ВЛИЯНИЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Реводкова А.В.
Учитель-дефектолог
ГБОУ школы № 34
Невского района Санкт-Петербурга
ВЛИЯНИЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
«В слове мысль не только выражается, но и совершается», - говорил Л.С. Выготский. Вопросам соотношения мышления, языка и речи посвящено множество чрезвычайно интересных монографий (Л.С. Выготский, А. Г. Спиркин)» [5, с. 310].
В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство — речевое мышление, речемыслительная деятельность.
Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде [3].
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.
Объект исследования – мышление младших школьников с нарушением речи.
Цель исследования - выявление психолого-педагогических условий эффективной коррекции мышления у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения речи.
Исходя из цели, мы смогли сформулировать задачи нашего исследования:
Задачи исследования:
изучить состояние проблемы в теории и практике коррекционного обучения;
проведение диагностики в соответствии с избранными методами и методиками;
обработка и анализ полученных результатов.
Гипотеза исследования – психолого-педагогическими условиями эффективного преодоления речевых нарушений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и с задержкой психического развития являются:
– учёт индивидуальных особенностей;
– учёт особенностей познавательной деятельности;
– благоприятная эмоциональная обстановка.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступила Демидовская специальная (коррекционная) школа интернат VII-VIII видов для детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей. Исследованием было охвачено 27 детей младшего школьного возраста. Из них 20 детей с умственной отсталостью и 7 детей с ЗПР.
Исходя из поставленных целей и задач и понимания нами использованных терминов, мы смогли выбрать методы и методики, применяемые в нашем исследовании. В качестве диагностического материала использовались следующие методики:
Методика «Лабиринт».
Методика «Выделение существенных признаков».
Методика на определение уровня вербального (абстрактного) мышления (По Ерасеку).
Методика «Времена года».
По методике «Лабиринт» нам удалось получить следующие результаты: учащиеся младшего школьного возраста с ЗПР по сравнению с учащимися с недоразвитием интеллекта все справились с прохождением лабиринта. Результаты, полученные при выполнении методики 1, отражены в таблице 1.
Таблица 1
Методика «Лабиринт»
Оценка результатов Количественный анализ у детей с задержкой психического развития Количественный анализ у детей с интеллектуальной недостаточностью
высокий уровень 29% средний уровень 30%
низкий уровень 42% 5%
С методикой «Выделение существенных признаков» не справились 100% обследуемых младших школьников.
Результаты выполнения методики определение уровня вербального (абстрактного) мышления (По Ерасеку) приведены в таблице 2.
Таблица 2
Методика на определение уровня вербального (абстрактного) мышления (По Ерасеку)
Оценка результатов Количественный анализ у детей с задержкой психического развития Количественный анализ у детей с интеллектуальной недостаточностью
II уровень
(высокий) 14% 10%
III уровень
(средний) 72% 50%
IV уровень
(низкий) 35%
V уровень
(очень низкий) 14% 5%
Из таблицы 2 видно, что у детей с задержкой психического развития преобладал средний уровень прохождения методики. У детей младшего школьного возраста с недоразвитием интеллекта уровень вербального (абстрактного) мышления различен: от высокого до очень низкого. Это свидетельствует о том, что категория детей с умственной отсталостью весьма неоднородна, как неоднородны причины и степень повреждения, которые привели к умственной отсталости ребенка.
По методике «Времена года» результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Методика «Времена года»
Оценка результатов Количественный анализ у детей с задержкой психического развития Количественный анализ у детей с интеллектуальной недостаточностью
Средний 71% Низкий 29% 65%
Очень низкий 35%
Из таблицы 3 можно сделать вывод, что при выполнении данной методики дети показали средние и низкие результаты.
У детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития преобладал средний уровень прохождения методики. А у детей младшего школьного возраста с недоразвитием интеллекта по сравнению с задержкой психического развития - низкий уровень прохождения методики.
Результаты эксперимента, проведенного в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII - VIII видов подтвердили наши выводы, полученные в первой теоретической главе.
Нами были выявлены психолого-педагогические условия эффективной коррекции мышления у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения речи:
1) нарушения речи носят стойкий характер, поэтому коррекционная работа должна осуществляться в длительные сроки;
2) несформированность познавательной деятельности у учащихся обусловила необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала;
3) неустойчивость и рассеянность внимания, а также низкая работоспособность детей вызвала необходимость четко дозировать использование разнообразной наглядности;
4) максимальное включение в работу всех анализаторов и актуализация ощущений разной модальности.
Таким образом, данное исследование подтвердило актуальность выбранной темы и доказало гипотезу о том, нарушения речи оказывают негативное влияние на формирование мыслительной деятельности у детей младшего школьного возраста по сравнению с детьми без речевых нарушений. Цель и задачи исследования были успешно решены.
Список литературы
Корниенко А. Ф. Соотношение понятий «язык», «мышление» и «сознание» в психологии и когнитивной лингвистики / А. Ф. Корниенко // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2013. – № 3.– С. 5-15.
Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников / Р. И. Лалаева // Дефектология. – 2003. - №2. - С.58 – 62.
Львов М. Р. Основы теории речи: Учебное пособие / М. Р. Львов. – М.: Академия, 2003. – 248 с. 
Рекомендации по организации логопедической работы в специальной (коррекционной) школе // Логопедия. - 2004. - №3. - С.112-120.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» / С. Я. Рубинштейн: - М.: Просвещение, 1986. – С.110-126.
Шмидт В. В., Диагностико - коррекционная работа с младшими школьниками / В. В. Шмидт. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.