности;
обладание развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.
Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:
дифференцированное восприятие;
аналитическое мышление;
рациональный подход к действительности;
логическое запоминание;
интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;
овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.
И третий аспект: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:
развитие у детей потребности в общении с другими;
умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;
способность справляться с ролью школьника.
Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход – учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:
1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
В результате всех проведенных экспериментальных исследований мы выявили в классе двух неуспевающих учеников, которые устают после уроков, у них недостаточно развит навык чтения, говорения и пересказа. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо. В ходе формирующего этапа эксперимента нами была проведена коррекционная работа по устранению неуспеваемости этих школьников.
Для этого мы создавали особо благоприятные условия для неуспевающих школьников. Разрабатывали отдельные меры психологического воздействия, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Занятия формирующего этапа были направлены на то, чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. С этой целью использовали игровую и практическую деятельность, приобщают успевающих учеников к занятиям с отстающими учениками. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.
Таким образом, задачи, поставленные нами в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.
Список использованной литературы
Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. - Л. : Лениздат, 2005. – 190 с.
Афонина, Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г. М. Афонина. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 512 с.
Бабанский, Ю. К. Об изучении причин неуспеваемости школьников / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. – 1972. - №1. – С.18.
Бардин, К. В. Если ваш ребёнок не хочет учиться / К. В. Бардин. – М. : Знание, 1980. – С. 24-25.
Блонский, П. П. Школьная успеваемость / П. П. Блонский. – М. : Просвещение, 2001. – 423 с.
Божович, Л. И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников / Л. И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина; под общ. Ред. Л. И. Божович. – М. : Известия АПН РСФСР, 2001. - №36. – С. 23.
Бударный, А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. / А. А. Бударный. – М. : Просвещение, 2005. – 521 с.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Венгер, А. Цукерман. – М. : Владос-пресс, 2004. – 534 с.
Бабанский, Ю. К. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников / Ю. К. Бабанский. – Ростов н/Д : Феникс, 1972. – 523 с.
Гельмонт, А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / А. М. Гельмонт. – М. : Просвещение, 2004. – 326 с.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 1999. – 165 с.
Ищеева-Филатова, М. М. Психологические факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся /М. М. Ищеева-Филатова. – Нальчик : Эльбрус, 1987. – 432 с.
Калмыкова, Э. И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога / Э. И. Калмыкова. – М. : Знание, 1982. – 338 с.
Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1976. – 317 с.
Кумарина, Г.Ф. Индивидуализация, обучения слабоуспевающих школьников / Г. Ф. Кумарина // Сов. педагогика. 1987. – №2. – С. 117.
Липкина, А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А. Липкина, Л. Рыбак. – М. : Просвещение, 1968. – 335 с.
Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику / Н. П. Локалова. – М. : Просвещение, 1997. – С. 7–12.
Маркова, А. К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников / А. К. Маркова // Вопр. психологии. - 1982. – №1. – С. 78.
Маркова, А. К. Виды отношений школьников, к учению / А. К. Маркова // Сов. педагогика. – 1984. №11. – С. 12–23.
Маттес, Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников / Г. Маттес // Вопр. психологии. – 1984. – №4. – С. 152–154.
Мурачковский, Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н. И. Мурачковский. – Минск : Народная асвета, 1977. – 228 с.
Мурачковский, Н. И. Типы неуспеваемости школьников / Н. И. Мурачковский. – М. : Советская педагогика, 1965. – №7. – 23 с.
Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 3 / Роберт Немов. – М. : ВЛАДОС ИМПЭ им.А.С. Грибоедова, 2002. – 557 с.
Ольшанский, В. Б. Психология практикам : учителям, родителям, руководителям / В. Б. Ольшанский. – М. : Тривиола, 1996. – 210 с.
Педагогическая психология // под ред. Раева А. И. – СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – С. 412.
Дубровина, И. В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М. К. Акимова и др. под ред. И.В. Дубровиной. – М. : Просвещение, 1991. – 336 с.
Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. – М. : Владос, 1996. – 356 с.
Славина, С. С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам / С. С. Славина. – М. : Просвещение, 1986. – 217 с.
Тутушкина, М. К. практическая психология для педагогов и родителей / М. К. Тутушкина. – Спб. : Дидактика Плюс, 2000. – 352 с.
Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика / Г. Фигдор. – М. : Институт психотерапии, 2000. – 280с.
Цетлин, В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В. С. Цетлин. – М. : Педагогика, 1977. – 243 с.
Приложение 1
Методика определения школьной мотивации (Н. Г. Лускановой)
Цель: определение школьной мотивации.
Проверка уровня школьной мотивации учащихся проводится индивидуально с каждым ребёнком по анкете Н. Г. Лускановой, состоящей из 10 вопросов. Наилучшим образом отражающих отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Автор предложенной методики отмечает, что наличие у ребёнка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.
Преимущество анкетного метода состоит в том, что он позволяет за короткое время опросить большое количество учащихся. Проводить в индивидуальной форме.
Инструкция: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трёх ответов, который выражает твоё мнение».
Вопросы анкеты:
1. Тебе нравится в школе?
а) да-3;
б) не очень-1;
в) нет-0.
2. Утром всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
а) иду с радостью-3;
б) бывает по-разному-1;
в) чаще всего хочется дома-0.
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы в школу или остался дома?
а) пошёл бы в школу-3;
б) не знаю-1;
в) остался бы дома-0.
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
а) не нравится-3;
б) бывает по-разному-1;
в) нравится-0.
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?
а) не хотел бы-3;
б) не знаю-1;
в) хотел бы-0.
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
а) нет-3;
б) не знаю-1;
в) хотел бы-0.
7. Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?
а) часто-3;
б) редко-1;
в) не рассказываю-0.
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?
а) мне нравится наш учитель-3;
б) точно не знаю-1;
в) хотел бы-0.
9. У тебя в классе много друзей?
а) много-3;
б) мало-1;
в) нет друзей-0.
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
а) нравятся-3;
б) не очень-1;
в) не нравятся-0.
Анализ результатов: Ответы оцениваются по 30-балльной шкале. За каждый ответ «а» начисляется 3 балла, «б» - 1 балл, «в» - 0 баллов. Максимальная оценка – 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.
25-30 баллов – высокая школьная мотивация, учебная активность;
20-24 баллов – нормальная школьная мотивация;
15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами;
10-14 баллов – низкая школьная мотивация;
< 10 баллов – негативное отношение к школе.
Приложение 2
Тест НИИ дефектологии «Незаконченные предложения».
Цель: выявить уровень словесно-логического мышления, осведомленность.
Инструкция: «Выбери нужное слово и закончи предложение».
Вопросы теста:
1. У сапога всегда есть – шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.
2. В теплых краях живет – медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.
3. В году – 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..
4. Месяц зимы – сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.
5. В нашей стране не живет – соловей, аист, синица, страус, скворец.
6. Отец старше своего сына – часто, всегда, никогда, редко, иногда.
7. Время суток – год, месяц, неделя, день, понедельник.
8. У дерева всегда есть – цветы, плоды, корень, листья, тень.
9. Время года – август, осень, суббота, утро, каникулы.
10. Пассажирский транспорт – комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.
Анализ результатов: Ответы оцениваются по 10-балльной шкале. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Максимальная оценка – 10 баллов. Чем выше балл, тем выше уровень словесно-логического мышления.
10-8 баллов – высокий уровень словесно-логического мышления;
7-6 баллов – нормальный уровень словесно-логического мышления;
<5 баллов – низкий уровень словесно-логического мышления.

Приложение 3
Тест школьной тревожности Филлипса.
Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да», если вы согласны с ним, или «Нет», если не согласны».
Вопросы анкеты:
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты такой работы будут сравнивать в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с тем из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (табл. 1). Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста о высокой тревожности.
Таблица 2
1 -
18 -
35 +
52 -

2 -
19 -
36 +
53 -

3 -
20 +
37 -
54 -

4 -
21 -
38 +
55 -

5 -
22 +
39 +
56 -

6 -
23 -
40 -
57 -

7 -
24 +
41 +
58 -

8 -
25 +
42 -
 

9 -
26 -
43 +
 

10 -
27 -
44 +
 

11 +
28 -
45 -
 

12 -
29 -
46 -
 

13 -
30 +
47 -
 

14 -
31 -
48 -
 

15 -
32 -
49 -
 

16 -
33 -
50 -
 

17 -
34 -
51 -
 

Примечание. «+» Да; «» Нет.









13PAGE 15


13PAGE 144915




Root Entry