Опыт работы Конструирование личностно-ориентированного урока истории.Урок изучения нового материала

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17»
г.Новоалтайска.

«Конструирование» личностно-
ориентированного урока истории.
Урок изучения нового материала
Обобщение опыта
Выполнила: Учитель истории и обществознания
I квалификационной категории
Анцупова Ирина Петровна.







Оглавление
Введение:
1)характеристика опыта……………………………………………………3-4
2) условия возникновения опыта …………………………………….. …..4
3) актуальность опыта ………………………………………………………4-5
4)теоретическая база опыта…………………………………………………5-8
5) новизна опыта……………………………………………………………. 8
6) ведущая педагогическая идея. …………………………………………..8
2. Технология опыта:………………………………………………………….9-21
2.1) принципы «конструирования» личностно-
ориентированного урока ………………………………………………9
2.2) ‘’сценарий’’ урока (структурные компоненты урока)……………..10-12
2.3) механизм реализации личностно-ориентированного урока………13-19
2.4) формы организации учебно-познавательной деятельности……….20-21
Заключение:
1)результативность………………………………………………………… 22-23
2) адресная направленность………………………………………………. 23
3) трудоёмкость………………………………………………………………23
Список использованной литературы…………………………………………..24
Приложение 1. «Новая экономическая политика: цели, содержание,
итоги» (урок в 9 классе)………………................................25-32
I.Введение.
1) характеристика опыта:
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования, цель своей педагогической деятельности определяю как создание условий для развития ученика (его активности, самостоятельности, интересов) посредством обучения и воспитания.
Для достижения поставленной цели решаю следующие задачи:
Создание условий для освоения учащимися системы научных знаний как основы духовного развития личности;
Формирование умений и навыков критического мышления в условиях работы с большими объёмами информации;
Формирование навыков самостоятельной работы с учебным материалом;
Создание условий для самопознания, самообразования, самовоспитания;
Формирование навыков самоконтроля;
Создание условий для усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, позволяющего ориентироваться в социальной среде, делать осознанный выбор в условиях альтернатив.
Курсы истории и обществознания позволяют учащимся сформировать целостное представление о динамике развития и исторической обусловленности современных форм общественной жизни, критически воспринимать получаемую социальную информацию, осмысленно изучать многообразие моделей поведения, существующих в современном обществе.
Цель данной работы: ’’сконструировать’’ личностно-ориентированный урок истории –урок изучения нового материала, основываясь на достаточно хорошо разработанных концептуальных и теоретико-методологических основах организации личностно-ориентированного обучения.
Для достижения цели автор опыта ставит следующие задачи:
1)сформулировать основные принципы ‘’конструирования’’ личностно-ориентированного урока и технологические характеристики построения и реализации личностно-ориентированного подхода к познавательной деятельности;
2)определить структурные компоненты личностно-ориентированного урока изучения нового материала;
3) раскрыть механизм реализации личностно-ориентированного урока;
4) определить основные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.
Автор опыта ‘’конструирует’’ урок на основе системного подхода (как методологического направления исследования), который рассматривает каждый объект как целое, имеющее определённую структуру и состоящее из взаимосвязанных компонентов. Урок является объектом, основными компонентами которого являются: цель, содержание учебного материала, методы и средства обучения, организационные формы обучения, деятельность учителя и учащихся [3, с.69].
Автор опыта в своей работе формулирует основные принципы ‘’конструирования’’ личностно-ориентированного урока и называет технологические характеристики личностно-ориентированного подхода к познавательной деятельности, основываясь на теоретико-методологических основах построения урока М.И.Лукьяновой, Н.И.Разиной, Ю.А.Долженко, И.С.Якиманской.
Урок предполагает целостность, т.е. систему взаимосвязанных элементов —структурных компонентов урока. Автор определяет основные цели личностно-ориентированного урока истории—урока изучения нового материала. В таблице 1 выделены основные этапы урока с указанием основных дидактических задач, деятельности учителя и учащихся, прогнозируемых результатов на каждом этапе урока.
Основой и механизмом реализации личностно-ориентированного урока является учебная ситуация. Автор опыта определяет признаки учебной ситуации и средства их реализации: диалог и задача. Далее автор называет признаки учебного диалога и определяет виды учебной деятельности, предполагающие диалог; выделяет типы задач, конкретизируя их примерами, предлагая алгоритмы их решения. Типология задач определяет основные методы учебно-познавательной деятельности. Основные методы учебно-познавательной деятельности, определяемые типологией задач, представлены в таблице №2.
Автор опыта считает необходимым условием обучения и воспитания организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и предлагает обоснованное применение различных форм организации учебно-познавательной деятельности: фронтальной, индивидуальной, групповой.
В заключении автор описывает результативность работы по данному направлению, определяет адресную направленность и трудоёмкость.
2) условия возникновения опыта.
Автор опыта Анцупова Ирина Петровна—учитель истории и обществознания 1 квалификационной категории МОУ СОШ № 17. Педагогический стаж составляет 16 лет, в том числе в данной школе 13 лет.
Школа расположена в старой части города Новоалтайска. Основная часть населения микрорайона —это рабочие и служащие. В школе около 400 учащихся. В течение последних лет школа работает над методической темой ‘’Личностно-ориентированный подход к системе развивающего обучения’’.
Автор опыта —преподаватель истории и обществознания в 5—11 классах. Преподавание истории ведётся в основном по образовательной линии «Дрофа». Кабинет располагает необходимым наглядным, учебным материалом.
Фактически с самого начала своей педагогической деятельности автор опыта видел насколько учащимся интересно самостоятельно ‘’добывать’’ знания, сообщать об этих ‘’открытиях’’ другим, решать проблемные ситуации.
Кроме того, работая в течение последних лет по учебникам образовательной линии ‘’Дрофа’’, которые перенасыщены фактическим материалом, автор опыта пришёл к выводу о необходимости организации работы с учебником так, чтобы учащиеся могли эффективно работать с информацией, сохраняя при этом интерес к предмету.
Таким образом, автор опыта вышел на модель личностно-ориентированного обучения.
3) актуальность опыта.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчёркивает необходимость ‘’ориентации образования не только на усвоение обучающихся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющее современное качество образования’’[1]. В концепции определены также важнейшие задачи воспитания: ‘’ формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда’’[1].
Личностно-ориентированная модель современной школы отвечает современным задачам образования и воспитания.
Кроме того, большинство педагогов, методистов признают, что модель личностно-ориентированной школы является наиболее перспективной в силу следующих причин:
- в центре образовательного процесса находится ребёнок как субъект познания;
-личностно-ориентированное обучение является здоровьесберегающей технологией;
- личностно-ориентированное обучение создаёт благоприятную, комфортную среду для ребёнка;
- личностно-ориентированное обучение способствует, прежде всего, развитию личности, формированию активной жизненной позиции, позволяет адаптироваться в современном информационном обществе [7, с.11].
Системообразующим компонентом личностно-ориентированного образования является личностный компонент. А организованный образовательный процесс является одним из условий развития личности [15, с.4]. Основным дидактическим элементом образовательного процесса является урок, и от того, насколько учителю удаётся именно в процессе урока реализация психолого-дидактических характеристик личностно-ориентированного образования, зависит его успешность. Деятельность на уроке является основной в школе, как для учителя, так и для учеников и поэтому важно обеспечить реализацию характеристик личностно-ориентированного обучения в ходе каждого конкретного урока [15, с.11].
Личностно-ориентированное образование включает в себя содержательный, процессуальный и технологический аспекты. Технологические (процессуальные) аспекты личностно-ориентированного образования (и в первую очередь, способы построения и проведения урока) разработаны в недостаточной степени [15, с.11]. Автор опыта рассматривает процессуальный аспект личностно-ориентированного урока, предлагая принципы построения и структуру урока, определяя механизм реализации личностно-ориентированного урока.
Данный опыт позволяет решать поставленные школой задачи, так как школа работает над методической темой «Личностно-ориентированный подход к системе развивающего обучения».
Автор продолжает работу над усовершенствованием данного опыта через изучение новых педагогических технологий, находясь в постоянном творческом поиске.

4)Теоретическая база опыта.
В основу опыта были положены:
- дидактическая теория активизации учебной деятельности И.Р.Харламова, Т.И.Шамовой;
-концептуальные основы технологии личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской и Ю.А.Долженко;
- теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока М.М.Лукьяновой, Н.И.Разиной;
- методические идеи личностно-ориентированного обучения А.В.Хуторского;
-технология развития критического мышления посредством чтения и письма О.И.Загашева и С.И.Заир-Бека;

Попытаемся обосновать выбор данных идей и технологий.
Важнейшей проблемой дидактики является развитие активности школьников в учении . В своей работе автор опыта опирается на дидактическую теорию активизации учебной деятельности И.Ф.Харламова и Т.И.Шамовой. И.Р.Харламов указывает на то, что ‘’ учение основывается и требует от учащихся активной познавательной деятельности. Познавательная активность—есть деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями’’[22, с.30].
Авторы теории рассматривают процесс учения как целенаправленную деятельность учителя и учащихся. Т.И.Шамова определяет основную задачу обучения на уроке как ‘’формирование у школьников умения самостоятельно добывать знания, их оценивать и применять на практике’’ [ 24, с.97]. Основными требованиями к организации активного учения является эффективное усвоение знаний и способов деятельности; предполагает такую организацию познавательной деятельности, при которой учебный материал становится пред-
метом активных мыслительных и практических действий каждого ученика [24 , с.74]. Вместе с тем, обучение и развитие--это взаимосвязанные процессы. Всестороннее развитие личности и формирование активной жизненной позиции находится во взаимосвязи, т.к. активная жизненная позиция требует всестороннего развития, которое обеспечивает рост социальной активности [24, с.40]. В качестве средств активизации учения Т.И Шамова и И.Р.Харламов называют учебное содержание, формы, методы, приёмы обучения, формы организации учения школьников [24 ,с.74].
С этой точки зрения личностно-ориентированное обучение является наиболее эффективным, т.к. личностно-ориентированная система обучения предполагает:
- признание ученика основным субъектом обучения;
- определение основной цели как развитие индивидуальных способностей ученика;
- определение средств, обеспечивающих поставленной цели посредством выявления и структурирования субъективного опыта, целенаправленного развития его личности в процессе обучения [ 15, с.20 ; 7 , с.10].
C точки зрения автора опыта теоретические основы личностно-ориентированного обучения достаточно хорошо разработаны И.С.Якиманской, Ю.А.Долженко, М.М.Лукьяновой и Н.И.Разиной.
М.М.Лукьянова и Н.И.Разина определяют содержание личностно-ориентированного образования как совокупность компонентов : аксиологического ( введение учащихся в мир ценностей) ; когнитивного ( обеспечивает учащихся системой научных знаний как основе духовного развития) ; деятельностно-творческого ( формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей) ; личностного ( обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, формирование жизненной позиции). Системообразующим компонентом среди них является личностный компонент. ‘’ При этом условием выступает вовлечённость ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и процесса образования’’ [15, с.2]. Таким образом, одним из условий развития личности выступает организованный образовательный процесс.
М.И.Лукьянова, Н.И.Разина и др. отмечают, что ‘’образовательный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятельному решению проблем как учебного, так и социального характера’’[ 15, с.6]. И.С.Якиманская также указывает на необходимость специально проектируемого и организуемого образовательного процесса [27, с.15].
Автор опыта использует в своей работе законы обучения, сформулированных А.В.Хуторским, которые имеют прямое отношение к личностной ориентации в обучении: закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды; закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития; закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся [23,].
Основным дидактическим элементом образовательного процесса является урок, так как основная деятельность ученика в школе происходит именно на уроке. Хотелось бы привести несколько высказываний И.С.Якиманской о значении урока в образовательном процессе: ‘’ Урок—это учебная ситуация, та ‘’сценическая площадка’’, где не только излагаются знания, но и раскрываются личностные особенности и ученика и учителя’’; ‘’ Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. ‘’окультурить’’ (прим.автора опыта)) и тем самым добиться усвоения материала’’ [27, с.105, 111]. И.С.Якиманская определяет основную цель личностно-ориентированного урока как создание условий для проявлениия познавательной активности учеников [7, 15].
Средствами достижения этой цели Ю.А.Долженко называет:
1)использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт учащихся;
2)создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
3)использование различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;
4)оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;
5) создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность [7, с.13].
При проектировании личностно-ориентированного урока автор опыта опирается на психолого-дидактические характеристики, разработанные М.И.Лукьяновой и Н.И.Разиной:
1)формирование и стимулирование субъективной позиции учащихся через создание ситуации выбора, организацию индивидуальных и самостоятельных работ;
2) создание условий для проявления и развития индивидуальности, самобытности и уникальности учащихся через опору на личностный опыт учеников, создание ситуаций для проявления способностей и интересов учеников, формирование позитивного отношения к мнению других;
3) ориентация на формирование учебной деятельности школьников и на передачу учебной информации через повышение степени самостоятельности в учебной деятельности , развитие мотивационной сферы учащихся, поощрение проявлений ученика инициативы и активности на уроке;
4)знание и учёт психофизиологических особенностей учащихся через использование приёмов дифференциации с учётом возрастных особенностей учащихся;
5) ориентация на развитие внутренних мотивов учения; стимулирование и становление собственного (личностного ) смысла учения через обучение целеполаганию, создание ситуации успеха;
6) организация развивающего пространства; ориентация на развитие познавательных способностей через разрешение проблемных ситуаций, разнообразие используемых методов приёмов деятельности, поощрение творческой активности учащихся;
7) формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе через создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников, формирование опыта определять собственное отношение к явлениям, событиям, людям;
8) организация равноправного партнёрского общения в ходе учебного взаимодействия через приоритет диалогических форм учебной деятельности, оптимальное соотношение фронтальных и индивидуальных форм организации учебной деятельности;
9) создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга через акцентирование важности участия и мнения каждого в деятельности группы, поощрение активности и инициативы учащихся;
10) обеспечение обратной связи через ‘’считывание’’ учителем эмоциональной информации у учеников и реагирование на неё, обучение учеников рефлексии, самооценке действий, усилий, результатов;
11) личностно-ориенированная позиция педагога [15, с.18-19].
М.И.Лукьянова и Н.И.Разина определяют, что технологической основой любого образовательного процесса является учебная ситуация, так как она является средством достижения педагогических целей, актом взаимодействия субъектов образовательного процесса. Учебная ситуация может планироваться и целенаправленно создаваться учителем. Ёё содержание определяются характером поставленных педагогических задач [15,c.17]. Автор опыта в своей работе использует предложенные М.И.Лукьяновой и Н.И.Разиной признаки учебной ситуации.
Основным источником знаний на уроке является учебник. Наиболее эффективной технологией чтения и письма, с точки зрения автора, является технология критического мышления посредством чтения и письма. Данная технология способствует пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми, облегчает понимание различных ‘’взглядов на мир’’[ 25, с.306]. В нашей стране разработка этой технологии связана с именами С.И.Заир-Бек и О.И.Загашев. Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко определяют, что ‘’критическое мышление—это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Критическое мышление—это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения’’ [ 25 , с.305].
В основе данной технологии лежат образовательные традиции Ж.Пиаже и Л.Выготского о том, что мышление развивается в проблемной ситуации развития - в ситуации, когда ребёнок сам ‘’ собирает’’ понятие о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом [ 17, с.31]
Особенностью данной технологии , по мнению С.Заир-Бека, является ‘’ то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом’’ [9, с.10].
И.В. Муштавинская определяет основную цель технологии как развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни( умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.[17, с.30].
Таким образом, технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика, затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.
Одной из психолого-дидактических характеристик личностно-ориентированного урока является организация равноправного партнёрского общения в ходе учебного взаимодействия, которая предполагает приоритет диалоговых форм учебной деятельности, организацию сотрудничества участников урока, доброжелательность в общении. Автор опыта использует в своей работе теоретические основы организации диалогового общения М.И.Лукьяновой и Н.И.Разиной [15,с.12-13].
Таким образом, автор использует достаточно широкую теоретическую базу для написания работы:
-дидактическую теорию активизации учебной деятельности И.Р.Харламова, Т.И.Шамовой;
-концептуальные основы технологии личностно-ориентированного обучения
И.С.Якиманской и Ю.А.Долженко ;
- теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока М.М.Лукьяновой, Н.И.Разиной;
- методические идеи личностно-ориентированного обучения А.В.Хуторского;
-технологию развития критического мышления посредством чтения и письма О.И.Загашева и С.И.Заир-Бека;
5)новизна опыта.
Как указывалось выше, технологические (процессуальные) аспекты личностно-ориентированного образования (и в первую очередь, способы построения и проведения урока) разработаны в недостаточной степени. Автор опыта предлагает свой ‘’ сценарий’’ построения и проведения личностно-ориентированного урока истории—урока изучения нового материала. Опыт имеет практико-усовершенствованную направленность.
6) ведущая педагогическая идея.
‘’Сконструировать’’ урок на основе концептуальных и теоретико-методологических основ организации личностно-ориентированного обучения, используя наиболее эффективные методы активизации учебно-познавательной деятельности, формы организации учебной деятельности через создание учебной ситуации, являющейся основой и механизмом реализации личностно-ориентированного урока.
2.Технология опыта.
2.1. Принципы «конструирования» личностно-ориентированного урока.
При ‘’конструировании’’ личностно-ориентированного урока автор опыта использует следующие принципы:
ученик--субъект собственной учебной деятельности, способный учится по желанию и выбору;
каждый ученик—индивидуальность ;
учитель на уроке—собеседник, фасилитатор (создающий условия для учения) и эксперт;
образовательное пространство должно быть комфортно для участников образовательного процесса и способствовать их развитию;
личность развивается в процессе собственной деятельности. Ученик—активный участник урока;
взаимодействие учителя с учащимися предполагает опору на правило трёх «П»: понимание (видеть ребёнка «изнутри»), принятие (безусловно, положительное отношение к ребёнку, к его индивидуальности), признание (наличие у ребёнка права голоса в решении тех или иных проблем).
Проектируя урок необходимо предусмотреть:
диагностично заданную цель;
наличие логики определённых этапов изучения нового материала;
мотивацию деятельности учителя и учащихся, основанных на реализации их личностных функций (выбор, жизненный опыт и личностный смысл);
обучение учащихся способам учебной и других видов деятельности;
наличие обратной связи;
способы взаимодействия участников урока;
наиболее эффективные приёмы и методы с точки зрения цели урока, уровня способностей и возможностей учащихся, возрастных особенностей ;
разнообразный дидактический материал.
Следует выделить технологические характеристики построения и реализации личностно-ориентированного подхода к познавательной деятельности:
привлечение учащихся к целеполаганию и составлению плана урока;
выбор учащимися предметного содержания различной сложности;
оценивание не только результатов, но и процесса деятельности; совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учёт способов, фактических результатов, объёма;
формирование когнитивных структур (системы научных знаний о природе, человеке, обществе);
использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;
создание ситуаций, позволяющих ученикам проявлять собственные способности, возможности и интересы;
использование проблемных заданий ;
организация разрешения проблемных ситуаций;
изучение и формирование творческой деятельности;
организация индивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала;
ориентация учащихся на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации.
2.2. ‘’Сценарий’’ урока (структурные компоненты урока).
Цели урока:
создание условий для проявления познавательной активности каждого ученика и
максимального влияния образовательного процесса на развитие личности ребёнка;
достройка ‘’я’’ ученика и педагога.
Задачи урока:
Образовательные: создать условия для освоения предметных знаний, умений, навыков;

Воспитательные: создать условия для развития личностных качеств; формирование активной жизненной позиции; формирование потребности и способности к деятельности ;

Развивающие: развитие познавательного интереса, творческих способностей, речи, внимания, креативных составляющих мышления; расширение круга возможностей и реализованных способностей.

Структурные компоненты урока, основные дидактические задачи , деятельность учителя и учащихся , прогнозируемые результаты на каждом этапе урока представлены в таблице № 1.

Таблица 1. ‘’Сценарий’’ урока изучения нового материала.
Этап урока Дидактические задачи Деятельность учителя Деятельность учащихся Прогнозируемые результаты
I.Организационный. «Создаём настроение»
Мобилизация учащихся для работы на уроке. Создание положительного эмоционального настроя на работу. Сосредоточение внимания. Создание положительного эмоционального настроя на работу.
II.Целеполага-
ние. Подготовка к активной УПД.
«Ставим цели. Строим планы». Определение цели и задач урока.
Выработка плана действий, формирование мотивов учения.
Активизация и актуализация ЗУН и субъективного опыта.
Выявление сил и возможностей для достижения поставленных целей.
Сообщение темы урока или создание учебной ситуации.
«Окультуривание» субъективного опыта учащихся. Активизация и систематизация полученных ранее знаний.
Планирование учебной деятельности.
Высказывание предположений. Формирование навыков целеполагания, умения структурировать и систематизировать полученные ранее знания.
III.Освоение нового материала.
«Открытие нового».
«Достройка «Я». Формирование конкретного представления об изучаемых фактах, явлениях, процессах, событиях. Восприятие, осознание, первичное обобщение и систематизация новых знаний, усвоение способов, средств деятельности. Установление степени усвоения материала, устранение возможных пробелов в изучении материала.
Создание условий для восприятия, осознания, систематизации и обобщения нового материала. Оказание помощи. Проверка степени понимания учащимися учебного материала. Организация групповой, парной, фронтальной, индивидуальной самостоятельной работы. Непосредственная работа с новым материалом, его творческая переработка и интерпретация. Сообщение результатов работы с информацией. Формирование личностного знания. Развитие навыков работы с информацией; развитие навыков работы в парах, группах. Освоение способов учебной деятельности.
IV.Закрепление нового материала.
«Проверка открытий» Закрепление нового материала, умений, навыков, способов деятельности. Включение «нового» в систему ранее изученного. Создание условий для
« вызова» полученных знаний на последующих уроках. Организация закрепления. Создание условий для использования полученных ЗУН и СУД (способов учебной деятельности). Соотношение нового материала с ранее изученным материалом. Применение нового материала в новых условиях. Выполнение познавательных творческих заданий. Формирование умения применять новые знания в новых условиях, решать практические и теоретические задачи. Обогащение субъективного опыта учащихся.
V.Рефлексия. Создание условий для анализа успешности овладения ЗУН и СУД. Организация общения для подведения итогов урока. Оценка активности учащихся. Оценка качества учебной деятельности учащихся отметками.
Оценка собственной деятельности. Обсуждение итогов урока. Составление «картины деятельности». Формирование критического анализа своих действий. Становление личностного смысла учения.
VI.Постановка домашнего задания Постановка разновариантного домашнего задания с правом выбора способа его выполнения. Сообщение домашнего задания. Проведение инструктажа по его выполнению. Проверка правильности понимания домашнего задания. Запись домашнего задания. Постановка вопросов по его выполнению. Успешное выполнение домашнего задания. Проявление творческих способностей. Развитие устойчивой потребности в приобретении знаний.
2.3.Механизм реализации личностно-ориентированного урока.
Реализация задач личностно-ориентированного урока достигается посредством создания учебной ситуации, которая является и его основой.
Почему учебная ситуация является основой и механизмом реализацией личностно—ориентированного урока? Потому что учебная ситуация определяет:
деятельность учителя и учащихся;
средства её реализации ;
методы и формы организации учебно-познавательной деятельности.
Основными признаками личностно-ориентированной учебной ситуации являются:
постановка проблемы через развитие познавательной активности, вызов интереса к проблеме, поощрение инициативы учащихся;
обращение к мнению детей, их знаниям и опыту;
звучание разных точек зрения учеников;
обеспечение условий каждому ученику, с тем чтобы почувствовать свою значимость и реализовать свой личностный потенциал.
Названные признаки позволяют определить характеристики деятельности учителя и учащихся на уроке и при подготовке к уроку.


Организуя поиск решения учебной задачи, учитель обеспечивает:
Поиск идеи, гипотезы решения;
Максимальную самостоятельность учащегося при решении проблемы (подсказка лишь после самостоятельного решения проблемы)
Стимулирование учащегося к высказываниям без боязни ошибиться, к использованию разных способов действий;
Привлечение учащихся к рефлексии, поощрение нестандартных решений;
Обучение приёмам работы с учебным текстом; способам смысловой обработки изучаемого материала.
Названные признаки личностно-ориентированной ситуации могут быть реализованы посредством
Диалога;
Задач как содержания учебного материала.
Учебный диалог
формирует познавательный интерес ученика;
даёт возможность утвердиться;
развивает речь, мышление;
формирует навык делового общения;
формирует умение формулировать вопросы, вести дискуссию;
раскрывает интеллектуальные возможности;
является средством обучения, содержанием и источником личностного опыта;
способствует совместному поиску «истины».
Диалог должен соответствовать следующим условиям:
соответствие поставленных учителем вопросов возрасту учащихся, уровню их исторических знаний, навыкам и умениям мыслить и рассуждать;
готовность детей к диалогу и степени сформированности толерантности;
Поддержка независимости взглядов и самостоятельности суждений;
Равноправное, партнёрское общение субъектов диалога;
Выбор учителем оптимального варианта проблемно-поискового стиля педагогического общения.
Из всех видов учебной деятельности наиболее подходят к организации диалога:
Учебно-исследовательская деятельность (выполнение практических работ, написание рефератов, работа с историческими первоисточниками и т.д.);
Организация дискуссий (определение своего мнения по одной из актуальных тем, сравнение различных точек зрения, подготовка аргументированных ответов на поставленные учителем вопросы, публичное выступление и т.д.);
Организация групповой работы (обсуждение и определение общей позиции в группе, выступление со своей позицией перед другими группами);
Учебное комментирование (обсуждение текста или устного сообщения, направленное на выявление причин, следствий, оценок, отношений к обсуждаемому событию, явлению, процессу).
Таким образом, диалог является одним из средств реализации признаков учебной ситуации и должен соответствовать определённым условиям. Диалог предполагает и определённые виды учебной деятельности.
Второй составляющей личностно-ориентированной ситуации является задача как содержание учебного материала. Задача не должна представать перед учащимися как свод готовых истин. Задача должна обладать смысловой значимостью для учащихся и носить проблемный характер, предполагающая диалог или монолог .
Организация диалога на проблемной основе достаточно альтернативна. Возможно применение таких вариантов:
учитель Проблему ставит учитель. Учащиеся вникают в логику, задают
уточняющие вопросы, комментируют некоторые положения. учащиеся
Проблему ставит учитель. Учащиеся принимают участие в её решении. Учитель предлагает учащимся выделить проблему и решить её. Проблему ставит учитель и предлагает учащимся её в качестве домашнего задания Каким образом создаётся проблемная ситуация?
Проблема содержится в учебном материале;
Введение на уроке фрагмента документа противоречивого характера;
Изложение противоречивых взглядов на один и тот же вопрос.
Следует выделить следующие типы задач:
1.Задачи, предполагающие разные гипотезы с последующей их проверкой в ходе урока (используется метод ученических гипотез)
Например: при изучении темы «Участие России в первой мировой войне» предлагается задание: «Была ли нужна России большая война? Конечно, у России были планы укрепления своего влияния на Балканах. Но агрессивность России в 1914 году была ниже, чем перед русско-японской войной. И всё же у России были причины вступления в войну. Какие? 1)верность союзническому долгу? 2)стремление помочь малым странам (братьям-славянам)? 3)желание выйти на черноморские проливы? 4)иные цели?
2.задачи—сравнения
а) при анализе авторских текстов (используется метод аналитических сравнений).
Учащимся предлагается ответить на вопросы, поставленные автором текста ,а затем ,прочитав текст, сравнить их с позицией автора по этим вопросам. Данный вариант работы предполагает формирование своей точки зрения и сравнение её с точкой зрения автора, т.е. предполагается такой алгоритм работы:

Пример: тема «Происхождение славян». Изучается фрагмент «Повести временных лет», в котором Нестор ставит и отвечает на вопрос: откуда есть пошла земля русская?
Б) соотнесение исторического опыта с действительностью (используется метод аналитических сравнений).
Предлагается такой алгоритм работы:

Например: при изучении проблемы фермеризации сельского хозяйства в России предлагается вспомнить 1)действия правительства Александра I по созданию слоя свободных крестьян, 2) действия правительства П.А.Столыпина по разрушению крестьянской общины.
Возможно решение этих задач с применением наглядности и осуществлением изучаемого процесса на практике. Например: при изучении темы в 6-ом классе «Ремесло в средневековом городе» происходит сравнение актуальных и исторических деталей. Учащимся предлагается назвать предметы обихода современного человека (с выставлением их на обозрение), а затем—предметы обихода средневекового человека. Далее учащимся предлагается вспомнить технологии изготовления изделий в современном и средневековом городе и ответить на вопрос: Могли ли изделия современного города быть изготовлены в средневековой мастерской? Затем учащимся предлагается попробовать изготовить изделия средневековья. Таким образом, предполагается следующий алгоритм работы (используется метод переживания смысла исторических явлений):

3.задачи-исследования (используется исследовательский метод)
в словаре русского языка термин исследовать означает «подвергнуть научному рассмотрению в целях познания, выяснения чего-либо; изучать, изучать» (словарь русского языка.-Т.1—С.686). Исследование—включение учащихся в поиск самостоятельных ответов на предложенные вопросы, решение познавательных задач. Как правило, решение этих задач требует предварительной подготовки и являются темой семинарского занятия.
Алгоритм работы следующий :

Например : рассматривая вопрос о феномене тоталитаризма в истории XX века ставятся следующие проблемные задания: Кому и почему нужен тоталитаризм? Почему тоталитарный режим недолговечен?
4.задачи—интриги (используется метод словесных и наглядных образов)
в основе лежит интригующий образ, который увлечёт детей, заставит задуматься, высказать свои предположения, проверить их и в дальнейшем раскрыть этот образ. Предполагается следующий алгоритм работы:

Пример: тема «Раскол русской православной церкви». Интригой урока является картина В.Сурикова «Боярыня Морозова». Учитель ставит вопрос: Что произошло с одной из самых богатых и знатных женщин Москвы? Почему она в цепях? В начале урока учащиеся пытаются высказать предположения, затем после изучения темы учащимся предлагается ещё раз вернуться к интриге урока и озвучить репродукцию картины. Таким образом, учащиеся самостоятельно пытаются разрешить задачу-интригу урока.
5.задачи-концентры (используется метод концентров)
задачи данного типа предполагают определение темы урока в виде символа-образа, концентрирующего основные положения темы. Алгоритм работы с концентрами:

Пример: тема «Великие географические открытия» (7 класс). На первом этапе представляется целостный знак нового знания о Великих географических открытиях—каравелла. На втором этапе каравелла предстаёт в виде ассоциативной схемы без парусов, и по этой причине она не способна отправиться в плавание. Парусами становятся транспаранты с причинами географических открытий. На третьем этапе осмысливается главная причина
открытий. На четвёртом этапе учащиеся определяют направления открытий по карте (определяют логическую формулу будущих открытий). На заключительном этапе учащиеся самостоятельно решают проблему в контексте знака каравеллы.
Можно также предложить учащимся после изучения нового материла самим изобразить знак—концентр.
6.Задачи—альтернативы (используется метод исторических альтернатив)
Данные типы задач предполагают выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. При анализе альтернативных ситуаций следует использовать алгоритм:
Пример: тема «Смутное время» (7 класс). Учащимся предлагается представить себя в обстановке начала VII века, в условиях воцарения на русском престоле Лжедмитрия II. «Что следовало бы, на ваш взгляд, предпринять правительству Василия Шуйского? А как на самом деле действовало правительство? Почему?».
7.Задачи—оценки (используется метод оценок исторических явлений, событий, процессов, личностей)
Оценить значит высказать суждение на основе имеющихся данных, представить аргументы, защитить точку зрения, доказать, спрогнозировать. Данные задачи применяются при оценке исторических личностей, событий, процессов и явлений.
Предлагается такой алгоритм работы:

Пример: тема «Пугачёвщина» (7 класс). Емельян Пугачёв: злодей или народный герой? Задачи—оценки могут быть поставлены и как тема урока.
8.Эвристические задачи (используется приём эвристической беседы)
Эвристическая беседа—это серия взаимосвязанных вопросов, ответив на которые учащиеся приходят к решению задачи.

Пример: тема «Возвышение Москвы» (10 класс). В начале урока ставится проблемная задача: «Москва стала центром объединения русских земель. Почему? Ведь её место по праву могли занять более крупные, сильные, богатые города, например, Тверь, Владимир, Новгород?». Далее предлагаются вопросы :
Каково географическое положение Москвы? Насколько выгодно её географическое положение по сравнению с Тверью, Новгородом и Владимиром?
Русские люди, всегда почитая церковь, считали: где митрополит, там и столица. Где находился митрополит? Но ведь до 1326 года митрополит находился во Владимире, а город не сумел стать объединительным центром русских земель?
Можно ли было назвать Москву самым сильным княжеством? Вспомните, как московский князь Иван Калита не сумел овладеть Тверью только со своим московским войском и ему пришлось прибегнуть к помощи монголо —татар.
Как вы считаете, какую роль сыграло привлечение монголо-татар в укреплении московского княжества?
Оцените политику московских князей. Способствовала ли она возвышению Москвы? И т.д.
Таким образом учитель вводит новые знания и контраргументы и проблемная ситуация постепенно разрешается.
Выбор типа задач определяется:
Содержанием учебного материала;
Целями урока;
Возрастом учащихся;
Степенью сформированности умений мыслить и рассуждать.
Типология задач определяет методы активизации учебно-познавательной деятельности. В таблице 2 представлены основные методы, применяемые при решении конкретных типов задач.
Таблица 2. Методы организации учебно-познавательной деятельности
Тип задач Основной метод
1.задачи, предполагающие гипотезы с последующей их проверкой в ходе урока Метод ученических гипотез
(предполагаемых и проверяемых)
2.задачи-сравнения Метод аналитических сравнений
Метод переживания смысла исторического явления (практическое осуществление)
3.задачи-исследования Исследовательский метод
4.задачи—интриги Метод образов
5.задачи—концентры Метод концентров (знаковая систематизация знаний)
6.задачи—исторические альтернативы Метод исторических альтернатив (оценка реально существующих путей(решений) развития)
7.задачи—оценки Метод оценок исторических явлений, событий, процессов, личностей
8.эвристические задачи Эвристическая беседа
Таким образом, именно учебная ситуация определяет личностно-ориентированную направленность урока,т.к. учебная ситуация:
определяет деятельность учителя и учащихся;
средства её реализации;
методы и формы организации учебно—познавательной деятельности
2.4. Формы организации учебно-познавательной деятельности.
Личностно-ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм организации учебной деятельности: фронтальной, индивидуальной, групповой и парной.
Фронтальная работа. Фронтальная работа организуется на всех этапах урока. На этапе целеполагания –это совместная актуализация и систематизация знаний: из частичек знаний появляется целое знание. На этапе усвоения новых знаний—это сообщение ‘’открытых ‘’ знаний другим, т.е. знание группы становится знанием классного коллектива. На этапе закрепления — это усвоение способов решения познавательных, практических задач всеми учащимися. На этапе рефлексии - это совместное определение критериев оценки деятельности группы, класса.
Индивидуальная работа. Ученик—это индивидуальность, субъект учебной деятельности, обладающий определённым уровнем способностей, индивидуальным темпом продвижения в учении, степенью сформированности мотивов учения, индивидуально-типологическими особенностями. В данном случае речь идёт об индивидуализации обучения. Индивидуализация—это самостоятельная работа каждого ученика, зависящая от его особенностей и учебных возможностей. В условиях массовой школы возможно использовать лишь элементы индивидуализации: задания одинакового содержания, но с разным уровнем сложности, разными целями, разным объёмом учебного материала, с разной степенью помощи учителя.
Например: тема ‘’Первая мировая война’’ ( 9 класс). Группам предлагается на ос-
нове работы с картой и таблицей ‘’Основные события «Первой мировой войны’»
назвать основные события на Западном и Восточном фронтах, назвать новые виды
вооружения, которые стали применяться в годы войны.
Индивидуальная работа используется на разных этапах урока. На этапе целеполагания активизация и актуализация знаний происходит первоначально на уровне каждого ученика. На этапе усвоения новых знаний ученик первоначально работает с информацией, размышляет, а затем сообщает о своих решениях группе, классу. Домашнее задание предполагает полностью индивидуальную работу: самостоятельный выбор варианта задания, способа его выполнения и формы, формы представления результата .
От учителя в данном случае требуется предложить несколько вариантов домашнего задания, которые бы позволили ученику выбрать то, что ему интересно, важно и способствовало бы проявлению его способностей.
Групповая работа. Групповой форме организации учебно-познавательной деятельности в личностно-ориентированном обучении уделяется наибольшее внимание , т.к. групповая работа ,во-первых- обеспечивает более высокий уровень усвоения содержания; во-вторых, обеспечивает более лучших учёт индивидуальности учащихся, чем фронтальная работа; в-третьих, может применяться для решения почти всех дидактических задач; в-четвёртых, создают атмосферу заинтересованности в работе друг друга и формирует внимательное уважительное отношение к самостоятельности мнений друг друга; в-пятых, организация совместных действий ведёт к активизации учебно-познавательной деятельности; в-шестых, происходит более тесное общение, обмен знаниями, способами деятельности.
Таким образом, групповая форма обучения решает три задачи: познавательную, коммуникативно-познавательную, социально-ориентационную.

Каков должен быть размер группы? Размер группы определяется:


-- объёмом материала или спецификой заданий;
-- сформированностью навыков работы в группе. Обучение навыкам нужно начинать в небольших по составу группах;
-- кругом способностей, знаний, опыта. Чем больше группа, тем больше шанс того, что в ней окажется человек, имеющий необходимые знания для выполнения работы;
-- степенью вовлечённости каждого в работу группы. В больших группах не все участники имеют шанс говорить;
-- бюджетом времени. При ограниченном времени лучше создать малые группы-пары, т.к. они требуют меньше времени для самоорганизации.
Следует выделить такие этапы организации групповой работы:
Подготовительный этап:
- постановка познавательных задач;
- инструктаж по выполнению работы;
- объединение учащихся в группы.
2. Групповая работа:
- изучение материала и по необходимости его распределение между участниками группы;
- индивидуальная работа;
- по необходимости распределение ролей;
- обсуждение результатов работы и степени выполнения задания группой.
3. Презентация результатов работы группы.
4. Рефлексия:
- анализ выполнения заданий группами;
- общий вывод о групповой работе, оценка деятельности.
Группам могут быть предложены одинаковые задания, разные задания или разные задания, но работающие на общий результат. Одинаковые задания позволяют организовать своего рода соревнование за лучший результат работы, а это является хорошим стимулом для более быстрого и правильного выполнения задания. Разные задания группам позволяют за более короткое время освоить объёмный материал и создать общее представление об изучаемом объекте.
Таким образом, общие цели, взаимозависимость заданий, ресурсов (пособий, информации) и награждений ( общее оценивание результатов работы всей группы) позволяют научить ученика подлинному сотрудничеству и индивидуальной ответственности за освоение учебного материала, т.к. от каждого участника группы зависят результаты работы всей группы.
Приведём примеры заданий:
1. Тема’’Быт и образ жизни в России во второй половине 19 века’’ ( 8 класс). Каждая группа получает пакет с заданиями для характеристики сословий: (крестьян, горожан, духовенства, дворянства, купечества, казаков)
Назовите права и обязанности…
Назовите основные занятия…
Опишите жилища…
Составьте меню …
Расскажите об одежде…
Расскажите о досуге…
Запишите основные черты и понятия, которые характеризуют основные черты сословия…
В заключении урока учащимся предлагается сравнить жизнь сословий в первой и второй половине 19 века. В качестве домашнего задания можно предложить: нарисовать костюмы разных сословий, написать мини-сочинение ‘’Один день из жизни…’’, составить экскурсию по городу, деревне и т.д.
2. Тема ‘’ Как жили восточные славяне’’ (6 класс). Учащиеся делятся на три группы( в зависимости от количества учащихся) и получают задания: рассказать об общественном строе, занятиях славян и их поселениях. В группах распределяются роли: художники ( изображают суть вопроса), исследователи ( подбирают материал), организаторы( следят за ходом работы), ораторы ( сообщают результаты работы группы).
Таким образом, автору опыта удалось «сконструировать» личностно-ориентированный урок истории, основываясь на хорошо разработанных концептуальных и теоретико-методологических основах организации личностно-ориентированнного обучения.
Исходя из вышесказанного, следует отметить, что в современных условиях, условиях личностно-ориентированного обучения, от педагога требуется совершенно иной подход к организации учебно-познавательного процесса и к ученику как субъекту образовательного процесса.
III. Заключение
1.Результативность.
Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде всего качественные результаты:
- повышение интереса к изучению общественных дисциплин ( выбор экзаменов по истории и обществознанию, поступление в ВУЗы на соответствующие факультеты);
- развитие аналитического, логического, творческого мышления;
- развитие навыков самостоятельно организовать свою познавательную деятельность; способности к самоконтролю;
- формирование новых отношений между участниками образовательного процесса;
- формирование активной жизненной позиции ;
- возрастание ответственности .
А главный результат деятельности педагога—это участие в формировании Личности ребёнка, подготовленного жить в современном мире.
2. Адресная направленность.
Данный опыт рекомендуется педагогам, работающим по технологиям личностно-ориентированного обучения.
3. Трудоёмкость.
--необходимость тщательной подготовки к каждому уроку, т.е. большие временные затраты;
-- необходимость отбора материала из разных источников с учётом возрастных и психологических особенностей учащихся конкретного класса;
-- необходимость иметь под рукой несколько методических и дидактических пособий;
-- материальные условия реализации образовательного процесса ( обеспеченность и качество учебной и методической литературы, наличие наглядных пособий).


ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА.
Нормативные документы:
1.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ № 1756 от 29 декабря 2001 г.
2.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования \\ Cборник нормативных документов, М. , 2006 г.
Дидактическая и методическая литература:
3.Абасов З.А. Системный подход при проектировании целей урока \\ Журнал ‘’Завуч’’ – 2003 - № 2.
4.Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. М.,Владос, 2001.
5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю.
М., Просвещение, 2000.
6. Гин А. Коллективная учебная деятельность \\ журнал ‘’ Педагогическая Техника’’. – 2005- № 3.
7. Долженко Ю.А. Методическое сопровождение личностно-ориентированного образования. Барнаул, 2003.
8. Долженко Ю.А. Проблемы формирования ‘’успешного’’ педагога в системе постдипломного образования. Барнаул, 2001.
9. Заир-Бек С. Технология критического мышления посредством чтения и письма \\ Библиотека в школе. Приложение к ‘’Первому сентября’’.
10. Корнетов Г.Б. Технологии в педагогике и образовании: современные подходы и интерпритации. \\ журнал ‘’Завуч’’- 2005- №1.
11.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Санкт-Петербург, 2006.
12. Коротаева Е.Е. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. \\ Библиотека журнала ‘’Директор школы’’- 2003 - № 2.
13.Лаврентьев В.В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения \\ журнал ‘’Завуч’’- 2005-№ 1.
14. Лукьянова М.И. Теоретико-методические основы организации личностно-ориентированного урока \\ журнал ‘’Завуч’’- 2006- № 2.
15. Лукьянова М.И., Разина Н.И. Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика. М., 2006. ( электронная версия).
16. Мостяева Л.В. Технология организации деятельности учащихся в группах на уроках истории, обществознания и права .\\ журнал ‘’Право в школе’’- 2007-№ 1.
17. Муштавинская И.В. Технология критического мышления \\ журнал
‘’ Методист’’- 2002- № 2.
18. Полякова Н.В. Перспективные школьные технологии \\ Завуч- 2005-№ 5.
19. Селевко Г.К. Групповые формы учебной деятельности \\ Школьные технологии- 2005- № 1.
20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998.
21.Студеникин М.Т.Методика преподавания истории в школе. М., Владос, 2004.
22. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, Народная асвета, 1975.
23. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М., Владос, 2005.
24. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М. Педагогика, 1982.
25. Шамова Т.И. , Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М. Центр ‘’ Пед.поиск’’, 2000.
26.Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании. Ростов-на-Дону, 2005.
27. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения \\ библиотека журнала ‘’Директор школы’’- 2000- № 7.
Приложение 1
Тема «НОВАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОЛИТИКА: ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ, ИТОГИ»
Урок истории в 9-ом классе
Программа «Русское слово»
Учебник: Н.В.Загладин, С.Т.Минаков, С.И.Козленко, Ю.А.Петров
«История России. XX век.»
М. «Русское слово», 2007.
Тема: «Новая экономическая политика: цели, содержание, итоги»
Цель: создание условий для проявления познавательной активности учащимися при освоении новой темы.
Задачи: образовательные:
Создать условия для формирования представления о целях, содержании и итогах новой экономической политики;
Учить работать с текстом учебника, осуществлять отбор необходимой информации о содержании и итогах НЭПа, уметь классифицировать её;
Учить выявлять причины перехода к НЭПу;
Учить выявлять причинно-следственные связи последствий гражданской войны и переходом к НЭПу;
Учить анализировать статистические данные и делать выводы.
Развивающие:
Развитие речи :
-грамматически и логически правильно выражать свои мысли,
-вести диалог;
Развитие внимания:
-концентрации;
- переключаемости;
- мобильности;
3.развитие креативных составляющих мышления через постановку целей, построение плана и выбора средств для достижения целей;
4.обеспечение продуктивности и результативности через внутрипредметный перенос знаний и умений в новую учебную ситуацию.
Воспитательные:
1.развитие личностных качеств:
-целеустремлённости через потребности ставить цели и достигать их;
-критичности мышления через воспитание уважения к истине;
-чувства собственного достоинства через формирование адекватной самооценки у учащихся;
-патриотизма, уважения к историческому прошлому;
2.формирование активной жизненной позиции:
-формирование собственной точки зрения и её обоснование;
3.формирование потребности и способности к деятельности:
- формирование мотивации;
- формирование осознанности своих действий, умения её организовать и отвечать за свои результаты;
4.формирование мотивов деятельности:
- формирование ситуации успеха, положительного настроя, заинтересованности каждого ученика в работе класса.
Тип урока: урок усвоения нового материала с использованием медиа-презентации
Методы обучения: репродуктивный и частично-поисковый.
Приёмы учебно-познавательной деятельности: интрига; клайстер; анализ статистических данных; выдвижение гипотез; образное описание; П-Н-И; «составление списка известной информации»; эвристическая беседа; конкретизирующая таблица; сравнение.
Формы организации учебно-познавательного процесса: фронтальная, индивидуальная и парная.
‘’Сценарий’’ урока
Этап урока Дидактические задачи Деятельность учителя Деятельность учащихся Прогнозируемые результаты
I.Организационный. «Создаём настроение»
Мобилизация учащихся для работы на уроке. Создание положительного эмоционального настроя на работу. Сосредоточение внимания. Создание положительного эмоционального настроя на работу.
II.Целеполага-
ние. Подготовка к активной УПД.
«Ставим цели. Строим планы». Определение цели и задач урока.
Выработка плана действий, формирование мотивов учения.
Активизация и актуализация ЗУН и субъективного опыта.
Выявление сил и возможностей для достижения поставленных целей. Создание учебной ситуации(слайд 1). Предложение учащимся сформулировать проблему урока и главные вопросы темы; выйти на формулировку темы урока (слайд 1).
«Окультуривание» субъективного опыта учащихся. Формулировка проблемы и темы урока, постановка вопросов изучения темы (составление плана работы). Развитие навыков целеполагания, умения выделять проблему и определять пути её решения, умения структурировать и систематизировать полученные ранее знания.
III.Освоение нового материала.
«Открытие нового».
«Достройка «Я». Формирование конкретного представления о новой экономической политике: целях, содержании и итогах. Восприятие, осознание, первичное обобщение и систематизация новых знаний, усвоение способов, средств деятельности. Установление степени усвоения материала, устранение возможных пробелов в изучении материала.
Создание условий для восприятия, осознания, систематизации и обобщения нового материала. Организация самостоятельной работы по анализу статистических данных о последствиях гражданской войны (слайд 2) и определению задач советской власти в послевоенный период (слайд 3). Предложение учащимся определить возможные пути выхода страны из послевоенного кризиса(слайд 4) и определить перспективы продолжения политики «военного коммунизма». Предложение учащимся определить причины отказа от дальнейшего осуществления политики «военного коммунизма» и перехода к новой экономической политики (слайд 8). Предложение определить цели НЭПа (слайд 9). Организация самостоятельной работы с учебником в парах по определению содержания НЭПа и заполнению сравнительной таблицы «Политика «военного коммунизма» и НЭП» по предложенным ранее линиям сравнения (слайд 10). Проверка степени выполнения предложенного задания. Организация самостоятельной работы по анализу итогов НЭПа с использованием приёма П-Н-И (положительные, негативные и спорные итоги) (слайд 12). Определение возможных перспектив осуществления НЭПа (позиция В.И.Ленина) (слайд 13), определение проблемы на последующее изучение вопроса о причинах свёртывания НЭПа
Анализируют статистические данные о последствиях гражданской войны и формулируют выводы о положении страны в послевоенный период, называют задачи советской власти в послевоенный период. Выдвигают гипотезы о возможных путях вывода страны из кризиса. «Вызов» полученных ранее знаний о политике «военного коммунизма» (слайд 5). Определяют отношение населения к проводимой политике(слайд 6). Анализируют требования, выдвигаемые восставшими в 1920-1921 гг.(слайд 7) и определяют перспективы дальнейшего осуществления политики «военного коммунизма». Формулируют причины отказа от политики «военного коммунизма» (слайд 8) и перехода к НЭПу (слайд 9). Работают с учебником в парах по отбору информации по содержанию НЭПа и заполняют сравнительную таблицу по предложенным ранее линиям сравнения. Сообщение результатов работы с информацией (слайд 10). Самостоятельная работа с информацией по итогам НЭПа, оценка итогов НЭПа (слайд 12). Формирование личностного знания. Развитие навыков работы с информацией; развитие навыков работы в парах, группах. Освоение способов учебной деятельности.
IV.Закрепление нового материала
«Проверка открытий» Закрепление нового материала, умений, навыков, способов деятельности. Включение «нового» в систему ранее изученного. Создание условий для « вызова» полученных знаний на последующих уроках. Организация закрепления. Создание условий для использования полученных ЗУН и СУД (способов учебной деятельности). Предложение учащимся заполнить пропуски в тексте (слайды 15-16). Соотношение нового материала с ранее изученным. Заполнение пропусков в тексте (слайды 15-16). Формирование умения применять новые знания в новых условиях. Обогащение субъективного опыта учащихся.
V.Рефлексия. Создание условий для анализа успешности овладения ЗУН и СУД. Организация общения для подведения итогов урока (слайд 17). Оценка активности учащихся. Оценка качества учебной деятельности учащихся отметками.
Оценка собственной деятельности. Обсуждение итогов урока. Составление «картины деятельности». Формирование критического анализа своих действий. Становление личностного смысла учения
VI.Постановка домашнего задания Постановка домашнего задания с правом выбора способа его выполнения. Сообщение домашнего задания (слайд 18). Проведение инструктажа по его выполнению. Проверка правильности понимания домашнего задания. Запись домашнего задания. Постановка вопросов по его выполнению. Успешное выполнение домашнего задания. Проявление творческих способностей. Развитие устойчивой потребности в приобретении знаний.
Приложение:
Учебная ситуация: Гражданская война и интервенция явилась серьёзным испытанием для советской России, для власти большевиков . Большевики сумели отстоять свою власть, в том числе и благодаря политике «военного коммунизма». Но в 1921 году большевики отказались от этой политики .
Задание для учащихся: Сформулируйте проблему и вопросы для её решения? Сформулируйте тему урока
Примерные вопросы изучения темы:
Почему отказались от политики «военного коммунизма»?
Каковы цели новой экономической политики?
Каково её содержание и итоги?
Достигнуты ли поставленные цели?
Примерная тема урока: Новая экономическая политика: цели, содержание, итоги.
Задание для учащихся: Проанализируйте данные о последствиях гражданской войны и интервенции. Сделайте вывод о положении страны и задачах, стоящих перед советской властью в послевоенный период.
Материал для учащихся:
I.Экономические и социальные последствия Гражданской войны:
А).Потери 12 млн.человек. население Москвы и Петрограда сократилось на 50 %;
Б).Изменение в социальной структуре:
Не стало буржуазии и помещиков;
85 % населения России—крестьяне;
До 1,4-1,7 млн.сократилась численность рабочих
Возросла численность бюрократического аппарата (1917 г—1 млн., 1921 г.—2,5 млн. человек;
В).Уничтожено 25 % довоенного богатства страны.
Уровень производства после гражданской войны
Показатели В 1921 г. по сравнению с 1913 г.
Промышленное производство Сократилось в 7 раз
Добыча угля Сократилось с 29,1 млн.т до 86 млн.т
Добыча нефти На уровне 1890 г. (с 10, 2 млн.т до 3, 8 млн.т)
Выплавка чугуна Сократилась в 22 раза
Производство тканей Сократилось в 18 раз
Продукция сельского хозяйства Сократилась на 40 %
Продукция земледелия Сократилась на 45 %
Продукция животноводства Сократилась на 33 %
Посевные площади Уменьшилась на 15 млн.га
Г).В 1921-1922 гг. под угрозой голодной смерти оказалось 45 млн.человек из поволжских и украинских губерний. Весной—летом голод в Поволжье унёс жизни 5 млн.человек.
Д). По данным историка Е.Салдаева в начале 1921 г. цены в Москве:
Пуд ржаной муки—140 тыс. рублей проезд в трамвае—500 руб.
Пуд пшена-192 тыс. рублей извозчик запрашивал не менее 5 тыс. рублей
пуд картошки—20 тыс.рублей номер газеты—200-300 рублей
К концу года к этим ценам следует приписать ноль.
Задание для учащихся: Предположите возможные пути решения поставленных задач.
( 1.продолжение политики «военного коммунизма; 2.отказ от политики «военного коммунизма» и переход к новой экономической политике). Вспомните основные мероприятия политики «военного коммунизма». Каково было отношение населения к этой политике?

Задание для учащихся: Проанализируйте требования восставших и оцените перспективы продолжения политики «военного коммунизма» в новых условиях. Почему необходим был другой путь—новая экономическая политика?
( политика «военного коммунизма»: 1) являлась неэффективной в новых условиях; 2)обостряла социальные противоречия; 3)ослабляла власть РКП (б) )
Задание для учащихся (работа с учебником) и заполнение сравнительной таблицы «Политика «военного коммунизма» и НЭП» (часть таблицы заполнена на предыдущем уроке)
Линии сравнения Политика «военного коммунизма» Новая экономическая политика
1.меры в области сельского хозяйства 2.меры в области промышленности 3.меры в области товарно-денежных отношений 4.меры в области трудовых отношений 5.методы хозяйствования Итоги НЭПа:
Задание для учащихся: Проанализируйте итоги НЭПа и оцените их (положительные, негативные, спорные). Удалось ли решить поставленные цели?
Материалы для учащихся:
II. Результаты НЭПа :
1.Восстановление довоенного уровня производства к 1925—1926 гг.;
2.К 1923 году русский хлеб появился на мировом рынке; крестьянство впервые накормило страну;
3.к 1928 г.достигнут довоенный уровень национального дохода;
4.численность рабочего класса увеличилась в 5 раз;
5.в деревне преобладают середняцкие хозяйства (60 %). 25%-бедняков и 10% батраков.
6.безработица
7.зарплата в промышленности 94 % от довоенного уровня.
8.возникли диспропорции роста: между городом и деревней, мелкими и крупными предприятиями, частным и государственным секторами экономики.
Закрепление:
Задание для учащихся: заполните пропуски в тексте
I.НЭП решала задачи:
________ и _________экономики
________социальных противоречий
________власти большевиков.
II.НЭП предполагала сочетание ______и _______методов хозяйствования.
III.НЭП оказалась ________эффективнее, чем политика ______________.
Домашнее задание: параграф 14. Сравните политику «военного коммунизма» и НЭП.