Доклад на тему: «Разработка учебно — речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе».

МБОУ «Едейская средняя общеобразовательная школа имени З.П. Саввина»
МО «Намский улус» Республики Саха (Якутия)»











Доклад на тему:
«Разработка учебно - речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе».















Выполнил:

Жиркова Саргылана
Владимировна
Учитель английского языка
2016 г.
ВВЕДЕНИЕ

Успешность обучения диалогическому общению на уроках иностранного языка во многом зависит от ситуации и понимания учащимся речевой задачи общения. Речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику диалогической формы общения. Поэтому в обучении диалогической речи используют учебно – речевые ситуации.
Но часто в обучении диалогической речи учащихся на уроках иностранного языка учителями, в основном, организуется работа по выполнению упражнений или заучиванию диалога наизусть. Вследствие чего, многие дети не умеют входить в контакт и проявлять заинтересованность при осуществлении диалогической речи. Эту проблему можно решить, используя учебно – речевые ситуации как один из видов упражнений в практике обучения диалогической речи. На наш взгляд, для разработки учебно – речевых ситуаций необходимо учесть особенности моделирования ситуации, которые заключаются в содержании предречевой ориентировки учащихся, речевой интенции, ролевой социализации. В результате обучения с помощью учебно – речевых ситуаций формируются такие умения диалогической речи как умение запрашивать информацию, спонтанно на них отвечать, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и.т.д. Для достижения таких результатов, учителю необходимо знать какие учебно – речевые ситуации можно использовать для обучения диалогической форме общения.
Исходя из вышеизложенного, возникает проблема: Какие учебно – речевые ситуации для обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка можно разработать?
Это обусловило выбор темы работы «Учебно-речевые ситуации для обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка в 5 классе.
Объект исследования: Обучение диалогической форме общения на уроках иностранного языка.
Предмет исследования: Виды учебно-речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка.
Цель исследования: Разработка учебно - речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе .
Гипотеза: Разработка учебно - речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе возможна, если выявить особенности моделирования ситуации для обучения диалогической речи.
Для достижения цели исследования, нами поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка.
2. Рассмотреть виды учебно - речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка.
3. Разработать учебно - речевые ситуации для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе .
4. Выявить особенности моделирования ситуации для обучения диалогической речи.
Методологической основой исследования являются труды по методике преподавания иностранных языков А.А. Миролюбова, Г.В. Роговой, Н.Е. Верещагиной, Е.И. Пассова, И.Л. Бим, М.И. Вайсбурд.
Практическая значимость исследования: Результаты данного исследования могут быть использованы студентами специальности «Иностранный язык» для обучения диалогической речи в рамках педагогической практики, а также учителями английского языка в 5 классе.
Методы исследования:
Теоретические - анализ научно-методической литературы и УМК, обобщение.
Эмпирические - изучение научно-методической литературы, наблюдение, пробное обучение.

В I главе «Обучение диалогической форме общения на уроках иностранного языка» раскрыта сущность обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка, рассмотрены виды учебно - речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения.
Во II главе «Использование учебно - речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе» разработаны учебно - речевые ситуации для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе, выявлены особенности моделирования ситуации для обучения диалогической речи.













ГЛАВА I. ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Сущность обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка

Обучение иноязычному говорению подразумевает формирование и совершенствование речевых умений в диалогической и монологической речи.
Диалогическую речь следует рассматривать как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего. Однако в физическом плане диалогизирующие не обмениваются высказываниями, как это принято думать, а сопоставляют эти высказывания, выстраивая их в последовательно-временной ряд. Диалог, как любой коммуникативный акт, протекает в конкретной ситуации общения и является ее продуктом.
М.В. Ляховицкий считает, что условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободная от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений (13, 264с.).
А.А.Миролюбов отмечает, что умение диалогического общения по своей структуре сложное, включающее в себя более простые по сравнению умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге(15, 219-221с.).
По мнению Е.Н.Солововой, диалогическая речь представляет больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множество других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками (23, 196с.).
Е.Н. Соловова выделяет такие характеристики диалога как реактивность и ситуативность.
Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.
1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справится и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том, и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.
2. Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и.т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.
3. В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь поступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями. (25, 107с.)
Речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам что и в реальном общении.
Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.
Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения (23, 177с.).
Н.Д.Гальскова и Н.И. Гез отмечают, что диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя , а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта принимают участия два лица, между которыми происходит многократный обмен мнениями. Эту постоянную смену говорящего и слушающего лингвисты считают основной отличительной чертой диалога (6, 265с.).
Другой отличительной чертой диалогической речи считают ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Спонтанный характер диалогического высказывания обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз. Быстрый темп, спонтанность и эллиптичность не способствуют строгой нормализации синтаксиса. Спонтанный характер речи проявляется, кроме того, в паузах нерешительности (хезитациях), перестройке фраз, изменение структуры диалогического единства.
По мнению В.Л. Скалкина, специфической чертой диалогической речи как наиболее характерной разновидности устного типа речи является эллиптичность. Она характерна для всех языковых уровней диалогической речи: фонетического, лексического, грамматического.
Фонетический эллипс представляет собой редукцию, стяжение звуков; он свойствен, например вспомогательным глаголам в английском языке, которые вместе с частицей not или иным лексическим элементом составляют практически одно слово.
Лексический эллипс проявляется в усечении форм полнозначных слов в аббревиации словосочетаний. Например: exam (examination), prof(professor) и т.д.
Грамматический эллипс наблюдается в диалогической речи как на морфологическом - опущение смыслового глагола, либо пропуск, так и на синтаксическом уровне - факторы:
1. передача информации внеречевыми каналами;
2. опора на только что произнесенные речевые произведения,
3. совмещение первого и второго факторов (23,6-21с.).
Диалогу свойственна эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективно - оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств, готовых фраз и разговорных формул (6, 279с.).
В психологическом плане, по мнению Беляева Б.В., диалогическая речь обладает следующими характеристиками:
1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать уже на начальном этапе.
Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего, можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.
Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Для этого очень важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций. .
2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (например, собаки), он «создает» себе слушателя, и его речь приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи.
3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе I like my dog very much он непременно выделит слово “like” или “very” и т д..
4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т д., а также вербально-словесным описанием ситуации, например, “Давайте поговорим о ваших мамах” (14, 169-171с.).
Таким образом, диалогическая речь характеризуется спонтанностью, реактивностью, эмоциональностью и экспрессивностью, мотивированностью и ситуативностью, обращенностью к партнеру общения.
Поэтому А.А. Алхазишвили выделяет следующие специфические черты диалогической формы общения:
1. Единицей диалогической формы общения считается так называемое диалогическое единство (Н.Ю.Шведова), т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.
Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения диалогической формы общения были не отдельные фразы, а диалогические единства. Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовывать их по структурно-смысловым типам.
2.Диалогическая форма общения это не только вопросы и ответы. Но и может быть и безвопросная форма т.е. реплики которые не требуют вопросов и сопровождаются другими репликами на ситуацию.
3. Репликам диалогической формы общения свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативная и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.
4. В диалогической форме общения много используются так называемые клише, разговорные формулы типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы», «Если ничего не помешает» и.т.п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.
5. Психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика каждого первого партнера зависит от речевого поведения другого. Эта влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать (1, 152с.).
Таким образом, при обучении диалогической речи учащихся нужно научить составить диалогические единства и реплики, включать в свою речь клише, которые должны соответствовать ситуации общения.
По Е.И. Пассову существуют следующие фазы процесса составления диалога:
-проектирование диалога;
-его ситуативная экспозиция;
-сообщение конспекта (намёток содержания);
-введение готовых фрагментов;
-развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения;
-фиксирование составленного диалога в памяти;
-его разыгрывание;
-внесение дальнейших изменений.(16,76с.)
По мнению И.А. Зимней, обучение диалогической форме общения строится на основе образца, которая дана в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической форме общения на уроке являются:
- презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
- презентация диалога в звуковой и графической форме;
- усвоение звукового материала диалога;
- усвоение способов связи реплик в диалоге;
- воспроизведение диалога;
- расширение возможностей диалога - образца за счет изменения компонентов ситуации (9, 147с.).
А.А.Миролюбов различает два этапа в обучении диалогической формы общения: неспециальный и специальный.
На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков.
Таким образом, неспециальный этап обучения диалогической форме общения может быть условно разделен на два подэтапа, этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.
На специальном этапе предусматривается обучение собственно диалогической форме общения. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения (15, 219-221с.).
Содержание данных этапов выводит к мысли, что в условиях обучения диалогической речи младших школьников целесообразнее организация учебного процесса по этапам, предлагаемых А.А. Миролюбовым.
К этому мнению близки Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, которые отмечают, что обучение диалогу подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, так и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации.
И.Л.Бим включает в содержание обучения диалогической речи:
1). умение участвовать в различных формах диалога в ситуациях повседневного общения, а также в связи с прочитанным или прослушанным произведением детского фольклора:
- диалог этического характера - уметь приветствовать и отвечать на приветствие, познакомиться, представиться, вежливо попрощаться, поздравить и поблагодарить за поздравление, извиниться;
- диалог-расспрос –уметь расспрашивать «кто?», «что?», «когда?», «где?», «куда?»;
- диалог-побуждение к действию – уметь обратиться с просьбой, выразить готовность или отказ ее выполнить.
2). соблюдение элементарных норм речевого этикета, принятых в стране изучаемого языка(3, 67с.).
В государственных стандартах по иностранному языку 2004 года определено, что в 5-7 классах продолжается развитие таких речевых умений, как умение вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию. При этом по сравнению с начальной школой усложняется предметное содержание речи, увеличиваются количество реплик, произносимых школьниками в ходе диалога, становится более разнообразным языковое оформление речи.
Обучение ведению диалогов этикетного характера включает такие речевые умения, как:
- начать, поддержать и закончить разговор;
- поздравить, выразить пожелание и отреагировать на них; выразить благодарность;
-вежливо переспросить, выразить согласие/отказ.
Объем диалогов - до 3-х реплик со стороны каждого учащегося.
При обучении ведению диалога-расспроса отрабатываются речевые умения запрашивать и сообщать фактическую информацию (Кто? Что? Как? Где? Куда? Когда? С кем? Почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего. Объем диалогов – до 4-х реплик со стороны каждого учащегося.
При обучению диалога- побуждения к действию отрабатываются умения:
- обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;
- дать совет и принять/ не принять его;
- пригласить к действию/ взаимодействию и согласиться/не согласиться, принять в нем участие.
Объем диалогов – до 2-х реплик со стороны каждого учащегося.
При обучении ведению диалога-обмена мнениями обрабатываются умения:
- выразить свою точку зрения;
- выразить согласие/несогласие с точки зрения партнера;
- выразить сомнение;
- выразить чувства, эмоции( радость, огорчение).
Объем учебных диалогов – до 2-х реплик со стороны каждого учащегося.
При обучении диалогической форме общения рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог – инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателями, парная и групповая.
Основным средством обучения диалогической форме общения является упражнение. В процессе их выполнения формируются умения запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др. (3, 352с.).
Известные методисты А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов отмечают, что обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом или слайдом или заданной вербальной ситуацией.
Самое главное при организации диалогического общения – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат (10, 37с.).
Таким образом, сущность обучения диалогической форме общения учащихся заключается в формировании умений вести диалог в стандартных ситуациях общения, предусмотренных Стандартом по иностранному языку (2004) и организации учебного процесса для достижения данной цели по следующим этапам (по Миролюбову А.А.):
- неспециальный этап – формирование лексических и грамматических навыков диалогической речи и совершенствование навыков;
- специальный этап - обучение собственно диалогической форме общения, которое направлено на развитие умений вести диалог.






1.2. Виды учебно – речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка


Анализ литературы по организации обучения диалогической форме общения показывает, что при определении средств обучения данному виду речи методисты используют термины «учебно – речевая ситуация» (Вайсбурд М.Л., Рогова Г.В., Верещагина И.Н., В.Л. Скалкин) и «коммуникативная ситуация» (Пассов Е.И.). На наш взгляд, это одно и то же понятие.
А.А. Леонтьев определяет ситуацию как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной учителем коммуникативной задачей (12, 59с.).
Скалкин В.Л и Лапидус Б.А. утверждают: «Речевые ситуации функциональная ячейка устноязычного общения». Поэтому программа обучения должна строиться как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций, отобранных и обработанных в соответствии с принципами обучения диалогической речи как коммуникативной деятельности, с воспитательными и дидактическими требованиями.
Типичные коммуникативные ситуации должны составлять основу обучения диалогической речи и развиваться на базе комплексного ситуативно-тематического атласа.
Коммуникативная ситуация – это ситуация речевого общения двух и более людей, динамическая структура факторов, определяющая собой содержание и форму учебно-речевого действия учащихся (11, 86с.).
Поэтому, согласно Пассову Е.И., коммуникативная ситуация включает в себя:
- мотив, цель общения, цель речевой деятельности;
- описание обстановки, ролей участников, исполнение тех типичных коммуникативных ситуаций, которые необходимо выработать;
- образец выполнения речевой деятельности (16, 59с.).
М.Л. Вайсбурд утверждает, что учебно-речевые ситуации имеют определенную структуру, с которой учащийся должен познакомиться. В первую очередь они состоят из условий ситуаций и речевой реакции учащихся.
Условия ситуации включают следующие компоненты:
- описание ситуации, содержащее информацию, как об обстановке, так и об участниках разговора. Например, вы опоздали в театр. Билетер не впускает вас в зал. Попытайтесь убедить билетера, приведя, серьезные причины своего опоздания. Обстановка здесь: театр, представление началось. Участники разговора: зритель и билетер.
- речевой стимул как причина, побуждающая к речи в данной ситуации: желание не пропустить первое действие спектакля. Речевой стимул, в сущности, означает отношение говорящих к обстановке, их конкретную позицию, определяющих направление, а зачастую и оформление речи.
- задание, поставленное перед учащимися. В большинстве случаев это ведение диалога. Могут быть, однако, другие виды заданий, например, установка на монологическую речь, на речевую реакцию в письменной форме и так далее. Не следует смешивать задание с речевым стимулом, хотя в ряде случаев они формально совмещены.
Речевая реакция, во многом определяется условиями ситуации. Вместе с тем она не может быть дана учащимся в готовом виде, ибо в противном случае упражнение потеряло бы смысл. Речевая реакция - это именно, то, что требуется у учащихся при выполнении упражнения.
То есть, учебно – речевая (коммуникативная ситуация) имеет определенную структуру, которая обусловлена следующими условиями:
- ситуация должна иметь определенную коммуникативную задачу, определяющую цель и мотив общения;
- общение должно протекать в определенных обстоятельствах;
- в ситуации общения должны быть определенные роли для участников общения.(4, 76-77с.)
М.Л. Вайсбурд различает следующие виды учебно- речевых ситуаций:
1.Ситуации «поиска», которые употребляются в виде обучающих упражнений.
Например:
Роли: школьник, гость, люди из толпы.
Обстоятельства: Вы пробираетесь сквозь праздничную толпу с зарубежным другом, не говорящим по-русски, и вас разлучает поток людей.
Коммуникативное задание: Обратитесь к встречным с вопросом, не встречался ли им ваш спутник, опишите его внешность. Не видевшие его выразите сочувствие.
2. Ситуации этикетного характера можно использовать в виде вопросно-ответных и тренировочных упражнений.
Роли: деловые люди.
Обстоятельство: вам необходим контакт с другим человеком. Он свободен и не против поговорить с вами.
Коммуникативное задание: Обратитесь с просьбой о разговоре. Выразите согласие вступить в разговор в данный момент или назначенное вами время.
3. Воображаемые ситуации: вероятные, невероятные.
Роли: Бэмби и его мама.
Обстоятельство: новорожденный Бэмби знакомится с окружающим миром, ему все в диковинку, он еще не знает, как называются окружающие места, животные, растения.
Коммуникативное задание: Бэмби спрашивает об окружающем мире, попытайтесь дать ему совет и научить реагировать на опасности (4, 128с.).
По мнению В.Л.Скалкина существует следующие виды учебно-речевых ситуаций:
1. Дополняемые – это простейшая разновидность ситуативных упражнений. Суть заключается в том, что учащимся предлагается, как бы дополнить, завершить описание некоторого компонента, комплекса обстоятельств, сделать из предъявленной его части вывод, заключение. Само описание ситуации дается очень лаконично, в нем сжато, представлен какой-либо эпизод (случай, происшествие), лично наблюдаемый или известный из других источников.
1). Реакция учащихся сводится к постановке логического в данных обстоятельствах вопроса:
E.g.- You don’t know the time. Your classmate has just looked at his watch. You ask his: “What time is it now?”
2). Реакция учащихся является простым умозаключением.
E.g. - Robert has been collecting match boxes for years. Now he says he will go in for sports.
- I think he has got sick and tired of collecting. Sport seems healthier for him.
3). Реакция учащихся подсказывается описанием микроситуации и часто имеет вид трансформированного высказывания.
E.g. - “Alec, you are a very good people”, the teacher said. Alec was very pleased. Why?
- Alec was pleased because the teacher said he was a good pupil but he wasn’t really. The teacher just wanted to cheer him up.
4). Реакция учащихся представляет собой совет, рекомендацию по поводу сложившихся обстоятельств, о которых сообщает испытывающее затруднение лицо.
E.g. – On my way to school I called at the bookshop where I saw an interesting book on art. I didn’t have enough money with me to buy it. What would you advise me to do?
-You should borrow money from your friends, go and buy it right way.
2. Проблемные – упражнение, экспозиция которого содержит определенную внеречевую задачу, анализируя проблему, учащиеся подробно излагают пути ее решения.
E.g. - Study this problem situation. Discuss its possible solution and dramatize it.
The Browns were sitting in the dining room after breakfast. Mary said: “Tomorrow is my birthday. Mr. Rumford will give me a beautiful white
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Ответы на вопросы не представляют трудности. Более сложным представляется формулирование учащимися основной проблемы ситуации, в данном случае проблемы Питера. Что касается драматизации возможного разговора между братом и сестрой Браун, то примерный диалог на эту тему может быть таким:
P: Look here Mary. I know you love cats but the kitten will hunt my mouse and it surely die of the strees.
M: I’ve just dream of a little kitten. And you must do something about your pet Peter. Give it to William.

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Mr.Shawcross promised to give me a dog for my birthday present. And I like dogs very much.
3. Описательные ситуации, как вид упражнения в большей степени рассчитаны на воображение. Реагируя на содержащийся в экспозиции стимул, учащиеся восстанавливают многие детали обстановки, «привязывая» их к воображаемым собеседникам.
E.g. - Make up dialogues using the description of this situation:
Your friend Lena says English is very difficult for her. She can’t memorize new words, especially short on
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· P1: Their meaning? –In what language?
P2: In Russian or in English?
P1: then? What I must do next? Etс.
Если источником учебно-речевой ситуации является художественный текст, то задача учащихся может состоять в том, что, уяснив, себе мотивы и цели речевого поведения персонажей, воспроизвести их диалог, обогатив его жестом, мимикой, действиями. Если диалог дан не полностью, можно поставить перед учениками задачу развить его с учетом упоминающихся в тексте факторов или обстоятельств. Если в тексте просто упоминается о том, что произошел разговор, то самостоятельно определить его и разыграть диалог (22 ,143-147с.).
Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина подразделяют следующие виды учебно-речевых ситуаций:
- микроситуация;
-макроситуация..  В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.
В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи.
Это умение включает три компонента:
а). реакцию опорной репликой на ситуацию;
б). понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;
в). реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи.
Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик.
В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора - вопрос или побуждение. На среднем этапе - сообщение. Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать ответные суждения.
Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию.
Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например, ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контакта и др.
Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действие выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход; отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый предмет). Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия.
Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог. Необходимо учитывать место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения (19, 126с.).
В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др.,- или же ученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например: "Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой ответ даст москвич?". В отдельных случаях приходится обращаться к социально-фиксированным ролям - милиционера, кондуктора, кассира. Однако, обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т. д. То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий. Например, на картинке изображена улица, невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или серия картинок, диафильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией.
Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности учащихся приближает учебный диалог к естественному.
Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия, которое складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера, уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе - творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в такого рода деятельности, подготовить к ней (19, 129с.).
Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые (алгоритмические) и непрограммируемые (эвристические) компоненты. Первые отражают нормы речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в данном сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим. Обучение диалогу, поэтому подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, так и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком. Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:
1) постановку задачи; коллективное составление диалога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает);
2) ведение диалога с учителем (со временем также опускается); самостоятельное ведение диалогов учащимися;
3) прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов. Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям выход в речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников.
Тема должна быть злободневной. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно дать толчок к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это часто бывает).
Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих участников беседы, указывала на характер их взаимодействия. Для этого формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую установку диктальную (например: "Обменяйтесь сведениями о школах, где вы раньше учились"); одномодальную - модального согласия (например: "Обсудите фильм, который вам обоим понравился"); разномодальную (например: "Убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым занимается каждый из вас").Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.
Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.
Из всего вышеприведенного видно, что нет единого мнения по определению видов учебно – речевых ситуаций. Так как мы рассматриваем проблему обучения диалогической речи учащихся 5 класса, как переходный период от начального этапа обучения к среднему, нам наиболее близко мнение Г,В. Роговой и И.Н. Верещагиной, которые выделяют такие виды учебно – речевых ситуаций как микроситуации (одношаговый или малошаговый диалог, включающий сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик) и макроситуации (многошаговый диалог, включающий несколько реплик от каждой стороны общения).




















ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНО - РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ   

2.1. Учебно – речевые ситуации для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе .


Успешность обучения диалогической форме общения на уроках во многом зависит от ситуации и понимания учащимся речевой задачи общения.
Опираясь на взгляды Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной, нами разработаны учебно – речевые ситуации по обучению диалогической форме общения учащихся 5 класса.
В основе УМК «Английский в фокусе» авт.В. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эвенс. для 5 класса положен коммуникативно-когнитивный подход к обучению школьников английскому языку. Основную цель обучения английскому языку в 5 классе авторы видят в речевом, интеллектуальном и эмоциональном развитии школьников в русле личностноориентированного подхода к образованию, в формировании у детей умение общаться на английском языке на уровне, соответствующем их возрастным речевым потребностям и возможностям.
УМК представляет собой современный учебно-методический комплекс, соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования по иностранным языкам. УМК состоит из книги для учителя, книги для учащегося, рабочей тетради, видео и аудиоприложения. Он содержит 10 тематических разделов. Тематика текстов и заданий соответствует возрастным особенностям и потребностям учащихся, носит познавательный и воспитывающий характер. Каждый из разделов построен таким образом, что предусматривает параллельное обучение всем видом речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию и письму. В УМК красочно представлен иллюстративный материал, способствующий беспереводному усвоению лексики и развитию монологической и диалогической речи.
Авторы данного УМК стремятся уделять равнозначное внимание обучению общению на английском языке в устной и письменной формах с первых же уроков. При этом акцент делается на формировании умений и навыков устной речи. Но анализ наличия упражнений для обучения диалогической речи показывает, что среди данных упражнений учебных ситуаций мало.
Данные учебно – речевые ситуации включают микро- и макроситуации. Микроситуации направлены на совершенствование умений диалогической речи. Целью макроситуаций является развитие умений диалогической речи и контроль навыков и умений ведения диалога в конце освоения темы.
Учебно – речевые ситуации разработаны на основе выявления особенностей моделирования ситуации для обучения диалогической речи: содержание предречевой ориентировки учащихся, содержание речевой интенции, содержание ролевой социализации.
Содержание предречевой ориентировки включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).
Содержание речевой интенции состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла.
Содержание ролевой социализации состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности.
Это позволило нам определить компоненты учебно – речевых ситуаций:
- микроситуации включают коммуникативное задание, роли, речевые опоры;
- макроситуации включают коммуникативное задание и роли.

Module 1 - School days
Неспециальный этап обучения диалогической форме общения (по А.А. Миролюбову).
Урок 1. Are you good at maths? (сначала происходит повторение названий школьных предметов) .
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Спроси своего друга какой его любимый предмет в школе, ответь на этот вопрос сам.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- What’s your favourite subject?
- My favourite subject is Maths and what’s your favourite subject?
- My favourite subjects are English and History. etc.

Урок 2. My timetable
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативная задача: Твой друг забыл расписание уроков на понедельник, подскажи ему какие уроки будут в понедельник .
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- Have you lessons in Monday?
- There are (English, History, Maths, Geography, Science, Music etc. ) lessons in Monday .
- Is that all? (Это все?)
- There are three lessons after lanch.
- Thank you!

Урок 3. What’s the time?
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Ты забыл, во сколько начинается урок.
Уточни у своего друга .
Речевые опоры:
- Is Geography at 12.15 on Thursday?
- Right. / Oh, no. Geography is at 2.20 on Monday.
- English lessons are 11.30 on Wednesday or Friday?
- English lessons are 11.30 on Wednesday.
- Ok, thank you very much!

Урок 4. A day in my life
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Спроси у своего друга что он делает утром. Ответь на этот вопрос сам.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- Do you go to school in the morning?
- No, I don’t / Yes I go to school in the morning.
- When do you go to school?
- I go to school in the afternoon.
Микроситуация 2.
Коммуникативное задание: Спроси у своего друга, что он делает вечером. Ответь на этот вопрос сам.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- What do you do in the evening?
- I watch TV in the evening/do my homework/help my mother etc.
- When you go to bed?
- I go to bed at night.

II. Специальный этап обучения диалогической форме общения (по А.А. Миролюбову).
Урок 7.
Цель: Развитие умений диалогической речи по теме “School and daily routines”.
Макроситуация 1.
Коммуникативное задание: Составьте и ведите диалог на тему «Мой любимый предмет в школе» со своим другом, если возможно сравните свой диалог с диктором.
Роли: ученик и его друг.
Макроситуация 2.
Коммуникативное задание: Составьте и ведите диалог на тему «Мой день» со своим другом, если возможно сравните свой диалог с диктором.
Роли: ученик и его друг.

Module 2 - That's me!
Неспециальный этап обучения диалогической форме общения (по А.А. Миролюбову).
Урок 5 ”A new people”.
Цель: Совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: В вашем классе появился новый ученик. Поприветствуй и знакомься с ним. Расспроси, как его зовут.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
    Речевые опоры:
- Hello! My name is .? What is your name?
- Hello! My name is .
- I’m very nice to meet you!
- I’m too!
Микроситуация 2.
Коммуникативное задание: Ты еще не знаешь, откуда прибыл твой друг. Расспроси, откуда он.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- Where are you from ?
- I am from. And you?
- I am from

Урок 6. Hello on MTV.
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Тебе интересно узнать, когда у твоего нового друга день рождения. Скажи, сколько тебе лет и когда у тебя день рождения, расспроси своего нового друга.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- I am. How old are you?
- I am
- My birthday is onWhen is your birthday?
- My birthday is on
Микроситуация 2.
Коммуникативное задание: Скоро ли, у твоего нового друга день рождения? Спроси у него, что он хочет получить в подарок.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
-What do you like to have for your birthday?
-I’d like to have a new

Специальный этап обучения диалогической форме общения (по А.А. Миролюбову).
Урок 7. In class.
Цель: Развитие умений диалогической речи по теме “Новый ученик ”, и ” День рождения твоего нового друга ”
Макроситуация 1.
Коммуникативное задание: Составьте и ведите диалог на тему «Знакомство с новым другом» со своим другом, если возможно сравните свой диалог с диктором.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Макроситуация 2.
Коммуникативное задание: Составьте и ведите диалог на тему «День рождения твоего нового друга» со своим другом, если возможно сравните свой диалог с диктором.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.

Module 3 My home, my castle
Неспециальный этап обучения диалогической форме общения (по А.А. Миролюбову).
Урок 3. Welcome to my home!
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Расскажи, сколько комнат в твоем доме, и как они называются, спроси у своего друга .
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- There is (are) a bedroom(s), living room, kitchen, bathroomin my house. How many room in your house?
- There is a bedroom, living room, kitchen, bathroom, but there is no in my house.

Урок 5. This is my room.
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Расскажи о своей комнате своему новому другу. Попроси его рассказать о его комнате.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- Have you (got) a room of your own?
- I have a room. But it’s not very big.
или
-Yes/No, I have/ haven’t. But it’s very
-No/Yes, I haven’t/I have. I share a room with my ( Мы живем в комнате вместе с)
a table in my room.

Урок 6. Where are my things?
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Расскажи своему собеседнику что находится в твоей комнате (предметы).Попроси рассказать, что у него находится в комнате.
Речевые опоры:
-There are 2 armchairs in my room. There is a bed in my room. There is a green door. But there is no TV in my room. What is there in your room?
- There are a lot of pictures, lamps and books. There is a table in my room.
или
- I have a lot of pictures, lamps and books in my room. I have

II. Специальный этап обучения диалогической форме общения (по А.А. Миролюбову).
Урок 7.
Цель: Развитие умений диалогической речи по теме “House and home”.
Макроситуация 1.
Коммуникативное задание: Составьте и ведите диалог на тему « Добро пожаловать в мой дом» со своим другом, если возможно сравните свой диалог с диктором.
Роли: ученик и его друг.
Макроситуация 2.
Коммуникативное задание: Составьте и ведите диалог на тему « Это моя комната» со своим другом, если возможно сравните свой диалог с диктором.
Роли: ученик и его друг.


Module 8 - Special days, Sports and games .
Неспециальный этап обучения диалогической форме общения (по А.А. Миролюбову).
Урок 1. Sports and games
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Говорите с другом о своем любимом виде спорта.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
    Речевые опоры:
- What is your favourite sports games?
- I like judo (badminton, tennis, hockey, football ect.). And you?
- I like
Микроситуация 2.
Коммуникативное задание: Расспроси своего друга, как часто и сколько времени он занимается свои любимым видом .
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
    Речевые опоры:
- How often do you do judo (badminton, tennis, hockey, football ect.)?
- Every day/week.
- When do you do it?
- Every Thursday.
- What time do you start?
- At 10.

Урок 6. Interests
Цель: совершенствование умений диалогической речи.
Микроситуация 1.
Коммуникативное задание: Тебе очень интересно, чем интересуется твой друг, расспроси его, чем он любит заниматься в свободное время.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- What do you interesting?
- I like collect some things. What about you?
- I like play a computer games and darts.
Микроситуация 2.
Коммуникативное задание: Тебе очень интересно, что коллекционирует твой друг. Расспроси его об этом.
Роли: ученик и вновь прибывший ученик.
Речевые опоры:
- What do you collect?
- I like collect stickers (key rings, CDs, toys, calendars, money, cassettes, dolls etc.)
- How many have you got?
- Nineteen.

II. Специальный этап обучения диалогической форме общения (по А.А. Миролюбову).
Урок 7.
Цель: Контроль речевых навыков говорения в диалогической форме по теме “ Interests and sports ”.
Макроситуация 1.
Коммуникативное задание: Составьте и ведите диалог на тему «Мой любимый вид спорта» со своим другом, если возможно сравните свой диалог с диктором.
Роли: ученик и его друг.
Макроситуация 2.
Коммуникативное задание: Составьте и ведите диалог на тему «Мои интересы» со своим другом, если возможно сравните свой диалог с диктором.
Роли: ученик и его друг.


2.2. Особенности моделирования ситуаций для обучения диалогической речи

Принципом обучения диалогической речи служит моделирование ситуаций – процесс разработки системы и отбора языково-речевого материала и построение системы упражнений.
Если рассмотреть учебно – речевые ситуации как комплекс упражнений для обучения говорению/общению, то как отмечает Е.И. Пассов, данные ситуации включают в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию.
Как утверждают Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е., предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для реализации его стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через (20, 86с.):
- формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;
- описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.
По мнению Е.И. Пассова, учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму .
Гез Н.И. отмечает, что моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки учебно – речевых ситуаций и используют следующие положения (9, 124с.):
- детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;
- обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;
- процессуальную значимость.
С учетом этих критериев рассматриваются структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.
Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания, которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание Е.И. Пассов рассматривает как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений .
Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:
- по функциям общения информативные, регулятивные, оценочные;
- по речевым формам описание, повествование, рассуждение;
- по психологическим установкам модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией) (18, 127с.).
Дальнейшая конкретизация коммуникативного задания может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. Коммуникативные задания могут быть сгруппированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция:
а) в ситуации речепорождения объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.;
б) в ситуации речевосприятия пойми, выбери, найди, суммируй и т.п. (18, 129с.)
Одно из основных требований к структуре учебно – речевых ситуаций с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «Дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте».
По мнению Роговой Г. В., Рабинович Ф. М., Сахаровой Т. Е., действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет (19, 53с.). Они утверждают, что особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения (19, 54с.).
Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого обязанности и т.п. Не всегда эти различия учитываются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть речевой он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.
Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Е.И. Пассов пишет, что это может быть «Я - роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль. По его мнению, воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей [Пассов].
С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это, как утверждает Е.И. Пассов, сближает учебно-ситуативную роль с театральной (18, с.126).
Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условиях детской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обусловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая таким образом задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.
Таким образом, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова утверждают, что роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это позволяет говорить о её программирующей функции (20, 273с.).
Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях (20, 278с.).
Таким образом, особенностями моделирования ситуации для обучения диалогической речи являются содержание предречевой ориентировки учащихся, содержание речевой интенции, содержание ролевой социализации.
Содержание предречевой ориентировки представляет мотивационный аспект речевого действия, влияющий на содержание и форму учебно – речевой ситуации, и поэтому включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).
Содержание речевой интенции включает речевое побуждение к выполнению действия и заключается в формировании у учащихся умения строить высказывание – реплику для выражения определенного замысла.
Содержание ролевой социализации состоит в осуществлении «Я – роль» (выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль), то есть в речевой активации в условиях ролевой тождественности, направленной на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях.
Исходя из этих особенностей, определены компоненты учебно – речевых ситуаций, которые включают коммуникативное задание, речевые опоры, роли.








ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Раскрыта сущность обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка на основе изучения работ И.Л. Бим, Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной и А.А. Миролюбова, которая заключается в формировании умений вести диалог в стандартных ситуациях общения, предусмотренных Стандартом по иностранному языку (2004) и организации учебного процесса для достижения данной цели, по следующим этапам (по Миролюбову А.А.):
- неспециальный этап – формирование лексических и грамматических навыков диалогической речи и совершенствование навыков;
- специальный этап - обучение собственно диалогической форме общения, которое направлено на развитие умений вести диалог.
2. Рассмотрены виды учебно - речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках иностранного языка. Анализ литературы показал, что нет единого мнения по определению видов учебно – речевых ситуаций. Так как мы рассматриваем проблему обучения диалогической речи учащихся 5 класса, нам наиболее близко мнение Г,В. Роговой и И.Н. Верещагиной, которые выделяют такие виды учебно – речевых ситуаций как:
- микроситуации (одношаговый или малошаговый диалог, включающий сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик);
- макроситуации (многошаговый диалог, включающий несколько реплик от каждой стороны общения).
3. Разработано 24 учебно - речевых ситуаций для обучения диалогической форме общения на уроках английского языка в 5 классе
Учебно – речевые ситуации нами составлены на основе содержания:
- Module 1 - School days– 4 микро – и 2 макроситуации;
- Module 2 - That's me!– 3 микро – и 2 макроситуации;
- Module 3 My home, my castle – 5 микро – и 2 макроситуации;
-Module 8 - Special days, Sports and games – 4 микро – и 2 макроситуации.
Микроситуации направлены на совершенствование умений диалогической речи. Целью макроситуаций является развитие умений диалогической речи и контроль навыков и умений ведения диалога в конце освоения темы.
Выявлены особенности моделирования ситуации для обучения диалогической речи: содержание предречевой ориентировки учащихся, содержание речевой интенции, содержание ролевой социализации.
Содержание предречевой ориентировки включает в себя: формулировку задания – коммуникативное задание.
Содержание речевой интенции состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла – выражается в речевых опорах.
Содержание ролевой социализации состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности – роли в учебно – речевой ситуации.
Исходя из этих особенностей, определены компоненты учебно – речевых ситуаций:
- микроситуации включают коммуникативное задание, речевые опоры, роли, так как целью микроситуаций является формирование и совершенствование навыков и умений диалогической речи;
- макроситуации включают коммуникативное задание, роли, так как они направлены на развитие умений диалогической речи.







ЛИТЕРАТУРА

Алхазишвили, А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке /Алхазишвили А.А.- М., 2011.- 128с.
Архипов, Г.Б. Психология и методика обучения: О влиянии темпа речи на аудирование /Г.Б. Архипов. –М., 1991.- 352с.
Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. – М.: Просвещение, 2011. – 328 с.
Вайсбурд, М.И. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке /М.И. Вайсбурд . - Обнинск: Титул, 2011.-128 с.
Выготский, Л.С. Мышление и речь /Л.С.Выготский. - М., 2011. – 324 с.
Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактика и методика) /Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.
Гальскова, Н.Д. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе /Н.Д.Гальскова, М.Б. Чепцова //Иностранные языки в школе. - 1995. - № 2. – С. 6 – 8.
Гез, Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения /Н.И. Гез //Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка» - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984. –С. 71 - 76.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /И.А.Зимняя.- М.: Просвещение, 1991. - 451с.
Климентенко, А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов. - М., 2011. - 204 с.
Лапидус, Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи /Б.А. Лапидус. – М.,2011. – 112 с.
Леонтьев, А.А. Речь и общение /А.А.Леонтьев // Иностранные языки в школе. - 1974. - №6 . С. 54 - 57.
Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранного языка /М.В. Ляховицкий. - М, 2013- 293 с.
Новые государственные стандарты школьного образования и примерные программы по иностранному языку. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004.- 380с.
Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цейтлин. - М.: Просвещение, 1988. - 189 с.
Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе /Е.И.Пассов. – М.: Просвещение, 1988. - 189 с.
Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению /Е.И.Пассов. – М., 1991. - 397 с.
Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики / Е. И. Пассов. - М.: Русский язык, 1989. – 239 с.
Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов педагогических вузов /Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М.: 2000. - 231с.
Рогова, Г. В. Методика обучении обучения иностранным языкам в средней школе /Г.В. Рогова, Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Сахарова- М.: Просвещение, 1991.-176 с.
Савинова, Н.Б. Обучение диалогической речи на уроках английского языка /Н.Б. Савинова. http://www.bank.orenipk.ru/Text/t27_17.htm.
Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке /В.Л. Скалкин. – М.: Просвещение, 1983. – 158 с.
Скалкин, В.Л. Обучение диалогической речи /В.Л. Скалкин. - Киев,2004. -165 с.
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс: лекции /Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2006.- 239 с.
Старков, А.П. Методика обучения иностранным языкам / А.П.Старков. - СПб.: Издательский дом «Литера»,2014. – 312 с.
Филатов, В.Н. Методика обучения иностранному языку в средней школе (учебник для колледжей) / В.Н. Филатов. - М.: Просвещение, 2013. - 307 с.
Шамов, А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения- основа семантической компетенции обучаемых / А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. - 2007. - №4. - С. 19-21.
Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 2011. – 120 с.










13PAGE 15


13 PAGE \* MERGEFORMAT 142915


13 PAGE \* MERGEFORMAT 14315



Утверждаю
Директор школы
_______________ (Барашков А.И. )
«____»________20___г.



(,6BTVhjО
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· 6DjЦъ
·
·
·
·
·
·
·и