Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема

	Загрузить архив:
	Файл: 240-1715.zip (211kb [zip], Скачиваний: 100) скачать

                              - 8 -

ш1.9

   2ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

            2УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

        21.1 Оценивание как компонент учебной деятельности

   _2Оценочная деятельность  учителя..0Согласно теории учебной дея-

тельности, оценочная деятельность порождается потребностью учени-

каили учителя получить информацию о том,соответствует или нет

качество знаний и умений учащегося по предмету требованиямпрог-

раммы.Цельюоценочной  деятельностиявляется,таким образом,

контроль успеваемости учащихся и формированиеу  нихадекватной

самооценки.  КакотмечаетА.И.Липкина [1971],у обучающегося в

учебно-воспитательном процессе формируетсяустановка  наоценку

своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки.

   Предметом оценочнойдеятельности,совпадающим  с   предметом

учебно-познавательной деятельности,является  системазнанийи

умений учащегося.  Итогом актаоцениванияучителем  результатов

учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависи-

мости от уровня и способа отраженияотношений  можетвыражаться

знаком и интенсивностью эмоционального переживания,его вербаль-

ной версией,  оценочным суждением,отметкой (Б.Г.Ананьев,­1980;

Х.Век,­1984; Г.И.Щукина,­1977; Н.В.Кузьмина,­1993).

   Теоретический анализ, осуществленный С.Л.Копотевым [1986], по-

казывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще

всего рассматриваются не как самостоятельный феномен, учебно-вос-

питательного процесса школы,а в рамках изучения других проблем:

гностической деятельности педагога(В.К.Елманова,­1973;Г.И.Ме-

тельский,­1979;  Н.В.Кузьмина,­1980 и др.),  социальной перцепции

                              - 9 -

ш1.9

(В.П.Трусов,­1984),  деятельности,направленной на изучение уча-

щихся (А.М.Позднякова,­1974;Г.Вицлак,­1986; Л.Г.Кирилюк,­1986 и

др.),  управленческойдеятельностипедагога (М.М.Силенок,­1983;

Г.С.Полякова,­1983; В.А.Якунин,­1988 и др.).

   В то же время широкое распространение феномена оценки вучеб-

но-воспитательном  процессешколыпослужило причиной того,что

оценивание учителем учащихся и самооценивание выделилосьвпос-

ледние годы в самостоятельное направление педагогической психоло-

гии. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получи-

ла отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психоло-

гов,   педагогов   и   методистов   (В.Джеймс,­1905;С.Л.Рубинш-

тейн,­1940;­ Д.Н.Богоявленский,­1959; П.П.Блонский,­1961; Дж.Бру-

нер,­1962;  Д.Б.Эльконин,­1966;  З.И.Калмыкова,­1971; Ю.К.Бабанс-

кий,­1972;  В.С.Мерлин,­1973;   Н.Ф.Талызина,­1975;   А.Н.Леонть-

ев,­1975;  Г.И.Щукина,­1977; М.Н.Скаткин,­1978; И.Я.Лернер,­1978;

Б.Г.Ананьев,­1980;   А.И.Раев,­1981;    Г.Клаус,­1987;    А.Р.Лу-

рия,­1988;  И.С.Якиманская,­1990;  Л.С.Выготский,­1991; Л.И.Божо-

вич,­1991; Э.А.Голубева,­1993; А.К.Маркова,­1993).

   Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общеп-

сихологическая модель деятельности (С.Л.Рубинштейн,­1940; А.Н.Ле-

онтьев,­1975;  Б.Ф.Ломов,­1984),с входящими в нее компонентами:

мотивом,  целью,планированием,переработкой текущей информации

оперативным образом,  принятием решения, действием, проверкой ре-

зультата и коррекцией действий.

   Вместе стем  ряд   авторов   (С.Л.Копотев,­1986;   Н.А.Бату-

рин,­1989) отмечают  неразработанностьконцептуальных положений,

определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных ак-

тов.Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как

                             - 10 -

ш1.9

процесс  (Ш.А.Амонашвили,­1984),   и   как   действие   (А.А.Вег-

нер,­1991),и как деятельность (С.П.Безносов­1978),и как сово-

купность специальных умений (Л.И.Мнацаканян,­1991), и как функция

(К.К.Платонов,­1972).

   Несмотря насложность вопроса и многоплановость его изучения,

отдельными исследователямипредпринимаютсяпопытки  разработать

данную проблему в рамках системного подхода.При этом оценивание

как подсистема педагогическойдеятельности  рассматриваетсякак

структура.

   _2Структура оценочной деятельности учителя..0В теориипедагоги-

ческих систем  [Н.В.Кузьмина,­1964] состав структурных и функцио-

нальных компонентов теоретически и эмпирически определен и счита-

ется постоянным  длявсехпедагогических систем и их подсистем:

субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совмест-

ной деятельности,  цели обучения и средства педагогической комму-

никации [Н.В.Кузьмина,­А.А.Реан,­1993].Данная  пятикомпонентная

модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде

исследований (М.А.Борисова,­1985;   С.Л.Копотев,­1986;А.А.Бара-

нов,­1995;­С.П.Белых,­1995).

   Наиболее разработанным оказалсявопросо  составеоценочных

действий. Под  педагогическимиоценочными действиями А.П.Доблаев

понимает "отражение различных отношений,реализуемых посредством

сравнения предмета оценки и оценочного основания" [1987, с. 18].

   В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа бы-

ли выделены  следующиеоценочные действия,образующие структуру

оценочной деятельности учителя:планирование оценочныхвоздейс-

твий, принятие  оценочныхрешений,оценка собственной оценочной

деятельности, процессы контроля,изучение личности учащегося, их

                             - 11 -

ш1.9

поведения и отношений;  межличностное взаимодействие, использова-

ние и реализация оценочных решений,прогнозирование влияния оце-

нок на поведение и развитие личности учащегося,коррекция оценок

[А.Г.Доманов, 1991].

   Из анализаперечисленных  действийвытекает,что реализация

оценочных действий имеет  временнуюпротяженность:до  урока-

предварительное планирование,формирование целей, задач оценива-

ния; во время урока - реализация оценочной функции; после урока -

коррекция и контроль оценочной деятельности.

   По мнениюА.Г.Доманова,  подобная "разорванность" этапов оце-

ночной деятельности указывает на существование системообразующего

фактора  оценочнойдеятельности.Причину  объединения различных

действий в единую систему автор видит в общепедагогическомприн-

ципе  управленияввиде  ориентирующейи стимулирующей функции

оценки.

   А.А.Реан [1994] также выделяет оценочные умения в особую груп-

пу умений: оценить собственные индивидуально-психологические осо-

бенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т.д.

Воснове оценочных умений А.А.Реан видит систему соответствующих

знаний:  закономерностей и механизмов межличностногопознания  и

рефлексии,  возрастнойпсихологии детей,методологии и методики

преподавания учебного предмета.Однако, без наличия целого комп-

лекса  навыков,скольобширными не были бы у педагога указанные

знания,оценочные умения сформированы бытьнемогут,  отмечает

А.А.Реан.

   В структуру этих навыков автор включает:  социально-перцептив-

ные, рефлексивные и интеллектуальные.Последние предлагают авто-

матизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педаго-

гических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся.

                             - 12 -

ш2.0

   Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной  созна-

тельной регуляции  рассматривается А.А.Реаном как новообразование

в оценочной деятельности учителя.Приобретаемые с опытом "схемы"

оценивания, "модели"проблемных  ситуацийи их решений ускоряют

процесс оценивания. В связи с этим А.А.Реан отмечает, что педаго-

гические стереотипы,  обычно считающиеся помехой в педагогической

деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отда-

ет себеотчетв  сфереих применимости и понимает механизмы их

действия.

   В.А.Якунин [1991] среди важнейших педагогических умений,  свя-

занных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:

   - следить за реализацией поставленных целей и исполнением при-

нятых педагогических решений;

   - осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаи-

моконтроля и самоконтроля учащихся;

   - замечать и объективно оценивать малые и большие учебные дос-

тижения школьников;

   - вести контроль за своими поступками и поведением;

   - устанавливать причины затруднения учащихся и  найтиспособы

их устранения;

   - совершенствовать собственную деятельность на основеанализа

и оценки ее достоинств и недостатков.

   Кроме того,психологами и  педагогамивкачестве  оценочных

действий выделяются такие как:определение предмета оценивания в

каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки ре-

зультатов учебной деятельности школьника;соотношение хода и ре-

зультатов учебной деятельности школьникас  образцом-эталономс

опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в оп-

                             - 13 -

ределеннойформе (оценочные суждения,­отметки и т.д.) [Н.А.Бату-

рин, 1983].

   _2Сущность и роль оценок..0Сущность оценки понимаетсяразличным

авторами неоднозначно. Так, С.Л.Рубинштейн, отводя проблеме оцен-

ки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаи-

моотношения  учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами "

[1940,­с. 47] и что "оценка совершается на основаниирезультатов

деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков,

и поэтому она сама должна быть результатом,а не целью  деятель-

ности" [там же, с. 43].

   Б.Г.Ананьев в фундаментальной работе "Психология  педагогичес-

кой оценки" пишет:  "Умственное развитие ребенка в школе осущест-

вляется учителем не только через предмет и методы обучения,но и

посредством оценки, которая представляет собой факт самого непос-

редственного руководства учеником" [1980, с. 130].

   Сущность оценки успешности обучения учащегося,по Л.С.Выготс-

кому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться

к ребенкуввиде  впечатленияотего  действия на окружающих"

[1991, с. 268].

   В.М.Полонский определяет оценку знаний учащихся как системати-

ческий процесс,  который состоит в определении степени  соответс-

твия имеющихся знаний,  умений и навыков предварительно планируе-

мым" [1981,­с.­23].  Раскрывая сущность процесса оценки,  В.М.По-

лонскийвыделяет в нем следующий компоненты:  "определение целей

обучения;выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих

целей;  отметкуилииной способ выражения результатов проверки"

[там же].

.

                             - 14 -

   Ш.А.Амонашвили понимаетоценкукак "процесс соотнесения хода

или результата  деятельностиснамеченным  в задачеэталоном"

[1984,­с.­163].

   Г.А.Щукина рассматриваетоценкув  учебнойдеятельности

школьников как  показатель степени правильности и точности выпол-

ненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе"

[1977,­с.­357]. При  этом автором выделяются следующие тре-

бования к оперированию оценкой успеваемости:

   - всесторонность оценки успеваемости,т.е.максимальный учет

всех проявлений учебной деятельности учащихся;

   - установление связи со всеми видами работы ученика на уроке;

   - высокая авторитетность и значимость оценки;

   - гласность и доведение до всех учащихся обоснованных критери-

ев оценки знаний, умений и навыков;

   - сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение учащих-

ся класса к анализу работ и ответов товарищей; другие.

   Под оценкой качества знаний и уменийшкольниковможет  пони-

маться  "констатация  определеннойсвязимежду  планом (целевым

представлением)   и    отраженной    информацией    [И.С.Якиманс-

кая,­1990,­с.­14],  "свидетельствооб успешном или не вполне ус-

пешном выполнении задач" [В.Шрадер,­1984,­с.­16].

   По Дж.Брунеру, оценка - это "проверка того, является ли приме-

няемый нами способ переработки информации адекватным представлен-

ной задаче,  является ли обобщение правомерным,  ... правильно ли

действие учителя" [1962,­с.­47].

   Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и  обу-

чения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.

.

                             - 15 -

   Анализ психолого-педагогическойлитературы по проблеме оцени-

вания успешности учебной деятельности учащихся выявил рядработ,

в которых понятие "оценка" рассматривается ссоциальныхпозиций

(А.А.Бодалев,­1970;   Г.И.Мальковская,­1977;  В.В.Власенко,­1981;

Н.А.Русина,­1981;   Н.В.Селезнев,­1986;    К.А.Альбуханова-Славс-

кая,­1995).

   Так, Л.И.Божович,Н.Г.Морозова,Л.С.Славина [1951]понимают

школьную оценку знаний как "тот объективный критерий, которым оп-

ределяется общественное суждение о школьнике" [28, с. 79].

   К.А.Альбуханова-Славская пишет,чтосоциальный аспект оценки

определяется тем,  что оценка "отвечает  потребностивобщении,

познании своего "я" глазами других" [1995,­с.32].

   По мнению Н.В.Селезнева,"педагогическаяоценка  выражает...

интересы общества,  выполняет функции значимого надзора за учащи-

мися" [1986,­с­53], т.к. "контролирует именно общество, а не учи-

тель"  [тамже,­с.­54].Автор  указывает,что наличие оценки в

учебно-воспитательном процессе диктуется "потребностямиобщества

в определенном типе личности" [там же,­с.­53].

   Р.Ф.Кривошаповой и О.Ф.Силютиной оценка понимается как развер-

нутое,  глубокомотивированноеотношение  учителяи коллектива

класса к результатам достижений каждого учащегося" [1980,­с.­63].

   Н.А.Батурин считает, что "оценка - это психический процесс от-

ражения объект-объектных,  субъект-субъектных и субъект-объектных

отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в хо-

де   сравнения   предмета   оценки   и   оценочного    основания"

[1989,­с.­85].

   Не обращаясь к другим примерам,заметим, что при многообразии

трактовок сущности и роли оценки,в психолого-педагогической ли-

                             - 16 -

тературе имеет место понимание предметаоценки,  во-первых,как

индивидуально-личностных качеств учащегося и,во-вторых, как ре-

зультатов его учебной деятельности.

   Оценка успешности учебной деятельности  учащихсяможетвыра-

жаться в следующих формах:

   - малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голо-

са, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др.);

   - общие характеристики учащихся;

   - отметки;

   - оценочныевысказывания (в индивидуальных беседах с ученика-

ми, на родительских собраниях);

   - другиеформы,  предусмотренные внутренним распорядком школы

(Б.Г.Ананьев,­1980; Х.Век,­1984).

   _2Функции педагогической  оценки..0В силу того,что воздействие

оценки на развитие школьника многосторонне,она  можетобладать

многими функциями.

   По Б.Г.Ананьеву оценка может быть:

   а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьни-

ка, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пони-

манию им собственных знаний;

   б) стимулирующей,воздействующей на аффективно-волевуюсферу

посредством переживания успеха и неуспеха,формирования притяза-

ний и намерений, поступков и отношений.

   в) воспитывающей- под непосредственным влиянием отметки про-

исходит "ускорение или замедление темпов умственнойработы,ка-

чественные сдвиги (изменение приемов работы),изменение в струк-

туреапперцепции,преобразованиеинтеллектуальныхмеханизмов"

[1980,­с.­131].

                             - 17 -

   Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и  аф-

фективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом.

   Педагогическая оценка воздействует наизменениеотношений  и

мнений, существующих в школе между классом и школьником. "Измене-

ние мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием пе-

дагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки

в новую оценочную  форму...Второевидоизменение  происходитв

семье. Педагогическая  оценкавлияетна  взаимоотношениямежду

семьей и школой." [там же].

   К сожалению,как это будет видно из изложенияданныхнашего

обследования современных учителей,эти положения Б.Г.Ананьева до

сих пор не получили должного осознания и использования впедаго-

гической деятельности.

   Под влияниемоценочныхвоздействий у детей формируется такие

важные качества личности как самооценка и уровень притязаний.

   В этой связи оценка действует по принципу изменения  самооцен-

ки, т.е. "изменения мнений и отношений к личности со стороны чле-

нов социальной группы" [Б.Г.Ананьев,­1980,­с.­157], а оценочные и

самооценочные воздействия являются "сильным корректирующим факто-

ром поведения и деятельности личности" [там же,­1980,­с.­14].

   По А.И.Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся " де-

терминирована не столько их объективнымивозможностями,сколько

влиянием   оценочных   воздействий   учителя  иучениковкласса

[1976,­с.­127]. При этом указывается, что ситуация успеха или не-

успеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими

отметками учителя,  неуклонно ведет к изменению уровня притязаний

учащихся.

.

                             - 18 -

   Оценочная позиция двоечника илиотличникауже  кчетвертому

классу,по А.И.Липкиной,приобретает в их деятельности значение

глобального фактора,  распространяющегося на весь процесс учения,

в том числе и получение отметки учеником. "Практически это прояв-

ляется в редукции стимулирующей функции отметки устаршеклассни-

ков,хотя в начальной школе они не смирились с позицией двоечни-

ка" [там же].

   Б.Г.Ананьев считает,что разный уровень требований педагога к

учащимся с разной успеваемостью формирует унихразныйуровень

притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оценива-

ются педагогами и поэтому образуютвысокий  уровеньпритязаний,

"очень  частовлекущийза собой переоценку собственных знаний и

задержку в дальнейшем качественномпродвижении"[1980,­с.­172].

Слабые  учащиесявтекущей работе оцениваются педагогами низко,

что способствует формированию у нихнизкого  уровняпритязаний:

"притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них

слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период

дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педа-

гогом" [там же].

   Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности

учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих

функций оценки  называется контроль как условие формирования зна-

ний иуменийу  обучающихся(П.Я.Гальперин,­1985;Н.В.Кузьми-

на,­1993; А.А.Реан,­1993; В.А.Якунин,­1988 и др.). Это объясняет-

сятем,что  контроль,согласно теории поэтапного формирования

умственных действий (П.Я.Гальперин,­1985),входит в составоце-

ночныхдействий как одна из его функциональных частей.  Вместе с

тем контроль выступает в качестве основы формирования способности

                             - 19 -

учащегосяквниманию и развитию психических познавательных про-

цессов."Без контроля,без обратной связи,без сведения о том,

какойипочему  получен фактический результат,  без последующей

коррекции ошибочных действий обучение..становится "слепым", не-

управляемым,   а   точнее,простоперестает  бытьуправлением"

[Н.В.Кузьмина,­1980,­с.­153].

   В этойсвязи  мыполагали,что с реализацией контролирующей

функции оценки открываетсявозможность  эффективногоуправления

процессом обучения и воспитания учащихся.

   В психолого-педагогической литературе по  проблемеоценивания

успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функ-

ции оценки   как:   образовательная,   воспитывающая   [Г.И.Щуки-

на,­1977], информационная    [С.П.Безносов,­1982],   направляющая

[А.Г.Долманов,­1991], мотивационная[К.В.Сапегин,­1994],поучи-

тельная [Т.Новацкий,­1979] и другие.

   Не обращаясь к другим примерам,можно заключить, что проблема

оценивания как  компонента учебной деятельности является многоас-

пектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях

выделены различные ее стороны:сущность,  роль,функции оценки,

структура  оценочной деятельности учителя и другие.  Вместе с тем

не нашли окончательного решениятакие  аспектыданнойпроблемы

как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений

учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей

учителейиучащихся на выставление и получение отметки.Без их

решения,мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития

личности учащихся в современной школе.

                             - 20 -

     21.2 Отметка как способ оценивания успеваемости учащихся

ш1.9

   _2Отметка как количественный измеритель уровня знанийи  умений

_2учащихся..0 Общепризнаннымв  теориии практике обучения является

положение о том,  что отметка - это балльное выражение  педагоги-

ческой оценки  всоответствиис программными нормами по учебным

предметам. В отличие от других способов оценивания,отметки уча-

щихся фиксируются  вшкольнойдокументации - классных журналах,

протоколах экзаменов,  ведомостях,а также в личной документации

учащихся - дневниках,  свидетельствах, аттестатах, специально вы-

даваемых справках.

   История существования школьных отметок в отечественной и зару-

бежной системе образования насчитывает не однодесятилетие.  Тем

не менее  вопросо приемлемости использования в школе баллов как

количественного измерителя уровня знанийи  уменийучащихсяна

всем протяжении имел своих сторонников и противников.

   По мнениюодних исследователей (М.И.Зарецкий,­1946;Б.П.Еси-

пов,­1955;   Ю.К.Бабанский,­1972;   Г.И.Щукина,­1977;   В.В.Скат-

кин,­1978; А.А.Пинский,­1980; Х.Век,­1984; Ш.А.Амонашвили,­1984),

"установление балльной системы оценок сыграло положительную роль,

поскольку  сопровождалосьвведениеминструкции,  в которой были

сформулированы хотя и качественные,но относительнообъективные

критерии выставления оценок" [А.А.Пинский,­1980,­с.­180]. При ус-

ловии соблюдения учителями программных требований отметкавысту-

пает  единственнымгарантом объективности оценивания результатов

учебной деятельности школьников.

   Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успева-

емости учащихся,  многие из авторов отмечают отдельные недостатки

данной системы.

                             - 21 -

ш2.0

   По мнению М.И.Зарецкого [1946], к ним относятся такие школьные

проблемы как: формальное накопление отметок, вопрос о "настоящих"

и "ненастоящих" отметках,которые учитываются учителями илинет

при выставлении четвертного балла, вопрос о мере самостоятельнос-

ти домашних работ и связанных с этим трудностях выставления отме-

ток;о случайности отметок из-за неосознанной симпатии учителя к

личности отдельного учащегося;о порочной практике "исправления"

отметок в конце четверти;  о механистическом подходе учителей при

выставлении итоговых отметок и т.д.

   Особенно остродискутируется среди этой группы исследователей

вопрос о среднем балле.  А.А.Пинский считает, что введение цифро-

вых баллов "породило иллюзию,будто баллы - это числа, над кото-

рыми можно производить арифметические действия, в частности сред-

ний  балл."[1980,­с.­76]."Очевидно",-пишет автор,- "что это

ошибка:цифровые баллы эквивалентны словесным оценкам и образуют

ранговую (порядковую) шкалу; простая замена слова цифрой без вве-

дения единицы и процедуры измерения не можетпривести  кзамене

шкалы порядка интервальной шкалой" [там же,­с.­76].

   По мнению Х.Века,"средние отметки" всегда педагогически нап-

равлены и вредны,  т.к. "выпадают из поля зрения сильные и слабые

стороны школьников [1984, с. 116].

   Наряду с этим,во многих исследованиях средний балл не только

признается авторами,  но и считается "глобальным показателемус-

пешности   школьного   обучения"(А.Г.Ковалев,­1970;   В.С.Мер-

лин,­1973;   Б.Г.Ананьев,­1980;   Н.В.Кузьмина,­1980;   В.И.Михе-

ев,­1986; Э.А.Голубева,­1993).

   Другие авторы резко критикуют балльнуюсистемуоценивания  в

школе.

                             - 22 -

   Так, Л.С.Выготскийутверждает,  что"отметка представляет из

себя настолько постороннюю всему ходу работыформу  оценки,что

очень скоро  начинаетдоминироватьнад  собственными интересами

обучения, и ученик начинает учитьсяради  того,чтобыизбежать

дурной или получить хорошую отметку" [1991,­с.­268].В этой свя-

зи, отметка "равным образом... соединяет в себе все отрицательные

стороны похвалы и порицания" [там же,­с.268].

   Подвергая критике балльную систему оценивания в школе  Л.С.Вы-

готский раскрывает психологическую сущность экзаменационной оцен-

ки: "Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему

временному положению  всистемеобучения и по тем последствиям,

которые с ними связаны, для учеников превращались вопреки желанию

и мыслипедагогов,в  естественнуюцелевую   установку"   [там

же,­с.­160]. Таким образом, происходит нивелировка функции отмет-

ки в учебно-воспитательном процессе,что обозначает сдвиг мотива

на цель:учащиеся "учатся для того,чтобы выдержать экзамены, а

экзамены выдерживаются длятого,  чтобыполучитьдиплом"  [там

же,­с.­160].

   Подчеркивая психологическуюбессмысленностьи  губительность

установки учащегося на экзаменационную отметку, Л.С.Выготский от-

мечает, что чаще всего учителя "оказываются безоружными перед ес-

тественной и стихийной силой установки" [там же,­с.­160].

   Указывая существенные недостатки существующей в школе  системы

оценивания успешности учебной деятельности школьников, К.А.Альбу-

ханова-Славская  считает,что педагогические оценки "чрезвычайно

аморфны,  недиалектичны, .. строятся на поведенческих, а не моти-

вационных и тем более на личностных критериях; они стандартизиро-

ваны и  объедененыкритериямиоценки"   [1995,­с.­33].

                             - 23 -

ш1.9

   Б.Г.Ананьев [1980] отмечает,что основное отрицательноевоз-

действиешкольных отметок проявляется в многочисленных стрессах,

вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса.

   Б.П.Есипов отмечает,что отметка в школе может быть использо-

вана как "наказание и порождать такие явления, как неверие учени-

ка в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отно-

шению к учению" [1955,­c­34].

   Так, В.В.Усанов,А.А.Кузнецов,Э.А.Красновский считают,что

"порядковая шкала балловой отметки,которой пользуется школа ха-

рактеризуется небольшим диапазоном, сложностью, если не невозмож-

ностью,  шкалирования достижений учащихся сразу по нескольким по-

казателям,    ее   отличают   приблизительность,   усредненность"

[1985,­c.­42]. По мнению этихавторов,  "использованиебалловой

шкалыотметокне позволяет выяснить,какие элементы содержания

образования усвоили или не усвоили учащиеся,установить  причины

ошибок, факторы, влияющие на успеваемость" [там же,­с.­43].

   В.П.Беспалько также   подчеркивает   субъективизм   применения

5-балльной шкалы,  которыйведет"к  широким пределам колебаний

между действительным уровнем знаний и оценкой его различнымипе-

дагогами" [1968,­с.­52].

   "Традиционная система обучения",- считаетВ.П.Беспалько,-"в

качестве вероятно оценки усвоения приводит к оценке, лежащей меж-

ду "3" и "4" баллами" [там же,­с.­68].

   В.И.Зайцеву проблема отметки в школе представляется как "проб-

лема вырождения шкалы отметок" [1991,­с.­32],т.к.  напрактике

учителя отбросили баллы "0","1", "2", "5". "Шкала отметок выро-

дилась фактически в трехбалльную,а для большинства детей(т.к.

они не могли учиться на "5" и получали только либо 3",либо "4")

шкала отметок стала двухбалльной" [там же].

                             - 24 -

ш2.0

   На примереграфика зависимости среднеквадратичного отклонения

отметок от среднего балла,В.И.Зайцев доказывает, что наибольшее

стимулирующее действие  отметок- от "3" до "4" и делает вывод о

том, что "5-балльная шкала хороша только для твердыхтроечников"

[там же,­с.­33].

   С.И.Гореславский, освещая проблему узкоотметочныхконфликтов,

отмечает, что  "ныне действующая пятибалльная система...слишком

узка, приблизительна,... топорна,... и пятибалльная система - это

безусловный анахронизм" [1990,­с.­127].

   В психолого-педагогической литературе наряду с  существованием

полярных точек зрения на школьную отметку выделяются работы,ко-

торые посвящены углублению и расширению 5-балльной шкалы.

   Так, В.П.Беспалько предлагает 12-балльную шкалу оценок, откры-

вающую "возможность для исследовательской работы в области объек-

тивной и сопоставимой оценки знаний учащихся на основе разработки

стандартных   тестов   уровней   усвоения   знаний   и    умений"

[1968,­с.­68].

   А.А.Пинский считает целесообразным "при количественных оценках

психолого-педагогических  явлений перейти к применению адекватных

статистических критериев,  разработанныхматематическойнаукой"

[1980,­с.­77].  Достаточно надежными критериями, позволяющими по-

лучить статистически значимые результаты при использовании ранго-

вой шкалы,в том числе и шкалы школьных баллов,автор считает -

"для сравнения результатовдвух  зависимыхвыборок-критерий

Манкнамары;  длядвухнезависимых выборок - критерий Колмогоро-

ва-Смирнова или критерий7 k520-Пирсона" [там же,­c.­76].

   В.М.Полонский выступаетзакомплексный  метод оценки знаний,

для чего необходимо выделить все элементы ответа учащегося иус-

                             - 25 -

тановить их относительный вес в единицах, эквивалентных доли; да-

лее расчет комплексной отметки производится по формуле, в которой

числитель  представлен суммой произведений двух величин:отметка

одного элемента ответа и ее доли,а знаменатель - это цифра, от-

ражающая количество выделенных элементов в ответе" [1981,­c.­58].

   С.И.Гореславский считает, что 5-балльную шкалу школьной оценки

необходимо расширить до 8-10 баллов, "при этом должны быть разра-

ботаны четкие критерии по каждому уровню оценки, а также методика

работы с новой системой" [1990,­с.­127].

   М.Д.Касьяненко [1986], разрабатывая систему комплексного конт-

роля в обучении, предлагает выставлять учащемуся одновременно три

оценки, где первая цифра характеризует уровень активности, вторая

- культуру учебного труда,третья - проявленные знания; на осно-

вании их выводится общая отметка.

   Д.Армутлийска [1986] для оценки качества знаний группы учащих-

ся предлагает применять такие количественные показатели как сред-

неарифметическая оценка в группе,модальная успеваемость,сред-

невзвешенная успеваемость, средневероятная успеваемость.

   Не обращаясь к другим примерам можно отметить, что противников

существующей 5-балльной  шкалы отметок среди исследователей - по-

давляющее большинство.

   _1Функции отметки..0Отметка, являясь частным случаем оценки, не-

сет на себе в  учебно-воспитательном  процессевсеее  функции,

как-то: стимулирующую,  ориентирующую, контролирующую, прогности-

ческую, мотивационную, воспитывающую и др.

   Вместе с тем, являясь самостоятельным феноменом в учебном про-

цессе, отметка выполняет и специфические функции. Рассмотрим их.

.

                             - 26 -

ш1.9

   Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обла-

дает   юридическойсилой[Е.П.Ильин,­Н.А.Курдюкова,­1995].Эта

функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в

учебныхзаведениях характеристик учащихся.Аттестат с отметками

является единственным документом, при получении которого учащиеся

имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения.

   Ряд авторов отмечают,что отметка выполняет социальнуюфунк-

цию:благодаря отметке "ребенок начинает сознавать общественный,

государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкла-

дыватьэтотобщественный смысл в понятие...своего долга перед

родителями,  школой,обществом" [М.В.Селезнев,­1986,­с.­79]. Это

способствует формированию у ребенка общественного сознания.

   Психологический анализ значения отметки дан в работе Л.И.Божо-

вич, Н.Г.Морозовой, Л.Н.Славиной [1951]. Отметка, по мнению авто-

ров,при определенных  психолого-педагогических  условияхможет

стать  мотивом,побуждающим учебную деятельность школьников.За

желанием учащегося получать отметки могут скрываться разныепри-

чины:получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать

известное положение в  классе;возможностьпоступить  ввысшее

учебное заведение и другие.

   Подтверждение этомунаходими  врядедругих  исследований

(М.В.Матюхина,­1976;   А.К.Маркова,­А.Б.Орлов,­Л.М.Фридман,­1983;

К.В.Сапегин,­1994).  При этом отмечается и отрицательная роль от-

метки как мотива учебной деятельности,т.к. происходит сдвиг мо-

тивов учения школьника на цель - результат.

   _2Отметка как показатель эффективности обучения.0. Являясь показа-

телем успешности учебной деятельности школьников,отметка вместе

с тем выступает как характеристика деятельности учителя как мето-

диста и предметника.

                             - 27 -

ш2.0

   Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выяв-

ляет следующую динамику успеваемости:растущая, колеблющаяся па-

дающая, стабильная [А.П.Беляева,­1991]. По А.П.Беляевой, при пра-

вильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного матери-

ала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика ус-

певаемости школьников должна быть стабильной или растущей.

   Выявленные отклонения позволяют выявить недостатки в структуре

учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изу-

ченной теме позволяет учителю сделать вывод о  работеотдельных

учащихся и класса в целом.

   Л.И.Божович [1972],анализируя динамику отметок, считает, что

многовершинность кривой отметок,ее подъем в конце четверти сви-

детельствуето доминировании мотива отметки и является показате-

лем "погони за отметками".

   Наряду с этим отметки учащихся могут свидетельствовать и о ва-

лидности методики преподавания учителя. Так, использование закона

нормального распределения отметок, позволяет установить достовер-

ность различий между теоретическим рядом отметок иреально  выс-

тавленными отметками учителем за определенный промежуток времени.

При достоверности полученных различий можно сделать вывод отом,

чтометодика преподавания учителя не является валидной и выстав-

ляемые учителем отметки необъективны. Как следствие этого, эффек-

тивность обучения в данном случае низка. В случае, когда значения

критерия согласия7 k520-Пирсона меньше критическихзначений,можно

сделатьвыводоб объективности отметок и эффективности методики

преподавания учителя [А.П.Беляева,­1991].

   Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дис-

циплины,но и в школы в целом,применяются такие величиныкак:

                             - 28 -

ш1.9

средний балл,  процентное соотношение положительных и отрицатель-

ных отметок,  дисперсия ряда отметок по предметам и др.(Ю.К.Ба-

банский,­1972; О.Е.Лебедев,­1973; В.И.Зайцев,­1991).

   Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно-вос-

питательном процессе,  призванный выражать успеваемость учащихся.

Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обуче-

ния, существующая система оценивания не соответствует всем требо-

ваниям, предъявленным к ней,вызывает множество противоречий при

ее использовании.  Вместе с тем,оставаясь важнейшим показателем

успешности обучения школьников,она требует системного подхода к

ее изучению и использованию.

21.3. Объективность отметок как психолого-педагогическая проблема

   Проблема объективности школьных балльных оценок - одна из наи-

более спорных в теории и практике школьного образования. Несмотря

на имеющиеся  достижения,вопрос,насколько  адекватно отражают

уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителямиотметки,

остается открытым. Трудности, связанные с его решением, определя-

ются многоаспектностью данного вопроса с точки зренияпедагогов,

психологов, методистов.

   Методическое обеспечение в решении данного вопроса заключается

в разработкенорм отметок по отдельным учебным дисциплинам,  со-

держащимся в "Программе средней общеобразовательной школы" [116].

   Программные нормы отметок, призванные служить эквивалентом ка-

чественных критериев педагогической оценки, построены по принципу

"алгоритма" для  каждоговидаучебной  деятельности школьников,

предусмотренных конкретным учебным предметом.

                             - 29 -

ш2.0

   Так, "Рекомендациипо оценке знаний и умений учащихся в курсе

биологии" [1992],  включают в себя нормы отметок за устный  ответ

учащегося,за экспериментальные умения, за письменную работу, за

умение решать расчетные задачи.В частности, отметка "5" за уст-

ный ответ может быть выставлена учителем в том случае, если ответ

учащегося соответствует следующим требованиям:

   "Ответ полный и правильный на основании изученных теорий;ма-

териал изложен в определенной логической последовательности,ли-

тературным языком;  ответ самостоятельный". Отметка "4" предпола-

гает "две-три несущественные ошибки,исправленные потребованию

учителя";  отметка "3",  соответственно, - "допущена существенная

ошибка, или ответ неполный, несвязный". Двумя баллами оценивается

ответ, если "обнаружено непонимание учащимся основного содержания

учебного материала или допущены существенные ошибки, которые уча-

щийсянеможет  исправить при наводящих вопросах учителя";при

полном отсутствии ответа выставляется один балл [Биология,1992,

с.34-35].

   Подобным образомпредставленынормы отметок для других видов

учебной деятельности. С точки зрения методистов, для объективного

оценивания ответа ученика от учителя требуется лишь строгоесле-

дование заданному алгоритму норм отметок по предмету. однако, уже

первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок,неодноз-

начность  пониманияпедагогамитаких показателей как "полнота",

"глубина", "широта", "точность", "последовательность", "самостоя-

тельность"  ответаучащегося;отсутствие  единыхнорм для всех

учебных предметов.

   Выражая мнение большинства исследователей,В.И.Михеев отмеча-

ет, что "ни для кого ни является секретом, что сколько существует

                           - 30 -

преподавателей, что столько существует и систем правил, позволяю-

щих выбрать   соответствующую   оценку   из    набора    2,3,4,5"

[1986,­c.­17]. При этом он указывает, что это происходит не толь-

ко из-за малой степени формализованности критериев оценки,их не

структурированности,  нои в результате неравенства интервалов в

больной шкале.  Так,величина интервала от "4" до "5" балловне

равна величине интервала от "3" до "4" баллов.

   Вопрос онесовершенстве 5-бальной шкалы,снижающей объектив-

ность отметок,  влитературепредставлена   достаточно   широко

(А.Г.Ковалев,­1970; В.М.Полонский,­1981;        В.И.Михеев,­1986;

В.В.Усанов,  А.А.Кузнецов,Э.А.Красновский,­1986; С.И.Гореславс-

кий,­1990).  Этимобъясняютсяи  многочисленные попытки педаго-

гов-исследователей решить вопрос объективности отметок спомощью

преобразования имеющейся шкалы,разработки более формализованных

способов оценивания уровня знаний и умений школьников.

   Несмотря на имеющиеся результаты,альтернативные способы выс-

тавления отметок существуют в отдельных авторских методиках, и не

нашли широко применения в массовой школе.

   В связи с этим педагоги-исследователи все чаще проблему  прео-

доления необъективности отметок пытаются решить в рамках имеющей-

ся 5-балльной системы и связывают ее с повышениемпрофессиональ-

ного мастерства учителя.

   Особо следует   отметитьисследования,  раскрывающиевлияние

уровня педагогического мастерства на процесс оцениванияучителем

знанийиумений учащихся (В.Ф.Петренко,­1986;Н.М.Божко,­1989;

Н.В.Кузьмина,­А.А.Реан,­1993;Л.М.Митина,­1994;А.А.Реан,­1994;

С.П.Белых,­1995;  А.А.Баранов,­1995). В общем виде, основная идея

этих исследований состоит в том, что высокий уровень сформирован-

                           - 31 -

ности  педагогической деятельности потенциально гарантирует боль-

шую степень объективности выставляемых учителем отметок.

   В ряде   исследований   (В.В.Богославский,­1973;   В.В.Власен-

ко,­1981;    Н.Ю.Максимова,­1983;    А.Г.Доманов,­1991;   С.П.Бе-

лых,­1995) отмечается,  что учителя-профессионалы имеют  всвоем

арсенале больше методических приемов и методических средств опро-

са учащихся,  отличаются более высоком  уровнемсформированности

оценочных умений, объективизирующих отметки.

   По Н.М.Божко [1989] низкая объективность отметок, выставляемых

начинающими учителями, связана также с недостаточным уровнем про-

фессионального самосознания. Для начинающих педагогов свойственна

стереотипизация отметок,  бедность психологического словаря,  ис-

пользование резко негативных вербальных оценок личности учащегося

и низких отметок.  С ростом профессионального самосознания, отме-

чаетавтор,с "осознанием учителем собственного категориального

аппарата, его достоинств и недостатков" происходит переосмысление

сложившихся критериев и норм оценок.

   Так, по данным С.В.Кондратьева,И.А.Раппопорт, Г.С.Токарский,

с повышением педагогического мастерства учителя повышается иего

оценка личности учащегося любого типа успеваемости. "Учитель-мас-

тер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует

его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта

своих воздействий" [1975, с. 33-34].

   По мнению ряда исследователей,успешность оценивания и объек-

тивность  выставляемыхотметок определяются уровнем сформирован-

ности оценочных умений, методических приемов и средств (А.А.Позд-

някова,­1974;   М.А.Борисова,­1985;   С.П.Белых,­1995).А.А.Реан

[1994] в особую группу профессиональных умений выделяет оценочные

                             - 32 -

умения,  которыеобразуются комплексом умений педагога:оценить

собственные  индивидуально-психологические  особенности,оценить

свое состояние и др.

   По даннымВ.Ф.Петренко [1986],наибольшая объективность выс-

тавляемых отметок учителями-профессионалами может бытьобъяснена

большей когнитивной сложностью, выражающейся в способности учиты-

вать большое количество факторов при оценке,по сравнению с неп-

рофессионалами.

   Зависимость объективностиотметок от профессиональных знаний,

умений, навыков учителя,  особенно остро ставит вопрос о процессе

их формирования у студентов педагогических вузов. Анализ психоло-

го-педагогической и методической литературы показал, что реализа-

ция научныеидеи о процессе и характере оценивания знаний и уме-

ний учащихся  впрактикепрофессиональнойподготовки  ввузах

представлены недостаточно     (Ю.К.Бабанский,­1972;     О.Е.Лебе-

дев,­1973; В.С.Цейтлин,­1977;     Т.Новацкий,­1979;    Б.Г.Анань-

ев,­1980; С.И.Архангельский,­1980; М.А.Борисова,­1985).

   Большинство авторов сходятся в мнении о том,что формирование

оценочной деятельности  учителя происходит фактически опытным пу-

тем, стихийно, а зачастую совершенно неосознанно со стороны само-

го субъекта. Это тормозит не только формирование профессиональных

оценочныхумений выставления отметок и создают большие трудности

в овладении профессией начинающими педагогами,но и способствуют

искажению критериев и норм выставляемых отметок, которые приобре-

тают волюнтаристский характер.

   Возможность формированияумений психологически грамотной оце-

ночной деятельности у студентов показана в исследовании М.А.Бори-

совой [1985].По данным автора целенаправленное обучение студен-

                             - 33 -

ш1.9

товоцениванию знаний и умений учащихся на уроках позволило зна-

чительно изменить  содержаниеоценочнойдеятельности  студентов

экспериментальной группы,  что приблизило ее к оценочной деятель-

ности учителей-мастеров.  Для успешного формирования у студентов

оценочных  уменийМ.А.Борисовапредлагает использовать активные

групповые методы:  дискуссии,ролевые игры, разработала социаль-

но-психологический тренинг.

   Подобные исследованияносятразрозненный  характер,и в ре-

зультате в теории и практике вузовской подготовки учителеймето-

дика проведения  опросаучащихся с последующим оцениванием,как

правило, не является предметом для отдельного изучения, оставаясь

как бы второстепенной. В результате возникает существенное проти-

воречие. С одной  стороны,системапрофессиональной подготовки

учителей ориентирована "на режим обучения,.оценок" ,с другой,

практически  полностью отсутствует методическое оснащение будущих

учителей навыкам   выставления   отметок    (Ю.К.Бабанский,­1972;

М.А.Борисова,­1985; А.Г.Доманов,­1991).

   Несомненно, происходит нивелировкафункцийотметки  вучеб-

но-воспитательном процесседля  самих учителей,что искажает ее

смысл и снижает объективность.

   В литературе   предпринималисьнеоднократные  попыткирешить

проблему необъективности отметок при помощи выделенияпсихологи-

ческих требований  кконтролюи  оценкеуровня усвоения знаний

(А.Н.Леонтьев,­975; М.Антаниус,­1978;И.Я.Лернер,­1978; И.С.Яки-

манская,­1990; Л.С.Выготский,­1991). По мнению целого ряда дидак-

тов,психологов и методистов, сложившаяся система оценки не учи-

тывает психологическую природу развития мышления детей,и форми-

рования у них понятий,  ведет к отрыву результативных характерис-

тик знания от реального процесса его становления у школьников.

                             - 34 -

   Л.С.Выготский [1991],разрабатывая теоретические основыпро-

цесса обучения,  ставитвопрос об абсолютной и относительной (по

сравнению с классом) успеваемости учащихся и указывает на зависи-

мостьмеждуJQ  ребенка на пороге школы и его абсолютной успеш-

ностью и между динамикой умственного развития ребенка и его отно-

сительной успешностью.

   С точки зрения Л.С.Выготского "в школьном обучении  определяю-

щейявляется не столько сама по себе величина JQ,  т.е.уровень

развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки

иразвитияребенка  к уровню требований,которые предъявляются

школой" [1991, с.­404].

   Основным психологическим критерием оценки школьной  успешности

по его мнению является зонаближайшего  развитияребенка."Для

школьной успешности не столько существенны функции,созревшие на

сегодняшний день,  которые являются не больше  какпредпосылкой,

как функции, находящиеся в стадии созревания" [там же,­с.­402].

   Оценка учащихсяпо двум основным психологическим критериям JQ

и зона ближайшего развития позволила Л.С.Выготскому выделитьче-

тыре категории детей: дети с высоким JQ и большой зоной ближайше-

го развития;дети с низким JQ и большой зоной ближайшего  разви-

тия; детис низким JQ и малой зоной ближайшего развития;  дети с

высоким JQ и малой зоной ближайшего развития.

   При этом, большее сходство по динамике умственного развития по

относительной школьной успешности будут иметь детис  одинаковым

значением зон ближайшего развития.

   В.А.Львовский [1988] разработал метод "содержательного контро-

ля", включающий логико-психологический анализ содержания объектов

усвоения,  определениесистемыучебно-познавательныхдействий,

разработку адекватной системы предметных задач".

                             - 35 -

ш2.0

Оценкакачества усвоения знаний,по В.А.Львовскому,может быть

проведена по таким психологическим показателям как предметность и

системность знаний.

   Деятельностная теория поэтапного формирования умственных дейс-

твий  П.Я.Гальперина [1985] открыла новые возможности в выделении

психологических критериев оценки уровня знаний и уменийшкольни-

ков.  Исследования,проведенныев рамках этой теории (В.И.Зыко-

ва,­1971;    Р.А.Жданова,­1975;    М.Амтаниус,­1978;    В.В.Давы-

дов,­А.К.Маркова,­1981),  позволили разработать психолого-педаго-

гические основы контроля в учебном процессе.При  этомбалльная

оценказнанийи умений учащихся должна осуществляться на каждом

этапе процесса формирования действий, что позволяет устанавливать

состояние познавательной деятельности учащегося, а не фиксировать

толькоеерезультат [М.Амтаниус,­1978,­с.­4].Подобная система

оценивания не только управляет процессомучения  испособствует

развитию  познавательныхпсихологических функций,но и наиболее

полно объективирует отметки учащихся.

   Несмотря на достоинства и популярность этой теории  в70-80-х

годах, сегодня,  являясьоднойиз важнейших в дидактике,она в

практике школьного обучения не приобрела массовыйхарактер.  Это

вызвано высокими требованиями к профессиональным знаниям и умени-

ям учителя,  которые бы позволили перестроить процесс обученияв

соответствии с положениями данной теории.

   Однако, вопрос о психологических критериях оценивания знаний и

умений,  обеспечивающих объективность отметок, активно разрабаты-

вается и сейчас.

   Якиманская И.С.[1990] указывает,что оценивание должно идти

не только по конечным результатам деятельности ученика,ноис

                             - 36 -

учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой

в качестве психологическихкритериев  авторпредлагаетпринять

следующие:

   1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков;

   2) владениеспособами учебной работы,обеспечивающими эффек-

тивное усвоение знаний;

   3) осознание важности этих способов,потребность их применять

по собственной инициативе и на этой основеконтролировать,кор-

ректировать свои учебные действия и т.п.

   Психологический аспект в изучении факторов,  снижающихобъек-

тивность отметок,  выделяет в качестве последних особенности оце-

ночных эталонов личности. Так С.П.Безносов утверждает, что каждый

человек  характеризуетсяопределенной индивидуальной шкалой оце-

нок, с помощью которой он отражает окружающий мир. "Возможно уни-

кальность и неповторимость личности,своеобразие стиля поведения

и общения во многом определяетсяэтой  индивидуальнойоценочной

шкалой: теми эталонами, критериями, степенью поляризации оценок и

другими параметрами шкалы, которые формируют индивидуальный стиль

личности" [1982, с. 49].

   Общепсихологический вопрос о субъективных критерияхотражения

действительности  по мнению ряда исследователей (Б.Ф.Ломов,­1975;

Р.А.Жданова,­1975; В.И.Максакова,­1975; И.А.Русина,­1981; В.А.То-

лочек,­1991)  относитсяик оценочной деятельности учителя.По

мнению А.А.Бодалева [1970] и его сотрудников, оценочные тенденции

-этореальный факт и изучать его необходимо.Оценивая это ут-

верждение, А.А.Бодалев подчеркивает, что оценка каким-либо учите-

лем конкретного ученика никогда не является результатом сиюминут-

ного анализа облика и поведения только одного ученика.весь мно-

                             - 37 -

гообразный опыт познания и отражения действительности свертывает-

ся, спрессовывается в его оценочных эталонах, которые играют роль

своеобразной "мерки" оценивания." [А.А.Бодалев].

   Таким образом,привыставлении отметки учителем одновременно

используются несколько измерительных шкал: 5-балльная и индивиду-

альная оценочная шкала личности учителя. Очевидно, неадекватность

индивидуальных оценочных эталонов учителейбудет  проявлятьсяв

завышении или  занижении отметок,влиять на стиль оценочной дея-

тельности педагога.

   Как видно из проведенного нами анализа, проблема объективности

отметок является  предметомпристальногоизучения  специалистов

всех близкихк педагогике отраслей на протяжении длительного пе-

риода времени. Освещая разные аспекты данной проблемы, ни одно из

исследований не может бытьназвано  основополагающим.Очевидно,

решение  тупиковоговопроса объективности отметок,требует сов-

местных усилий методистов,психологов,  педагогов,и системного

подходав его изучении.В то же время следует отметить недоста-

точную разработку данного вопроса с психологических позиций, осо-

бенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся,

важность учета которых видна из следующего параграфа.

        21.40 2Особенности личности и деятельности учителей,

                2влияющие на выставление отметок.

   Существующие теоретические и экспериментальные исследования по

данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего

на анализе отдельных личностных особенностей учителя,определяю-

                             - 38 -

щихспецифику педагогической деятельности в целом,и оценивания

знаний и умений школьников,в частности. Вместе с тем, обобщение

и синтез литературных данных позволил выделить основные направле-

ния в решении этой проблемы.

   Прежде всего,это исследования, посвященные особенностям оце-

ночной  деятельностиучителей,начало  которымбыло   положено

Б.Г.Ананьевым (Б.Г.Ананьев,­1980;А.Г.Долманов, 1991; А.К.Марко-

ва,­1993; А.А.Реан,­1993). Изучая психологию педагогической оцен-

ки,Б.Г.Ананьевуказывает  на значительные различия в оценочном

поведении педагогов одно и тойже  специальности,квалификации,

стажа по параметрам:  количество оценочных воздействий, способы и

виды оценки.  "Оценочные суждения учителя",- пишетБ.Г.Ананьев,-

"отражают также ряд моментов,характеризующих самого педагога. К

ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень раз-

вития  интересак ученику,уровень знаний об ученике и условиях

его развития,  дифференцированность подхода к ученику в отношении

мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педа-

гогом" [1980, с. 184].

   Большой вкладв  изучение особенностей оценочной деятельности

внесли результаты многолетнего поиска и содержательногоописания

оценочных умений (П.М.Якобсон,­1969; Я.Л.Коломинский,­И.А.Березо-

вин,­1977;   Н.В.Кузьмина,­1980;   Ю.Н.Кулюткин,­1981;   В.В.Уса-

нов,­А.А.Кузнецов,­1990). Выделенныес  помощьюпрофессиограммы

умения оценивания составили исходный перечень приемов,в той или

иной степени раскрывающих различные стороны оценочной деятельнос-

ти учителя.

   Исследование индивидуальных особенностей оценивания с этих те-

оретических позиций,  позволили А.Г.Доманову  [1991]выделитьв

                             - 39 -

структуре оценочной деятельности учителя три компонента,опреде-

ляющих своеобразие процессуально-динамическойкартины  оценочной

деятельности.  Скоростнойкомпонентсоставляют такие показатели

как: скорость оценивания на уроке, общее количество оценок, время

выбора учащихся при опросе; эргический или компонент напряженнос-

ти включает в себя: количество оцененных за урок, количество выз-

ванных учащихся во время опроса,удельный вес опроса на уроке; и

вариационный компонент составляютследующие  показатели:макси-

мальное  количествовидов оценок на одного учащегося,вариатив-

ность общего количества оценок на уроке.

   Обозначив своеобразие оценивания с помощью индивидуальных зна-

чений учителя по вышеперчисленным показателям,А.Г.Доманов уста-

навливает доминирующее влияние нервной системы на ихпроявление.

Прямая корреляционная  зависимость связывает силу нервных процес-

сов по возбуждению со  скоростнымиэнергетическимкомпонентом

оценочной деятельности,  и подвижность нервной системы с вариаци-

онным компонентом.

   Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства

(А.А.Бодалев,­1983;  Ю.Б.Гатанов,­1990; Л.А.Ершова,­1985; Я.Л.Ко-

ломинский,­Н.А.Березовин,­1977;       А.А.Коротаев,­Т.М.Тамбовце-

ва,­1990; Н.Р.Маслова,­1973; С.А.Рябченко,­1994).

   Стиль руководстваучебнойдеятельностью "характеризуется ус-

тойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и

воспитанияиопределяется  психофизиологическими  особенностями

личности учителя и прошлым опытом" [А.К.Маркова, 1993].

   Основные тенденцииэтогонаправления  намечены А.А.Бодалевым

[1970], который выявляет стили руководстваучителей  идаетим

следующие характеристики:  "автократический"  стиль,при котором

                             - 40 -

чаще, чем при других,  проявляются отрицательные типы отношения к

учащимся и занижение выставляемых им отметок; "либеральный" стиль

руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся,

как следствие  нетребовательностиипопустительствасо стороны

учителей; "демократический" стиль,при котором учителя оценивают

школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно.

   Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов,

Е.С.Кузьмин [1987] отмечает,что автократические, жесткие натуры

властного  складаочень плохо ориентируются в людях,потому что

они свое собственное состояние проецируют на другихи  оценивают

их под своим углом зрения.Демократический стиль личности позво-

ляет хорошо ориентироваться в людях и давать объективные оценки.

По данным  С.П.Безносова у авторитаров "наблюдается больше от-

рицательных оценок,  неконструктивной критики,... их оценки ха-

рактеризуются  большим однообразием,  субъективизмом,стереотип-

ностью, ригидностью, предвзятостью" [1982, с. 43].

   По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирова-

ние индивидуального стиля оценочной деятельности, который находит

свое отражение в оценочных тенденциях завышения или занижения.

   К тенденции использовать положительнуюзонуоценочной  шкалы

относятся такие стилевые особенности как "великодушие, стремление

давать завышенные оценки,  либерализм в оценках, соглашательство,

доминирование  поощренийнад наказаниями,желание чаще хвалить,

чем ругать" [там же, с. 64].

   К преимущественному использованию низких  значенийоценокпо

шкале  относитсястремление к занижению оценок,пристрастность,

отрицание,  доминирование наказаний над поощрениями в стиле руко-

водства" [там же, с. 64].

                             - 41 -

   Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует та-

кое свойство личности как центральная тенденция,избегание край-

них значений шкалы,  амбивалентность, боязнь или нежелание оцени-

вать [там же, с. 65].

   Рассматривая уровеньсформированностиоценочной деятельности

как один из  показателейпрофессионализмаучителя,  А.Г.Доманов

экспериментально выявил  прямуюкорреляционную зависимость между

высоким уровнем сформированности оценочной деятельности,а, сле-

довательно, и высокой объективностью отметок, с такими личностны-

ми характеристиками как: высокий уровень самодостаточности, неза-

висимости, самостоятельностипри  принятии решений,отсутствием

повышенной тревожности и напряженности, проницательности, расчет-

ливости.

   Важным фактором профессионализма, по мнению А.А.Реана [1994],

является  развитая  социально-психологическая терпимость личности

учителя. Ярко проявляющая себя в ситуацииопроса  иоценивания,

терпимость учителя предоставляет учащимся большие возможности для

реализации своих знаний  при ответе,обеспечивая  объективность

выставляемых учителем отметок.

   Согласно Л.М.Митиной [1994],на процесс оценивания влияют та-

кие профессионально-значимые качества учителя как: педагогическая

направленность, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия

и педагогический такт.

   В исследовании Л.Л.Семеновой [1979] показано, что знание собс-

твенныхдостоинств и недостатков характеризует учителей высокого

уровня профессионального мастерства. Понимание слабых сторон сво-

его труда, намерение их исправить, не разрушает общей положитель-

ной самооценки.  Учитель же с низкой профессиональной самооценкой

                             - 42 -

испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает учащих-

ся через призму своих переживаний,нередко обращается кавтори-

тарному стилю, проявляющемуся в занижении отметок.

   Среди причин отрицательно влияющих на объективность оценивания

знаний и умений учащихся,  А.А.Баранов [1995] называет такие лич-

ностные характеристики  низкоуспешныхучителейкак:  депрессив-

ность,  раздражительность,застенчивость и эмоциональная лабиль-

ность,которые в сумме являются показателями большей  фрустриро-

ванностиименьшей  стрессоустойчивости по сравнению с учителя-

ми-профессионалами.

   Отдельную группу представляют исследования особенностей  педа-

гогической оценки в социально-психологическом аспекте.

   Центральной здесь являетсяпроблемасоциальных  стереотипов,

проявляющихся в  восприятии учителем учеников в зависимости от их

успеваемости.

   Изучая закономерности оценивания учащихся с различной успевае-

мостью, Б.Г.Ананьев отмечает,что как правило "положительно сти-

мулируются, одобряются  ипоощряютсясильные  исредне-сильные

школьники, ...  неопределенно стимулируются и вовсе не стимулиру-

ются средне-слабые школьники, ... отрицательно стимулируются сла-

бые, атакжесредне-слабые"[1980,­с.­219].Эта прямолинейная

связь между мерами воздействия и уровнемуспешности,  помнению

Б.Г.Ананьева,  обнаруживаетвредную для воспитания школьника од-

носторонность стимуляции развития,"отсюда - и односторонность в

формировании  самооценкибездостаточного отражения в ней дейс-

твенных возможностей" [там же, с.­219].

   По мнению А.А.Реана, у педагога под влиянием собственного опы-

та складываются  специфично-педагогические  стереотипы:"Учащий-

                             - 43 -

ся-отличник", "учащийся-двоечник" ит.д.  Впервыевстречаясьс

учащимся, которого учителю охарактеризовали как "отличника",пе-

дагог уже предполагает с большей или меньшей вероятностью,нали-

чие у него определенных качеств.Причем,  А.А.Реан отмечает, что

все оценочные стереотипы носят "субъективно-индивидуальный харак-

тер" [1991, с. 26].

   Об аналогичныхстереотипахвосприятия учителем ученика гово-

рится вцеломряде  отечественныхизарубежных  исследованиях

(В.Джеймс,­1905;       С.П.Бочаров,­1959;      А.А.Бодалев,­1970;

В.А.Ядов,­1979; К.Гюнтер,­1987).

   Существует и другой феномен,на который обращается внимание в

некоторых исследованиях.  Вкачестве "неуспешных" педагоги часто

называют беспокойных, подвижных учащихся. "Учащиеся, демонстриру-

ющие подчиненность,  уважение к указаниям и замечаниям педагога -

оцениваются как благополучные и успешные в учебнойдеятельности"

[А.А.Реан, 1991, с. 26].

   На оценивание учащихся могут влиять и  эмоционально-эстетичес-

кие стереотипы,  проявляющиесяв завышении или занижении отметок

учащимся с внешней привлекательностью [А.А.Реан, 1994].

   Стереотипизация проявляетсяипри оценке мотивации учащихся.

По данным Б.Г.Ананьева учителя оценивают мотивациюсильных  уча-

щихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых

учащихся.

   К.А.Альбуханова-Славская выделяет такую  особенностьличности

учителя,влияющую на процесс выставления отметок, как отсутствие

"атрибутивной проекции",ожидания отношения ребенка к себе,что

превращает  учащегосяиз субъекта взаимодействия в объект управ-

ленческого воздействия учителя.По данным исследователя наиболее

                             - 44 -

распространено это явление у учителя начальной школы. "Чем больше

ученик является субъектом",- пишет автор,- "тем труднеепедагогу

навести порядок в классе,  поскольку он не владеет искусством ру-

ководства групповыми отношениями" [1995], тем чаще он прибегает к

низким  отметкамввиде наказания за поведение или непослушание

учащихся.

   Анализ психолого-педагогических исследований влияния  личност-

ных особенностей  учителяи учащегося на выставление и получение

отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретическихраз-

работок и эмпирических данных по данной проблеме. Несомненно, все

они заслуживают внимания.  Однако,большинствовышеобозначенных

аспектов требует дальнейшего изучения.

         21.5. Влияние личностных особенностей учащегося

                      2на получение отметки

   Психологические исследования обнаруживают тесную _2связь успева-

_2емости учащихсяс  личностнымии типологическими особенностями.

Это общепринятое положение, однако, не исключает противоречивость

теоретических и  эмпирических данных по отдельным аспектам данной

проблемы, что делает возможным их дальнейшее изучение.

   Так, отмечая значительное влияние1 _мотивационной сферы личности

учащегося на процесс получения отметки,исследователи  объясняют

это по-разному.

   По К.Т.Патриной [1978], успеваемость и развитие отрицательного

отношения к учению определяют такие мотивы как:отсутствие инте-

реса к содержанию знаний,  отсутствие интереса к процессу работы,

                             - 45 -

осознание и переживание неуспеха в учении,убеждение в том,что

данные знания не пригодятся в жизни.

   В ряде   исследований  (В.С.Мерлин,­1973;М.В.Матюхина,­1976;

К.Т.Патрина,­1978; А.К.Маркова,­А.Б.Орлов,­Л.М.Фридман,­1983) ус-

тановлена  зависимостьуспеваемости от мотива достижения успеха.

А.П.Липкина при этом подчеркивает,что "в тех случаях, в которых

ребенок, хотя и стремится к успеху, постоянно сталкивается в сво-

ей учебной деятельности с неуспехом,с отрицательной оценкойее

результата, мотив достижения ослабевает" [1971,­с.­128]. Стремле-

ние к успеху сначала заменяется ожиданием неуспеха,а затем воз-

никает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей дея-

тельности другими.

   М.В.Матюхина считает,что "слабоуспевающие учащиеся - этоне

вообще слабомотивированные,а  слабомотивированныевотношении

учебной деятельности,  иливотношении  определенногоучебного

предмета" [1976, с. 23].

   В.Шрадер отмечаетнизкую степень осознанности учебных мотивов

слабоуспевающими школьниками,их непонимание целиучебной  дея-

тельности,  значения дополнительных знаний. "Слабоуспевающим уча-

щимся нужно постоянно разъяснять смысл их деятельности, ... обра-

щать их внимание на аспекты,которые соответствуют общественному

и личностному прогрессу" [1984, с. 62].

   Целевая установка,по Л.С.Выготскому, как самостоятельный мо-

тив побуждает ученика к получениюотметки.  Осознаниедлячего

проводитсятоили иное действие,заучивается материал и какова

конечная цель,по мнению Л.С.Выготского определяют действия уча-

щегося. Так, если ученики знают, что "им придется в качестве отс-

чета в заученном воспроизвести все сплошь,они  заучиваютодним

                             - 46 -

способом; если они знают, что им придется только опознать воспро-

изводимое перед ними,  заучивание производится совершенно  другим

способом" [там же,­с.160].

   Л.С.Славина [1958] также отмечает,что поставленная перед ре-

бенком цель и образованное им самим намерение могут побуждать ре-

бенка действовать даже в тех случаях,когда выполняемая деятель-

ность ему непосредственно неприятна.Так, желание ученика во что

бы то ни стало стать отличником часто побуждает егок  занятиям,

которые он не любит.

   По иномуопределяет  соотношениемотива и цели А.Н.Леонтьев.

Для повышения успеваемости "нужно не указывать цель,а затем пы-

таться мотивационно  оправдатьдействия в направлении этой цели,

но нужно,  наоборот,создать мотив,а затем открыть возможность

нахождения цели" [1975,­с.­376]."Интересный учебныйпредмет",-

пишет А.Н.Леонтьев,- "это и есть учебный процесс, ставший "сферой

целей" учащихся в связи с тем или иным побуждающимегомотивом.

Приэтомусловии  структурное место цели в учебной деятельности

учащегося занимает именно существенное содержаниепредмета;  оно

делается актуально  сознаваемымими  легкозапоминается" [там

же,­с.­376].

   То, чтоотметка может рассматриваться как самостоятельный мо-

тив учебной деятельности отмечаетсяв  целомрядеисследований

(А.Н.Леонтьев,­1975;   М.В.Матюхина,­1976;   А.К.Маркова,­А.Б.Ор-

лов,­Л.М.Фридман,­1983).

   Л.И.Божович, Н.Г.Морозова,Л.С.Славина подчеркивают,что от-

метка может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность, лишь

при известных психологических и педагогических условиях,опреде-

лить которые возможно только при изучении смысла отметки для уче-

                             - 47 -

ника. "В одних случаях за стремлением к отметке лежит желание ре-

бенка получить похвалу родителей или учителей, в других - желание

завоевать известное положение в классе,в третьих, - возможность

поступить ввысшее учебное заведение без экзамена и т.д." [1951,

с.­106].На большом материале данных  исследователипоказывают,

чтосмысл отметки для школьника меняется на протяжении всего пе-

риода школьного обучения и находится в прямой связи сизменением

общей мотивации учения.

   Нет единства и в предлагаемых авторами1 _типологиях неуспевающих

_1учащихся.0.Построенные  с опорой на произвольно выделенные крите-

рии, все они содержат различное количество групп учащихся.

   Так, П.П.Блонский [1961] разделяет неуспевающих учащихся в за-

висимости от характера сочетания особенностей психического ифи-

зиологического  развитиянаследующие типы:физически слабый и

умственно недоразвитый;  физически слабый, но умственно развитый;

физически нормальный,  но умственно неразвитый;  дети,отставшие

из-за домашних условий, сильных внешкольных интересов и др.

   А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия,   А.А.Смирнов[1968]  выделяютпять

групп неуспевающих учащихся на основании их психологическихосо-

бенностей: нормальные, но педагогически запущенные дети; умствен-

но отсталые дети; дети со вторичными нарушениями умственного раз-

вития (например,с врожденной или ранней тугоухостью); ослаблен-

ные или церебро-астенические дети с малой работоспособностью; де-

ти с эмоциональными дефектами.

   Л.С.Славина [1958] предлагает сгруппировать неуспевающих  уче-

никоввзависимости от следующих причин:школьники,  у которых

неправильное отношение к учению;школьники, усваивающие с трудом

учебный материал;  школьники,у которых не сформированы навыки и

                             - 48 -

способы учебной работы; школьники, не умеющие трудиться; школьни-

ки, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы.

   И.И.Мурачковский [1971] восновуклассификации  неуспевающих

школьниковположил различное сочетание двух основных компонентов

свойств личности:  особенности мыслительной деятельности, связан-

ные с обучаемостью, и направленность личности. К первому типу от-

носятся дети с низким уровнем обучаемости и положительной направ-

ленностьюнаучение;  ковторому типу - дети с высокой обучае-

мостью с отрицательным отношением к учению.

   По мнению А.М.Гельмонта [1964],неуспевающих учащихся следует

различать по временному критерию: учащиеся, не успевающие по мно-

гим предметам на протяжении длительного периода времени; учащиеся

с частичной,но относительно стойкой неуспеваемостью по основным

предметам; учащиеся с эпизодической неуспеваемостью.

   Данные примеры убедительно доказывают,что несмотря на обшир-

ные эмпирические данные,  ни одна из классификаций не может  быть

названа универсальной и требует дальнейшего изучения.

   Также неоднозначнопонимаетсяотечественнымии  зарубежными

психологами характер  связи школьной успешности с1 _типологическими

_1особенностями нервной системы.0,с эмоциональностью и активностью,

как характеристиками темперамента.

   В.С.Мерлин [1973]в фундаментальной работе "Очерк теории тем-

перамента" рассматривает темперамент как фактор учебнойдеятель-

ности. Обобщая опыт своих коллег (Н.С.Лейтеса,­1960;А.И.Климен-

ко,­1967; Н.С.Уткиной,­1964;Л.П.Калининского,­1971). В.С.Мерлин

делаетвывод о независимости школьной неуспеваемости от темпера-

мента. Вместе с тем, он отмечает, что в отдельных случаях обнару-

живается  корреляция между силой возбудительного процесса и успе-

                             - 49 -

ваемостью,и высказывает предположение,что"отсутствиесвязи

между  успеваемостьюисвойствами общего типа нервной системы у

хороших и отличных учеников следует отнести за счет влияния типо-

логически обусловленного   индивидуального   стилядеятельности"

[1973,­с.­174].  Эти данные В.С.Мерлин объясняет тем, что "наибо-

лее распространенными приемами обучения и воспитания являются те,

которые рассчитаны на  сильныйтипнервной  системы"[тамже,

с.­175].

   В.С.Мерлин полагает,что благодаря индивидуальному стилю уче-

ники слабого  типакомпенсируютотрицательные проявления своего

темперамента соответствующими приемами и способами работы, недос-

таточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенси-

руют усиленным контролем и проверкой работ после выполнения, мед-

ленный темп  умственной работы - длительной подготовительной чер-

новой работой,  быструю утомляемость - частыми паузами для отдыха

и т.п.

   Подобные результаты представленывряде  исследований.Так,

Н.Е.Малков [1973]  при сравнительном изучении успевающих и слабо-

успевающих учащихся старших классов установил, что последние чаще

являются обладателями слабой нервной системы, проявляющейся в су-

женности объема внимания,  в меньшем объеме кратковременной памя-

ти, в большей утомляемости.

   Т.Левовицкий [1982] считает, что для эффективного обучения бо-

лее положительными факторами являются сила процесса возбуждения и

подвижность нервных процессов.

   По данным Г.А.Антоновой и А.И.Клименко [1966],  ученики с пре-

обладанием возбуждения и сильной нервной системой быстреевыпол-

няют учебные задания.

                             - 50 -

   С.П.Бочаровой [1959] и Н.А.Малковым[1966]показана  зависи-

мость  быстротырешенияарифметическихзадач от типологических

особенностей.

   По М.С.Уткиной [1964], у подростков со слабой нервной системой

ошибки в контрольной работе встречаются значительно чаще,чемв

тренировочной работе. У учеников с сильной нервной системой ошиб-

ки в контрольной работе не увеличиваются,либо увеличиваются, но

не на много.

   Ю.Н.Кулюткин [1972] показал,что учащихся с сильным процессом

возбужденияи инертностью гипотеза возникает на основе разверну-

того анализа проблемной ситуации,и лишь после неудачного приме-

нения  первоначальной гипотезы они возвращаются к анализу условий

и формулируют новую гипотезу. Учащиеся со слабой нервной системой

вообще не решаются формулировать гипотезу, несмотря на тщательный

анализ проблемной ситуации.

   В.В.Печенков считает,что "высокая успеваемость, отмечаемая у

тревожных школьников,  может быть объяснена не только мотивацион-

ным влиянием тревожности,  но и проявлением специфических особен-

ностей  интеллектуальнойсферы,обусловленных  "общейреактив-

ностью" и активированностью нервной системы" [1987,­с.­72].

   Вместе с тем, в литературе встречаются данные иного характера.

Так, Э.А.Голубева  [1993] рассматривает школьную успеваемость как

показатель способностей к обучению. Сопоставляя данные исследова-

ния  типологическихсвойствнервной  системыЭЭГ-методиками со

средним баллом по всем предметам и отдельнопо  гуманитарномуи

естественному циклу,  Э.А.Голубеваконстатируетналичие положи-

тельной связи школьно успеваемости со слабостью,лабильностью  и

активированностью нервной системы.

                             - 51 -

   В.И.Зыкова [1971] слабостью нервных процессов объясняет  такие

качества  неуспевающихучащихся как быстрая утомляемость на уро-

ках, слабая выносливость в умственном напряжении, легкая отвлека-

емость, сниженная работоспособность, предпочтение простой и одно-

образной умственной работы поиску новых способов решения.

   Однако, по данным В.И.Зыковой в ходе выполнения простой и  од-

нообразной умственной  работылюди,обладающие  сильной нервной

системой, справлялись с этой работой хуже,чем  людисослабой

нервной системой. Первые допускали больше ошибок, с самого начала

работы у них появлялось возбуждение,проявляющееся  вволнении,

выражении неудовольствия  поповодухарактера работы и т.п.;к

концу эксперимента такие испытуемые резко замедляли темпработы.

Таким образом, "однообразная монотонная работа..., не перевозбуж-

дая возбудимых и создавая нужный тонус у детей свялыми,  замед-

ленными реакциями"  [1971,­с.­219],оказываетна   неуспевающих

школьников положительное воздействие.

   В.С.Мерлин также отмечает различную реакцию школьников на пло-

хую отметку: у лиц с сильной нервной системой она агрессивна, а у

лиц со слабой нервной системой - депрессивная.

   К подобномувыводу приходит и А.Б.Воронин [1976] при изучении

влияния порицания  ипоощренияна  учащихсявзависимости  от

свойств нервной системы.

   Исследуя особенности организации опроса на  уроке,Н.В.Генина

[1976], отмечает, что на успеваемость учащихся значительное влия-

ние оказывают умения учителя конкретизировать приемыорганизации

учебной  деятельностишкольников с учетом индивидуальных особен-

ностей темперамента.

.

                             - 52 -

   Несогласованность эмпирических данных можно объяснить разницей

в способах  измеренияисследователями свойств нервной системы (в

виде опросников, двигательных методик, ЭЭГ-методик).

   Неоднозначность мнений авторов по данному вопросу свидетельст-

вует о необходимости дальнейших исследований зависимости успевае-

мости от типологических свойств нервной системы.

   Эмпирические данные о связи успеваемости с1 _личностными особен-

_1ностями.0 учащихсяне  такобширныи поэтому также не раскрывают

полностью особенности этой зависимости.

   По данным Д.Р.Кадырбаевой положительное влияние на  показатели

успеваемости оказывают астенические черты характера:малоинициа-

тивность,  зависимость.Отрицательное влияние фактора "общая ак-

тивность" не успеваемость, автор объясняет тем, что "стенические,

подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем ме-

нее активные,  вероятно потому, что имеют много разнообразных ув-

леченийиинтересов,  несвязанныхс  учебнойдеятельностью"

[1983,­с.­10].  Среди факторов, положительно влияющих на успевае-

мость - ипохондрия и "конфликты узкого круга" [там же,­с.­10].

   Ф.Б.Березин, М.П.Мирошников, Е.Д.Соколова при оценке соответс-

твия особенностей личности учащегося и требований,предъявляемых

книмучебной  деятельностьюс помощи методики многостороннего

исследования личности ММРI,установили, что "усредненный профиль

исследованных групп плохоуспевающих учащихся отражает такие черты

как:  тревожнаямнительность;своеобразие  восприятия и оценок;

склонность к образованию аффективно насыщенных и труднокорреги-

руемых точек зрения,  представлений, концепций; тенденция к реак-

циям протеста,  неуправляемымиасоциальным  формамповедения"

[1976, с. 157-158].

                             - 53 -

   К.Пейс и Ж.Штерн также обнаружили связь тревожности  снизкой

успеваемостью [1958].

   По данным К.А.Альбухановой-Славской получение отметки происхо-

дит по-разному,в зависимости от типа акцентуации личности  уча-

щихся:  "акцентуация на себя или на других" [1995,­с.­34], форми-

рующаяся при нереализованной потребности ребенка воценке  своей

личности. При получении отметок учащийся с акцентуацией "на себя"

блокирует свою потребность в оценках, а получая их "так бурно ре-

агирует эмоционально,  что испытывает сбои в деле, общении, начи-

нает внешне вести себя совершенно неадекватно"[там  же,­с.­33].

Учащийсясакцентуацией "на других" либо начинает переоценивать

себя,либо напротив, еще более настойчиво ищет успеха, внимания,

одобрения в глазах других и не терпит критики.

   Нереализованная потребностьучащихся в оценке своей личности,

в томчислеи  спомощьюотметок,  помнениюК.А.Альбухано-

вой-Славской приводит к биографической негативной эволюции в цен-

ностном отношении к себе, а также к повышенной потребности оцени-

вать других.

   Объектом оценивания учащихся может стать учитель. "Отношение к

педагогу",- пишет Б.Г.Ананьев,- "влияет на активностьшкольников

в классе,на их самостоятельную работу" [1980,­с.­253],  что не-

посредственно сказывается на отметках учащихся.

   Г.Клаус средиличностных особенностей учащихся,положительно

влияющих на  результатыобучениявыделяет  "поленезависимость",

позволяющую легко освобождаться от давления, воспринимать и пере-

рабатыватьтеили   иные   стимулы   независимо   от   ситуации

[1971,­с.­94].

.

                             - 54 -

   В ряде исследованийизучаетсявлияние1_половыхособенностей

учащихся на успеваемость.

   В зарубежной психологии вопрос о соотношении пола  иуспевае-

мости представлен в работах Л.Термена [1946], Э.Торндайка [1951],

где выявилось преимущество в пользу девочек.

   Г.Клаус установил, что "девочки в целом больше стремятся к по-

лучению   возможно   более   высоких   оценок,   чем    мальчики"

[1987,­с.­87], что "с годами нередко сходит на нет, а отношение к

учению у юношей существенно улучшается"[там  же,­с.­89].Автор

также  отмечает,чтодевушки активнее стремятся соответствовать

ожиданиям преподавателя,  при этом они более склонны к пассивным,

чисто рецептивным стратегиям учения.

   Данные Т.В.Фомичевой и А.И.Ходор указывают на устойчивую зави-

симость успеваемости учащихся младшего возраста от половых разли-

чий.Преимущество девочек авторы объясняют более ранним созрева-

нием организма, обуславливающим "появление и у них более функцио-

нальных возможностей психики" [1978,­с.­46].

   По Ю.К.Бабанскому [1972] среди неуспевающих учащихся начальных

классов 79%мальчиков и только 21% девочек; среди отличников 83%

девочки и 17% мальчики.

   Существующие эмпирическиеданные чаще всего относятся к млад-

шему школьному возрасту и не прослеживают возрастно-половую дина-

мику успеваемости. Кроме того, большинство из них носит констати-

рующий характер и не вскрывают причины половых различий,которые

могут быть связаны как с психофизиологическими особенностями, так

и со стереотипизированным восприятием учителей.

                             - 55 -

                        2ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

   Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет

сделать следующие выводы:

   1. Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащих-

ся широко  представленавпсихолого-педагогическойлитературе.

Раскрыты ее различные стороны:сущность,  роль оценки, структура

оценочной деятельности учителя и др. Вместе с тем данная проблема

в рамках  системного подхода не нашла своего окончательного реше-

ния.

   2. Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором

находятотражение индивидуально-личностные особенности учащегося

и учителя.

   3. Субъективизмотметкиопределяется  рядом факторов,среди

них: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, уровень професси-

онального мастерства учителя,отсутствие системы подготовки сту-

дентов педагогических вузов к оценочной деятельности, а также не-

разработанность данного  вопроса с психологических позиций,  осо-

бенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся.

   4. Неоднозначностьвпсихологической литературе эмпирических

данных по проблеме влияния нейродинамических и личностных особен-

ностей учащихся  иучителейна  выставление и получение отметки

проявляется в различных классификацияхнеуспевающих  школьников,

противоречивости результатовисследований типологических особен-

ностей нервной системы, бессистемностью представлений о характере

связей личностных особенностей учащихся и учителей с выставлением

и получением отметок.

                             - 56 -

   Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологиче-

ских позиций побудила нас к дальнейшему изучению проблемыбалль-

ного оценивания успешности обучения и учения школьников.

                              - 4 -

                            2ВВЕДЕНИЕ

ш1.9

В развитии личности подрастающего поколения ведущее место при-

надлежит  школе.При всем многообразии форм обучения и педагоги-

ческих учебных заведений, возникающих в настоящее время в России,

основным  по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей

и контроль за этими процессами. Последний тесно связан с оценива-

ниемучащихсякак  личностей и выполняемой ими учебной деятель-

ностью. Основным способом оценивания учебной успеваемости учащих-

ся является выставление отметок, имеющих юридическую силу. Однако

до сих пор имеется много противников балльного оценивания успева-

емости,в том числе и по причине ее субъективности,  что создает

многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношенияхсемьии

школы.

   На фоне большогочислаисследований  оценочнойдеятельности

учителей вопрос  оролиотметок  какразновидности фиксируемых

оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исс-

ледователей, особенно с психологических позиций.

   3Целью0 нашего  исследованияявилосьизучение  психологических

факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок

для участников педагогического процесса.

   3Предметом0 исследования являлась школьная отметка.

   3Объектом2 0исследования выступали учащиеся 2-10 классовобщеоб-

разовательных школ, их родители и учителя.

   Рабочая3 гипотеза0 состояла в том,что выставляемые учителями и

получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем,

отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учи-

телей субъективных  шкалоцениванияи  психологической устойчи-

востью учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний).

                              - 5 -

ш2.0

   В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся

определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей.

   Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от так-

тики (стиля) оценочной деятельности учителя.

   3Задачи0 исследования,  исходившие из цели и гипотезы, были сле-

дующими:

   1. Разработатьи апробировать методики (опросники) исследова-

ния.

   2. Изучить значимость отметок для учителей,  учащихся, родите-

лей.

   3. Изучитьразличные тенденции выставления учащимся отметок в

зависимости от стиля руководства учителя.

   4. Выявить связь личностных особенностей учителейсостилями

руководства.

   5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащих-

ся учителями, имеющими разные стили руководства.

   6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей

учащихся на получение отметок.

   3Методы0 исследования.Для реализации поставленныхзадачбыли

использованы следующие методы исследования:

   1. Теоретический анализ и обобщение литературных данных.

   2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для

учащихся, их родителей и учителей.

   3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей вси-

туации опроса, разработанная нами.

   4. Комплекс психодиагностических методик для исследования раз-

личных свойств личности и нейродинамических особенностей.

   5. Методы математической статистики.

.

                              - 6 -

   3Положения выносимые на защиту0:

   1. Выставляемыеучителями учащимся отметки в большинстве слу-

чаев субъективны.

   2. Субъективностьотметок связана с личностными особенностями

учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания;стилем ру-

ководства.

   3. Придавая отметкам большоезначение,большинство  учителей

допускают  методические недоработки в процессе опроса и выставле-

ния отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе.

   4. Уучащихся  свозрастомотмечается  снижениезначимости

(престижной роли)  отметок.У большинства из них не сформированы

представления о нормах балльных оценок,что отрицательновлияет

на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений.Наи-

большее значение отметкам придают родители учащихся.

   5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать

в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с уче-

том индивидуально-психологических особенностей студентов.

   3Научная новизна0диссертационногоисследования  заключается в

том, что впервые отношение к отметке рассмотрено спозиции  всех

участников педагогического процесса:учителей, учащихся и их ро-

дителей; экспериментально выявлены психологические факторы,вли-

яющие на  субъективность выставляемых учителем отметок;показаны

психолого-педагогические особенности оценочной деятельностиучи-

телей, имеющих различные стили руководства;показаны связь успе-

ваемости учащихся с их личностными инейродинамическимиособен-

ностями.

   3Практическая значимость0 диссертации заключается в том, что по-

лученные данные  могут лечь в основу разработки программы практи-

                              - 7 -

кума по оценочной деятельности будущих учителейи  методикиего

проведения. Это  будет способствовать унификации методов опроса и

оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выстав-

ляемых отметок.

   3Апробация работы0 проводилась на заседаниях и методическихсе-

минарах кафедрыпсихологии РГПУ им.А.И.Герцена (Санкт-Петербург)

в 1995-97 г.,на Ананьевскихчтенияхфакультета  психологиив

Санкт-Петербургском университете (1995 г.), на межвузовской науч-

ной конференции (Липецк,  1995-96г.),на  Всероссийскойнауч-

но-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петер-

бург, 1997 г.).

   3Структура и объем работы:0диссертациясостоит  извведения,

трех глав,выводов и практических рекомендаций. Материал изложен

на 201 страницах,  включает 21 таблиц, 17 гистограмм , 1 рисунок,

список литературы,  содержащий 169 источников.В приложении даны

результаты математической обработки данных, тексты опросников.

                             - 57 -

ш1.9

   2ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

        22.1. Этапы исследования, контингент обследованных

   Проведенное намиэмпирическое исследование по проблеме оцени-

вания успешности учебной деятельности учащихся проводилось втри

этапа, соответствовавших поставленным задачам.

   На первом этапе выяснялось мнение учителей,учащихся и их ро-

дителей о значимости отметок и их объективности.

   На втором этапе экспериментально проверялись  объективностьи

методика выставления учителями отметок,стили оценочной деятель-

ности учителей,а также личностные характеристики учителей в за-

висимости от стиля руководства.

   На третьемэтапе  выявлялась связь успеваемости учащихся с их

индивидуально-личностными характеристиками;

   Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение

экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных

педагогических оценок с точкизрения  субъектовучебно-воспита-

тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.

   Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для  учите-

лей, учащихся,  родителей.При составлении анкет нами учитывался

комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на

формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон-

дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами

ответов. Тексты анкет представлены в приложении.

   Для достижения репрезентативности выборки исследование  прово-

дилось на базе ряда школ:  средних общеобразовательных школ №211,

                             - 58 -

ш1.9

№238 г.Санкт-Петербурга;  гимназии №406 г.Пушкина; школы-лицея №5

г.Ельца  Липецкойобласти;средней общеобразовательной школы №6

г.Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден-

тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек),родителя уча-

щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек).

   На втором этапе исследования (1995-1997 гг.) для проверки объ-

ективности выставляемых учителями отметок использовалсякритерий

"согласия" 7рk520-Пирсона, позволивший установить соответствие между

реальным рядом отметок по предмету и теоретическим рядомотметок,

построенным в  соответствиисзаконом  реальногораспределения

[117].

   Стили оценочной деятельности учителей мы выявляли по опроснику

и картенаблюдения за деятельностью учителя Ю.Б.Гатанова [1990],

которые дифференцировали учителей на три группы: учителя-демокра-

ты, учителя-либералы, учителя-автократы.

   В соответствиис задачами исследования нами разработана шкала

"Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса".Прин-

ципы построения и содержания оценочной шкалы рассмотрены в параг-

рафе 2.3.  Исследования на втором этапе проводилось на базеряда

общеобразовательных школ г.Санкт-Петербурга. Контингент обследуе-

мых учителей-предметников составлял 23 человека.При составлении

выборки  учителейспецифика предмета не являлась основным факто-

ром,т.к.по Б.Г.Ананьеву [1980],на индивидуальный стиль дея-

тельности  учителяона оказывает опосредованное влияние.Однако

для чистоты эксперимента исключение в выборке учителей составляли

учителя: музыки, изобразительного искусства, физической культуры,

трудового обучения.  Стаж работы учителей-предметников - не менее

7 лет.При анализе экспериментальных данных не учитывали половых

различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины.

                             - 59 -

ш2.0

   Таким образом,на этом этапе эксперимента выявляласьзависи-

мость объективности  отметокучителя,методические  особенности

проведения им опроса от индивидуального стиля руководства.

   Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос-

ти успеваемости учащихся от ихиндивидуально-личностныхособен-

ностей. Индивидуально-типологическиехарактеристики выявлялись с

использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы,

разработанных Е.П.Ильиным [1976].

   Для изучения личностныхособенностейучащихся  использовался

16-факторынй личностный опросник Р.Кэттелла (форма А) [2].

   Это жепсиходиагностическая методика использовалась для уста-

новления связи личностных особенностей учителей с разными стилями

руководства. Данный этап экспериментального исследования проходил

в течении 1996-1997 учебного года.

       22.2. Разработка и апробирование анкет на выявление

               2значимости и объективности отметок

              2для учителей, учащихся и их родителей

   Для подтверждения актуальности исследования нам необходимо бы-

ло выяснить степень значимости балльных педагогических оценок для

всех участников учебно-воспитательного процесса школы.

   В качестве основного метода сбора эмпирических данных был выб-

ран метод анкетирования. Согласно Н.В.Кузьминой [1980], анкетиро-

вание, являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых,

отличается малой  трудоемкостьюпроведенияи обработки.  В тоже

                             - 60 -

время, анкета предоставляла возможность составитьобщую  картину

по проблеме оценивания успешности учебной деятельности школьников.

   Анкета закрытого типа разработана нами для учащихся 2-11 клас-

сов и состоит из 26 вопросов,направленных на изучение различных

аспектов учебной деятельности.Последовательность вопросовбыла

определена с использованием таблицы случайных величин [142].

                   Опросный лист для учащихся!

                       Уважаемые учащиеся!

   Вам предлагаетсяпринять участие в исследовании процесса обу-

чения в школе. Результаты опросников будут использованы в научных

целях и оглашению не подлежат.

   Перед вами на листе - перечень вопросов.Каждыйиз  вопросов

содержит три варианта ответа. Ваша задача - обвести кружочком тот

вариант, с которым вы согласны.

   Пол - ...

   Возраст - ...

   1. Помнишь ли ты когда получил первую в жизни "2" ("3"):

а) четко помню класс и предмет;   б) смутно помню;   в) не помню.

   2. Беспокоит ли тебя,что твои отметки несколько хуже,чем у

других учеников в классе:

   а) да;    б) частично;   в) нет.

   3. Считаешь ли ты,что сверстники преувеличивают значение от-

меток:

   а) да;   б) в редких случаях;    в) нет.

   4. Тревожит ли тебя ожидание опроса:

   а) да;   б) только в критической ситуации;   в) нет.

.

                             - 61 -

ш1.9

   5. Краснеешь ли ты при объявлении тебе учителем плохой отметки:

   а) да;   б) иногда;   в) нет.

   6. Получив в конце недели плохую отметку, ты:

   а) проводишь выходной день в отдыхе; б) заранее просматриваешь

материал, опережая несколько уроков; в) находишься в плохом наст-

роении.

   7. Верно ли, что твои отметки на контрольной (экзамене) обычно

хуже текущих:

   а) да;   б) иногда;    в) нет.

   8. Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашива-

ют на отметку:

а) тебя это радует; б) тебя это заботит; в) это тебя не волнует.

   9. Чемты чаще всего руководствуешься,не говоря родителям о

плохой отметке:

   а) не хочу их расстраивать;б) боюсь наказания;в) родителям

это не интересно.

   10. Как,по-твоему,  влияютродительские собрания на на твои

последующие отметки:

   а) отметки становятся лучше; б) отметки становятся хуже; в) не

влияют.

   11. Принято ли в вашем классе хвастаться отметками:

   а) да;   б) почти нет;   в) нет.

   12. Волнуетли  тебяреакция сверстников на полученную тобой

отметку:

   а) да;   б) только некоторых ребят;   в) нет.

   13. Если друзья начинают обсуждать с тобой твою неудачную  от-

метку, то ты:

   а) переводишь разговор на другую тему; б) поддерживаешь охотно

разговор; в) тебе все равно.

                             - 62 -

ш2.0

   14. Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую зависят от:

   а) твоих знаний; б) твоих знаний и отношений с учителем; в) от

отношений с учителем.

   15. После получения хорошей отметки ты:

   а) продолжаешьдобросовестноготовиться  к следующему уроку;

   б) не готовишься к следующему уроку, т.к. знаешь, что не спро-

сят; в) поверхностно готовишься к уроку.

   16. Будешь ли ты доводить до конца решение задачи, если отмет-

ка за нее выставлена не будет:

   а) обязательно;   б) иногда;   в) не буду.

   17. Если бы ты был учителем,то ставил бы только хорошиеот-

метку:

   а) согласен;   б) частично согласен;   в) не согласен.

   18. Как,по-твоему, существующая система отметок в школе нуж-

дается:

   а) в отмене;   б) в изменении;   в) в поддержке.

   19. Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень

твоих знаний:

   а) да;   б) чаще всего;   в) нет.

   20. Как, по-твоему, кто виноват в плохой отметке:

   а) учитель;   б) ученик;   в) другое.

   21. Это верно,что учителя более склонны ставить отличникам -

"5", хорошистам - "4", троечникам - "3":

   а) да;   б) чаще всего;   в) нет.

   22. Ты заранее знаешь,какую отметку на урокетебе  поставит

учитель:

   а) да;   б) чаще всего;   в) нет.

.

                             - 63 -

   23. Анализируешьли ты после получения плохой отметки,что и

как следовало бы сделать иначе:

   а) всегда;   б) иногда;   в) никогда.

   24. Было бы тебе интересно учиться,если бы отметокне  было

вообще:

   а) да;   б) немного интереснее;   в) нет.

   25. Часто ли ты получаешь отметку по собственной инициативе:

   а) да;   б) редко;   в) никогда.

   26. После получения отметки на уроке ты:

   а) продолжаешь активно работать науроке;б)  отдыхаешь,не

следя за опросом;  в) не поднимаешь руку,но следишь за ответами

других.

   Анкетирование учащихсяпроходило в течении 1994-1995 учебного

года в ряде школ г.Санкт-Петербурга, г.Пушкина, г.Липецка, г.Ель-

ца.

   При этом мы стремились к соблюдению равных условий эксперимен-

та, таких  как:проведениеанкетирования  вовнеурочное время,

фронтальным методом, в течении 30-40 минут. В младших классах для

оптимизации процедуры  анкетирования вопросы анкеты прочитывались

вслух.

   Для учителей и родителей учащихся были разработаны анкеты зак-

рытого типа, состоящие из 15 и 11 вопросов соответственно. Опрос-

ные листы этих анкет представлены в приложении 1,2.

   Для обработки анкетных данных в группеучащихсяустанавлива-

лись процентные соотношения каждого варианта ответа в зависимости

от поло-возрастной дифференциации.

.

                             - 64 -

   В группахучителей и родителей подобный анализ проводился без

учета пола и возраста респондентов.

   Результаты и интерпретация данных представлены в первом параг-

рафе третьей главы.

              22.3. Разработка и апробирование шкалы

    2"Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса"

   В настоящее время различными авторами предпринимаются  попытки

объективировать систему оценки профессиональной деятельностипе-

дагога, однако проблема по-прежнему остается нерешенной.

   Ключевым моментомврешении  этойпроблемы является выбор и

обоснование адекватных критериев и показателей,которые,  в свою

очередь, определяют  направления исследований по изучению педаго-

гической деятельности.

   Такие показатели как:количество часов занятий преподавателя;

количество применяемых методов науроке;  количествоопрошенных

учеников за урок;количество выставленных отметок; число учащих-

ся, желающих принять участие в обсуждениипоставленных  учителем

вопросов, рассматриваются в рамках количественного подхода оценки

педагогической деятельности     (Б.Г.Ананьев,­1980;     А.Г.Дома-

нов,­1991; Н.В.Кузьмина,­1980;    А.П.Беляева,­1992;    Г.И.Щуки-

на,­1977). Несмотря на  очевидностьколичественныхпоказателей,

они не  отражаютсущности педагогической деятельности и служат в

качестве дополнительных.

   При качественном анализе педагогической деятельности использу-

ют критерии, которые невозможно измерить в интервальной шкале, но

                             - 65 -

посредством которых можно анализировать содержание педагогических

действий. Исследователи деятельности учителя оцениваютсоответс-

твие педагогических  методов целям и учебным задачам;  последова-

тельность в раскрытии учебного материала; усложнение требований к

познавательной деятельности учащихся;побуждение учащихся к уче-

нию и   др.    (В.В.Давыдов,­А.К.Маркова,­1981;    Деметер,­1981;

Т.И.Лях,­1981; Н.Ю.Максимова,­1983;          А.К.Маркова,­А.Б.Ор-

лов,­Л.М.Фридман,­1983; А.И.Матюшкин,­1972; Ю.М.Орлов,­Н.Д.Творо-

гова,­В.И.Шкуркин,­1988). Использование   качественных  критериев

при оценке педагогической деятельности является не менееспорным

и дискутируемым,  т.к. они носят описательный характер. Столь ши-

роко обозначенные показатели требуютдополнительнойконкретиза-

ции, что затрудняет их использование на практике.

   С точки зрения практического использования определенный  инте-

рес представляет комплексный подход в оценке профессиональной де-

ятельности учителя, нашедший свое отражение в массовом применении

профессиограмм. Принципы профессиограмм, разработанные К.К.Плато-

новым, включают в себя принцип комплексности, целенаправленности;

принцип личного подхода; принцип надежности; принцип дифференциа-

ции; принцип  типизации;принципперспективностии  реальности

[1972].

   Разработанные в соответствии с данными принципами  профессиог-

раммы преподавательской  деятельностивключали описание социаль-

но-экономических, психологических,   производственно-технических,

особенностей профессии, требования к психолого-педагогической де-

ятельности и методической подготовке по специальности.

   При комплексномподходеанализ профессиональной деятельности

производится с позиций  возможногосовершенствованияподготовки

                             - 66 -

специалистов, что  обусловило длительность применения профессиог-

рамм в школах. Однако, в настоящее время их практическая ценность

невысока из-за сложности и неприспособленности к постоянно меняю-

щимся социальным и экономическим условиям,в которых осуществля-

ется педагогическая деятельность.

   Компонентный или алгоритмический подход в оценке  педагогичес-

кой деятельности  осуществляетсяна основе структурного анализа.

Понимая под  алгоритмомстрогопредписанную  последовательность

действий, исследования  ведутся в направлении выделения в педаго-

гической деятельности отдельных операций,действий и определения

оптимальной последовательности их выполнения [117].

   Оценка педагогической деятельности  предполагаетустановление

уровня сформированности  педагогическихуменийпо составу и ка-

честву выполнения операций.

   Обладая рядом преимуществ при изучении различных сфер деятель-

ности, алгоритмический анализ педагогической деятельности утрачи-

вает свою  универсальность,из-за сложности педагогического про-

цесса, многообразия решения задач в единицу времени,из-за зави-

симости действий педагога от действий учащихся, что делает невоз-

можным сведение педагогической деятельности к отдельнымалгорит-

мам в виде жестких и консервативных правил.

   При системном подходе к изучению педагогических явлений иссле-

дователи рассматривают  в структуре процесса обучения не автоном-

ные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и свя-

зи различных элементов, находят в системе отношений между элемен-

тами ведущие тенденции  иосновныезакономерностив  структуре

(Н.В.Кузьмина,­А.А.Реан,­1993; Б.Ф.Ломов,­1984;          В.А.Яку-

нин,­1988). Это становится возможным вследствии приложения к объ-

                             - 67 -

ш1.9

ектам исследования  методологических средств,  применяемых в раз-

личных областях науки:  моделирование, многофакторный и структур-

ный анализ и др.

   Деятельность педагога с точки зрения системного подхода  может

быть оценена с помощью интегральных показателей, включающих в се-

бя отражение целой совокупности факторов.

   Системный подход в оценке педагогической деятельности стал ме-

тодологической базой нашего исследования.

   Поэтому напервом  этапеэкспериментального исследования нам

было необходимо вычленить показатели, с помощью которых можно бы-

ло бы очертить границы,  определить структурные компоненты, уста-

новить внешниеи внутренние связи в оценочной деятельности педа-

гога в ситуации опроса на уроке.

   В теоретическом плане задача состояла в том, что часто методи-

ка опроса и собственно оценивание знаний и умений школьника педа-

гогом в специальной педагогической и методическойлитературе  не

рассматривается отдельным  вопросом,а включена в общую методику

преподавания, где на первое местовыдвигаются  способыпередачи

информации. Вместе с тем Б.Г. Ананьев отмечал, что "серьезная на-

учная разработка методики опроса и учета знаний должна быть нача-

та именнос критики методических ошибок,влияющих на весь даль-

нейший ход умственной работы школьников" [1980,­с.­138].

   Критерии оценки исследователем эффективности методики проведе-

нияопроса учителем на уроке должны удовлетворять следующим тре-

бованиям:

   - являться объективными;

   - включать самые существенные, основные моменты исследования;

   - охватывать типичные стороны исследуемого явления;

   - формулироваться коротко, точно.

                             - 68 -

ш2.0

   Кроме того,показатели педагогической деятельности должны от-

ражать:

   - адекватность методов опроса целям и содержанию учебного  ма-

териала, конкретным задачам деятельности учащихся;

   - многообразие методов, их вариативность;

   - опору на психологическую основу деятельности;

   - воздействие методов по формированию активных способов позна-

вательной и практической деятельности учащихся;

   - целесообразность и использование времени для решения постав-

ленных задач и совершения необходимых действий;

   - сменяемость, многообразие форм деятельности учащихся;

   - логику в построении вопросов, заданий;

   - интенсивность протекания опроса в оптимальном темпе;

   - сочетаниеиндивидуальнойи  коллективной форм деятельности

учащихся;

   - создание благоприятной атмосферы в ситуации опроса.

   С учетом указанных критериев были отобраны 35 показателейпе-

дагогической деятельности,которые, по-нашему мнению, характери-

зуют процесс опроса учащихсяучителем,  споследующейбалльной

оценкой знаний и умений учащихся.

   В качестве основного психодиагностического метода изучения пе-

дагогической деятельности  намибылвыбран  метод шкалирования.

Сущность данного метода заключается в оценке отдельных, сформули-

рованных нами показателей с помощью балльной шкалы,"превращение

качественных факторов   в   количественные   ряды"   [Н.В.Кузьми-

на,­1980]. Обоснование  метода шкалирования и принципы построения

оценочных шкал отражены в ряде психолого-педагогическихисследо-

ваний (Н.В.Кузьмина,­1980; А.А.Кыверялг,­1980).

                             - 69 -

   Исходя из теоретических и экспериментальных данных о специфике

оценочной деятельности учителя с точки зрения педагогов, психоло-

гов и методистов (С.П.Безносов,­1982;А.А.Бодалев,­1970; М.А.Бо-

рисова,­1985; Г.Вицлак,­1986;    В.В.Власенко,­1981;    Ю.Г.Гата-

нов,­1990; Деметер,­1981;  А.Г.Доманов,­1991),в   разработанной

шкале мы выделили три субшкалы.

   Первая из них включает описание действий, отражающих стратегию

опроса учителем, позволяющую создать оптимальные условия для уча-

щихся в реализации своих знаний и умений.

   Вторая субшкала отражает процесс оценивания учителем результа-

тов учебной деятельности школьников.

   Третья -направлена на выявление процесса фиксирования учите-

лем отметок в школьной документации.

   По нашему предположению,каждая из субшкал, ставя перед собой

разные задачи,  позволяет достаточно полно  изучитьметодические

особенности оценочной деятельности учителя в ситуации опроса5*0.

   Вторым этапом создания оценочной шкалыпоизучению  методики

проведения опроса  учителем на уроке была оценка ее валидности по

содержанию отобранных нами показателей при помощи экспертных оце-

нок. Экспертами в оценке валидности являлись 9 преподавателей ка-

федр психологии и педагогики Елецкого государственногопедагоги-

ческого института  иЛипецкогогосударственного педагогического

института.

─────────────────────────────

ш1.5

   5*0 Методика"Анализоценочной деятельности учителя в ситуации

опроса" была  разработанаподруководством  инепосредственном

участии доктора психологических наук профессора Е.П.Ильина.

ш2.0

.

                             - 70 -

ш1.9

   Для достиженияболееобъективных оценок при отборе экспертов

учитывались следующие требования: наличие ученой степени в облас-

ти педагогической и возрастной психологии или педагогике, наличие

педагогического стажа работы в школе и стажа преподаваниякурсов

"Возрастная и педагогическая психология","Дидактика", "Методика

преподавания".

   Экспертам предполагалосьотнестиотобранные  нами показатели

педагогической деятельности к одной из трех субшкал:оптимальная

стратегия опроса учащихся учителем, оценивание учителем результа-

товучебнойдеятельности  школьниковификсирование  учителем

балльных оценок учащихся.  Экспертам были предложены перечень по-

казателей педагогической деятельности(форма  А),инструкцияи

бланк для ответов (Приложение 3,4).

   Распределение экспертных оценок по шкалам представлены в  при-

ложении 5.

   Согласованность экспертных оценокустанавливаласьс  помощью

кластерного анализа [Ю.Н.Тюрин,­А.А.Макаров,­1995]. Все статисти-

ческие расчеты производились на персональном компьютеревпрог-

рамме Statgraphics (версия 2.6).

   В результате экспертных оценок оценочная шкала приобрела  сле-

дующий вид (таблица 1).

   Для повышения объективности и проверки эмпирической валидности

оценочной шкалы по изучению оценочной деятельности учителя вси-

туации опроса мы использовали метод компетентных судей [С.Д.Беше-

лев,­Ф.Г.Гуревич,­1974]. Показателямикомпетентности   являлись:

педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оценива-

емого показателя,  хорошая осведомленность о педагогической  дея-

тельности учителей, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипа-

тий к учителям.

                             - 71 -

ш2.0

                                                       Таблица 1.

                       Содержание методики

    "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса"

ш0.9

ДMQ9.PDR 3 2

┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐

│    3Субшкала 10                                                                                   │

│    Наличие оптимальной стратегии опроса учащихся учителем                                       │

├───┬─────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────────────────────┤

│   │                                 │               степень выраженности признака               │

│   │                                 │                                                           │

│   │                                 ├─────────┬─────────────┬───────────┬───────────┬───────────┤

│ № │           Показатели│в большей│в достаточной│имеет место│в небольшой│внимательно│

│   │                                 │ степени │   степени   │           │степени  │           │

│   │                                 ├─────────┼─────────────┼───────────┼───────────┼───────────┤

│   ││5 баллов │   4 балла   │  3 балла│2 балла  │   1 балл│

├───┼─────────────────────────────────┼─────────┼─────────────┼───────────┼───────────┼───────────┤

│ 1.│Многообразие форм контроля знаний│         │             │           │           │           │

│   │умений, навыков учащихся (фрон-  │         │             │           │           │           │

│   │тальный опрос, программированный │         │             │           │           │           │

│   │опрос и др)                      │         │             │           │           │           │

│ 2.│Терпеливость в общении с отвечаю-│         │             │           │           │           │

│   │щим, проявление   педагогического│         │             │           │           │           │

│   │такта в   ситуациях,   вызывающих│         │             │           │           │           │

│   │раздражение                      │         │             │           │           │           │

│ 3.│Широкое распределение внимания на│         │             │           │           │           │

│   │всех   задействованныхв  опросе│         │             │           │           │           │

│   │учеников                         │         │             │           │           │           │

│ 4.│Воспринимает лиучитель  реакцию│         │             │           │           │           │

│   │учащихся на свои вопросы         │         │             │           │           │           │

│ 5.│Замечает психофизическоесостоя-│         │             │           │           │           │

│   │ние детей в ситуации опроса      │         │             │           │           │           │

│ 6.│Организовано ли учителем наблюде-│         │             │           │           │           │

│   │ние учащихся за  ответамиоднок-│         │             │           │           │           │

│   │лассников                        │         │             │           │           │           │

│ 7.│Поддержание дисциплины в классе в│         │             │           │           │           │

│   │момент опроса учащихся           │         │             │           │           │           │

│ 8.│Включение вопрос  максимального│         │             │           │           │           │

│   │количества учащихся              │         │             │           │           │           │

│ 9.│Точность формулировок вопросовв│         │             │           │           │           │

│   │понятной для учащихся форме      │         │             │           │           │           │

│10.│Разумная мера помощи учащемуся со│         │             │           │           │           │

│   │стороны учителя во время опроса  │         │             │           │           │           │

│   │(наводящие вопросы и др.)        │         │             │           │           │           │

│11.│Эмоциональное сопереживание с от-│         │             │           │           │           │

│   │вечающим,проявление заинтересо-│         │             │           │           │           │

│   │ванности в качестве ответа       │         │             │           │           │           │

│12.│Рациональное соотношениевремени│         │             │           │           │           │

│   │опроса с другими этапами урока   │         │             │           │           │           │

│13.│Преобладание способовпобуждения│         │             │           │           │           │

│   │учащихся к деятельности в  ситуа-│         │             │           │           │           │

│   │ции опроса(комментарии, вызыва-│         │             │           │           │           │

│   │ющие положительные чувства в свя-│         │             │           │           │           │

│   │зи с проделанной работой)   над│         │             │           │           │           │

│   │способами принуждения (напомина- │         │             │           │           │           │

│   │ние об отметке, резкие замечания,│         │             │           │           │           │

│   │нотации)                         │         │             │           │           │           │

│14.│Проведение опроса на каждом уроке│         │             │           │           │           │

└───┴─────────────────────────────────┴─────────┴─────────────┴───────────┴───────────┴───────────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

                             - 72 -

                                        Таблица 1. (Продолжение)

ш0.9

ДMQ9.PDR 3 2

┌───┬─────────────────────────────────┬─────────┬─────────────┬───────────┬───────────┬───────────┐

│15.│Организация учителем деятельности│         │             │           │           │           │

│   │учащихсяпоисправлению текущих│         │             │           │           │           │

│   │неудовлетворительных отметок     │         │             │           │           │           │

│16.│Отсутствие шаблонности   в  форме│         │             │           │           │           │

│   │вопросов педагога, вызывающих ав-│         │             │           │           │           │

│   │томатизацию ответа учащихся      │         │             │           │           │           │

│17.│Использование педагогом при опро-│         │             │           │           │           │

│   │се наглядных пособий и оборудова-│         │             │           │           │           │

│   │ния                              │         │             │           │           │           │

├───┴─────────────────────────────────┴─────────┴─────────────┴───────────┴───────────┴───────────┤

│    3Субшкала 20                                                                                   │

│    Оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся                                │

├───┬──────────────────────────────────┬─────────┬─────────────┬───────────┬───────────┬──────────┤

│18.│Использование при опросемногооб-│         │             │           │           │          │

│   │разных форм оценивания учащихся   │         │             │           │           │          │

│   │(оценочных суждений, отметок)     │         │             │           │           │          │

│19.│Комментирование выставляемых отме-│         │             │           │           │          │

│   │ток в соответствии с нормами      │         │             │           │           │          │

│20.│Выставлением отметоккаждому   из│         │             │           │           │          │

│   │опрошенных учеников               │         │             │           │           │          │

│21.│Индивидуально-дифференцированный│         │             │           │           │          │

│   │подходкученику в отношении мер│         │             │           │           │          │

│   │воздействия через отметку         │         │             │           │           │          │

│22.│Оценивание знаний и умений учащих-│         │             │           │           │          │

│   │ся непосредственно после ответа   │         │             │           │           │          │

│23.│Позитивная реакцияучителя на ос-│         │             │           │           │          │

│   │паривание учеником отметки        │         │             │           │           │          │

│24.│Внешнее проявление уверенности при│         │             │           │           │          │

│   │выставлении отметок               │         │             │           │           │          │

│25.│Независимость оцениванияот внеш-│         │             │           │           │          │

│   │них и внутренних факторов         │         │             │           │           │          │

│   │(настроения, самочувствия, наличия│         │             │           │           │          │

│   │конфликтов с учащимися, поведения │         │             │           │           │          │

│   │учеников на уроке и др.)          │         │             │           │           │          │

│26.│Равномерное поурочное   оценивание│         │             │           │           │          │

│   │учащихся с различной успеваемостью│         │             │           │           │          │

│27.│Привлечением учащихся к обсуждению│         │             │           │           │          │

│   │выставляемых отметок              │         │             │           │           │          │

│28.│Организация на урокесамоконтроля│         │             │           │           │          │

│   │исамооценки результатовучебной│         │             │           │           │          │

│   │деятельности                      │         │             │           │           │          │

│29.│Создание учителем спокойной обста-│         │             │           │           │          │

│   │новкиприоценивании результатов│         │             │           │           │          │

│   │учебной деятельности школьников   │         │             │           │           │          │

│   │(без оценки личности ребенка)     │         │             │           │           │          │

│30.│Соответствие четвертных    отметок│         │             │           │           │          │

│   │текущим (в отличии от выставления │         │             │           │           │          │

│   │четвертной по двум текущим, по по-│         │             │           │           │          │

│   │следним отметкам в четверти, выво-│         │             │           │           │          │

│   │да средне-арифметического и др.)  │         │             │           │           │          │

├───┴──────────────────────────────────┴─────────┴─────────────┴───────────┴───────────┴──────────┤

│    3Субшкала 30  Фиксирование учителем балльных оценок учащихся                                   │

├───┬──────────────────────────────────┬─────────┬─────────────┬───────────┬───────────┬──────────┤

│31.│Соблюдение временного   регламента│         │             │           │           │          │

│   │проверкии выставления отметок за│         │             │           │           │          │

│   │самостоятельные письменные  работы│         │             │           │           │          │

│   │вжурнал,сообщение  результатов│         │             │           │           │          │

│   │учащимся в оптимальные сроки      │         │             │           │           │          │

└───┴──────────────────────────────────┴─────────┴─────────────┴───────────┴───────────┴──────────┘

                             - 73 -

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

                                        Таблица 1. (Продолжение)

ш0.9

ДMQ9.PDR 3 2

┌───┬──────────────────────────────────┬─────────┬─────────────┬───────────┬───────────┬──────────┐

│32.│Отсутствие в   журнале   стираний,│         │             │           │           │          │

│   │исправлений, подставлений отметок │         │             │           │           │          │

│33.│Выставление отметокв  журналза│         │             │           │           │          │

│   │выполнение письменных домашних ра-│         │             │           │           │          │

│   │бот                               │         │             │           │           │          │

│34.│Выставление отметокв  дневникв│         │             │           │           │          │

│   │течении урока                     │         │             │           │           │          │

│35.│Минимальное количество уроковбез│         │             │           │           │          │

│   │отметок, зафиксированных в журнале│         │             │           │           │          │

└───┴──────────────────────────────────┴─────────┴─────────────┴───────────┴───────────┴──────────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

   В качествекомпетентных  судейвыступилизавуч по учебной и

методической работе, руководители методических объединений. Всего

в рейтинге участвовало 4 эксперта и 3 учителя-предметника.

   Согласованность оценок, полученных в ходе прямого наблюдения и

экспертных оценок,  устанавливалась с помощью коэффициента ранго-

вой корреляции  Спирмена.Результатыстатистической   обработки

представлены в приложении 6.

   Достоверность статистическихданныхпозволяет  использовать

разработанную шкалу в качестве карты наблюдений за оценочной дея-

тельностью учителя на уроке.

            22.4. Разработка и апробирование опросника

                 2для изучения отношения учащихся

       2к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса

   Анализ психолого-педагогическойлитературы не выявил психоди-

агностической методики, позволяющей установить характер отношения

учащихсяк оценочной деятельности учителей в ситуации опроса.С

этой целью был создан опросник для учащихся старших классов.

                             - 74 -

   Содержание вопросовотбиралосьнами  на основе теоретических

положений и экспериментальных данных,имеющихся в литературе,о

специфике индивидуального стиля руководства учителей (13, 39, 70,

102, 103, 138, 146), а также, исходя из собственного эмпирическо-

го материала на основе шкалы "Анализ оценочной деятельностиучи-

теля в  ситуацииопроса".При  этом мы учитывали наиболее часто

встречающиеся методические недоработки учителейпопустительского

и авторитарного стиля, снижающих объективность отметок.

   Исследование проводилосьнепосредственнов тех классах,где

работают учителя-предметники, участвующие в эксперименте. Всего в

исследовании приняли  участие168учащихся 9-11 классов средней

школы № 553 г.Санкт-Петербурга.

   Опросник состоит из вопросов закрытого типа, следующего содер-

жания.

              Инструкция и опросный лист методики

                       Уважаемые учащиеся!

   Мы просим вас принять участие в научном психологическом иссле-

довании и ответить на вопросы,касающиеся учебного процесса.На

тетрадном листе подпишите:дату, возраст, пол. Вам нужно выбрать

один из трех вариантов ответа на каждый вопрос.При этом необхо-

димо помнить,что все вопросы касаются уроков только  одногоиз

ваших учителей.  Пусть это будет учитель.... Результаты опросника

будут использованы только в научных целях и оглашаться небудут.

Отвечайте искренне, т.к. это имеет для нас большое значение.

.

                             - 75 -

   1. Считаешь ли ты, что твои одноклассники больше напряжены при

ответе на вопросы этого учителя, чем на других уроках?

   а) да;

   б) иногда;

   в) нет.

   2. Правда ли, что этот учитель использует интересные и нестан-

дартные вопросы, на которые любопытно искать ответ?

   а) да;

   б) такие вопросы бывают редко;

   в) нет.

   3. Можешь ли ты сказать, что учитель - человек настроения, по-

этому трудно предположить какую отметку онпоставит  затуили

иную работу на уроке.

   а) да;

   б) иногда;

   в) нет, обычно требования учителя не зависят от его настроения.

   4. Частоли  тебе бывает трудно сосредоточиться при ответе на

вопрос учителя из-за шума в классе?

   а) да;

   б) иногда;

   в) нет.

   5. Обычно учитель выстраивает знания и вопросы в понятной  ло-

гической форме?

   а) да;

   б) иногда я не понимаю формулировок учителя;

   в) нет, мне трудно понять смысл вопросов.

.

                             - 76 -

   6. Принятолив вашем классе внимательно следить за ответами

одноклассников на уроках этого учителя?

   а) всегда;

   б) это зависит от требовательности учителя на этом уроке;

   в) нет.

   7. Считаешь ли ты, что учитель учитывает особенности твоих од-

ноклассников (повышенная тревога при ответе,застенчивость,де-

фекты внешности или речи) и подбирает им для ответа тот вид рабо-

ты, с которым они справятся лучше всего (например, работа по кар-

точкам вместо ответа у доски; работа в группе учащихся вместо ин-

дивидуальной работы и др.)?

   а) да;

   б) только тех учащихся, к которым расположен;

   в) нет.

   8. Правда ли,что оценки этого учителя для тебя более значимы

по сравнению с оценками других учителей?

   а) да;

   б) оценки этого учителя важны для менятакже,как  иоценки

других учителей;

   в) я не придаю им большого значения.

   9. Бывает ли так,что учитель не успевает изложить новую тему

урока, т.к. долго опрашивал учеников по материалу прошлого урока?

   а) да, часто;

   б) иногда;

   в) нет.

   10. Считаешь ли ты,что учитель заинтересован в твоем хорошем

ответе?

   а) да, всегда;

                             - 77 -

ш1.9

   б) иногда он огорчается, если я не готов(а) к уроку;

   в) нет.

   11. Предоставляетли учитель возможность использовать нагляд-

ные пособия (таблицы,  схемы,рисунки, муляжи, карты) при ответе

на отметку?

   а) да;

   б) иногда;

   в) нет.

   12. Обычно учитель поддерживает отвечающего при затруднениях в

ответе на отметку?

   а) да;

   б) только к тем ученикам, к которым расположен;

   в) нет.

   13. Бывали ли случаи,когда ты несмог  ответитьнавопрос

из-за того,что учитель перебил тебя, стал торопить или недослу-

шав тебя, вызвал другого ученика?

   а) да, часто;

   б) иногда;

   в) нет.

   14. Обычно,если класс неготов к уроку, учитель делает резкие

замечания, угрожает плохими отметками?

   а) да;

   б) иногда;

   в) нет.

   15. Обычно,ты знаешь, почему тебе поставлена та или иная от-

метка, т.к. знаком с нормами отметок по данному предмету?

   а) да;

   б) иногда мне не понятны мои отметки;

   в) нет.

                             - 78 -

ш2.0

   16. Правда ли,что учитель склонен ставить троечникам - трой-

ки, хорошистам - четверки,отличникам - пятерки,даже, если от-

дельные ответы учащихся не соответствуют этим отметкам?

   а) да;

   б) чаще всего;

   в) нет,учитель  можетпоставитьдвойку отличнику и пятерку

троечнику, если они это заслужили.

   17. Поповедению  учителя трудно понять,к какому ученику он

относится лучше, к какому хуже?

   а) да, отношение, учителя ко всем учащимся ровное;

   б) иногда учитель открыто проявляетсвоиличные  симпатиик

ученикам;

   в) нет,иногда ему бывает трудно сдерживать себя с учениками,

которые ему не приятны.

   18. Оспариваешь ли ты с учителем отметку, которая тебе кажется

несправедливой?

   а) да, часто;

   б) иногда;

   в) нет, обычно отметки учителя объективны.

   19. Существуетли у данного учителя определенная система про-

верки учебного материала:  зачеты,семинары, творческие задания,

исследовательские работы и др.?

   а) да;

   б) такиевиды проверки учебного материала носят периодический

характер;

   в) нет.

.

                             - 79 -

ш1.9

   20. Позволяет ли тебе существующая системапроверкиособенно

хорошо усвоить учебный материал?

   а) да;

   б) обычно я учу отдельные вопросы или учебные темы;

   в) нет.

   21. Верно ли, что неуспевающие и плохоуспевающие учащиеся час-

то бывают объектами насмешек учителя?

   а) да;

   б) иногда;

   в) нет.

   22. Волнуешься ли ты перед ответом на вопрос учителя так,  что

тебе бывает трудно сосредоточиться?

   а) да, всегда;

   б) иногда;

   в) нет.

   23. Организованалиучителем  послеурочная система работы по

исправлению текущих неудовлетворительных отметок?

   а) да;

   б) обычно, после уроков отметки исправляются в конце четверти;

   в) нет.

   24. Многие одноклассники лучшебыучились,  еслитребования

учителя были бы:

   а) более строгими;

   б) оставались бы неизменными;

   в) более мягкими.

   25. Какаяиз  предложенных реакций более свойственная учителю

при оспаривании учеником своей отметки?

   а) реплика типа "лучше надо учиться" и,что "она (он) не обя-

зан давать отчет об отметках";

                             - 80 -

   б) проявление неуверенности и исправление отметки в журнале;

   в) деловой разговор о причинах той или иной отметки, с ссылка-

ми на нормы отметок по предмету.

   26. Переходит ли учитель при оцениванииответовучащихся  на

оценку его личности (например: лентяй, бездельник, глупый и др.)?

   а) да;

   б) иногда;

   в) нет.

   27. Требуетли учитель,  чтобы отметка за ответ на уроке была

выставлена в дневнике?

   а) да;

   б) иногда;

   в) нет.

   28. Может ли учитель забыть поставить тебе отметку в журнал?

   а) да, это бывает часто;

   б) иногда;

   в) нет.

   29. У этого учителя можно быть не готовым к уроку?

а) нет,  т.к. лучше выучить, чем получить неприятности, в виде

резких замечаний и плохой отметки;

   б) нет,т.к. у этого учителя тщательная система проверки зна-

ний учащихся в виде зачетов, индивидуальных заданий и др.;

   в) да,для  полученияхорошей отметки можно выучить лишь от-

дельные вопросы темы.

   2Ключ.

   I - ситуация опроса и оценивания имеет положительно-устойчивый

характер: 1в, 2а, 3в, 4в, 5а, 6а, 7а, 8а, 9в, 10а, 11а, 12а, 13в,

14в, 15а,16в, 17а, 18в, 19а, 20а, 21в, 22в, 23а, 24а, 25а, 26в,

27а, 28в, 29б.

                             - 81 -

ш2.0

   II - ситуация опроса и оценивания имеет нестабильный ситуатив-

ный характер:1б, 2б, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8б, 9б, 10б, 11б, 12б,

13б,14б, 15б, 16б, 17б, 18б, 19б, 20б, 21б, 22б, 23б, 24б, 25б,

26б, 27б, 28б, 29в.

   III -ситуация опроса и оценивания имеет негативно-устойчивый

характер: 1а, 2в, 3а, 4а, 5в, 6в, 7в, 8в, 9а, 10в, 11в, 12в, 13а,

14а, 15в,16а, 17в, 18а, 19в, 20в, 21а, 22а, 23в, 24в, 25в, 26а,

27в, 28а, 29а.

   2Интерпретация.0 Дляопределения отношения учащихся к оценочной

деятельности учителя в ситуации опросавысчитывается  процентное

соотношение представленностив  ответахвсехтрех возможных по

ключу оценок. Характер оценки учащимся ситуации опроса и оценива-

ния устанавливается по наибольшей величине.

   Проверка ретестовойнадежности данного опросника устанавлива-

лась с помощью коэффициента ранговой корреляции между результата-

ми двух  тестированийс интервалами 5 недель,в группе учащихся

11-х классов, количеством 32 человека. Результаты корреляционного

анализа представлены в таблице   .

   Рассчитанные коэффициентыкорреляцииявляются   показателями

стабильности данных, полученных с помощью опросника.

   Подробный анализ и интерпретацияэмпирическогоматериала  по

опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельнос-

ти учителя в ситуации опроса отражены в третьей главе.

.

                             - 82 -

                                                       Таблица 2.

       Значения коэффициентов корреляции двух тестирований

          по опроснику на выявление отношения учащихся

       к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса

ш1.0

          ┌─────────┬────────────────────────────────┐

          │№ключа │Коэффициенты ранговой корреляции│

          │опросника│Спирмена (n=32)                 │

          ├─────────┼────────────────────────────────┤

          │         │             4**0                 │

          │    I    │           0,68                 │

          ├─────────┼────────────────────────────────┤

          │         │             4**0                 │

          │   II    │           0,70                 │

          ├─────────┼────────────────────────────────┤

          │         │             4**0               │

          │III    │           0,64                 │

          └─────────┴────────────────────────────────┘

** p7,00,001.

ш2.0

     22.5. Разработка и апробирование опросника для выявления

             2мотивации на оценку и на получение знаний

   Вопросы, связанные с психодиагностикой мотивации учебной  дея-

тельности рассматриваются  вэкспериментальныхисследованиях по

изучению познавательных интересов учащихся (Л.И.Божович,­ Н.Г.Мо-

розова,­Л.С.Славина,­1951; Г.И.Щукина,­1977),особенностей моти-

вации    личности    школьника    (Л.А.Елфимова,­1985;­А.К.Марко-

ва,­1992;­Л.М.Фридман,­1973),проблемного  обучения   школьников

(А.И.Матюшкин,­1972), проблемы неуспеваемости школьников (М.В.Ма-

тюхина,­1976;  Н.А.Менчинская,1971),мотивации учения в высшей

школе (Л.А.Елфимова, 1985) и др.

   Объединяющим эти исследования является положениеотом,  что

дляэффективного обучения учитель должен знать "строение мотива-

                             - 83 -

ции учения и ее развитие в школьном возрасте, психологические ха-

рактеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения, динами-

ку мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития

школьников, методику выявления мотивов учения, пути их формирова-

ния   на   каждом   возрастном   периоде   развития   школьников"

[100,­с.117].

   Однако отсутствие в педагогической  психологииединойтеории

мотива и  учебноймотивацииусложняет решение вышеперечисленных

практических задач. Поэтому проблема разработки методик по изуче-

нию учебных мотивов является актуальной и в ряде аспектов новой.

   Анализ существующих психодиагностических методик учебной моти-

вациивыявил их немногочисленность.Основными методами изучения

мотивационной сферы школьника являются проективныетесты,  такие

какметодика"Неоконченные предложения" Ж.Нюттена в модификации

А.Б.Орлова [118],  опросники типа "Лесенки побуждений" А.К.Марко-

вой [1993], косвенные методы диагностики, построенные на наблюде-

нии по схеме Г.И.Щукиной [1977].

   В соответствии с задачами исследования нам необходимо было вы-

явить взаимосвязь школьной успеваемости с такими мотивами учебной

деятельности школьника  как мотив на получение отметки и мотив на

приобретение знаний.  Анализ соответствующейлитературыпоказал

отсутствие  готовойметодики,способной диагностировать степень

развития этих мотивов у школьников.В этой связи мыпредприняли

попытку разработать опросник,позволяющий выявить наличие у уча-

щихся этих учебных мотивов.

   Составляя вопросы,мы исходили из приведенных в психологичес-

ких исследованиях показателей мотивов.

.

                             - 84 -

ш1.9

   Так, по А.К.Марковой [1993],  учебно-познавательный мотив при-

обретения знаний проявляет себя в следующем:"умение активно ра-

ботать с материалом,  различным образом преобразовывать его, выч-

ленять способ работы;  желание возвратиться к анализу способа ра-

боты даже в том случае,  если это не требует учитель и даже после

получения правильного  результата;умение сопоставлять несколько

возможных способов получения результата" [А.К.Маркова,­с.­72], др.

   Дж.Брунер [1962],П.Я.Гальперин [1985] к внешнемупроявлению

данного мотива  относятактивныйинтерес учащегося к изучаемому

материалу.

   В.Ф.Моргун [1984] с мотивом приобретения знаний связывает пот-

ребность учащегося в самосовершенствовании и самообразовании.

   М.В.Матюхина [1976] выделяет: интерес-занимательность, интерес

к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению; самостоятель-

ное составление учебных задач; поиск оптимальных способов учения.

   О.А.Чувакова [1984] в качестве таких показателей рассматривает:

   - многообразные формы учебного поведения школьников;

   - реальное состояние структуры учебной деятельности, разверну-

     тость ее компонентов;

   - состояние учебных умений и навыков;

   - качество знаний и успеваемость;

   - временные затраты учащегося на учение;

   - зрелость учебного поведения в целом, и др.

   По П.М.Якобсону [1961] одним из основных показателей  учебного

мотива является его осмысленность для учащегося, представленность

в сознании.

   По Ю.Б.Гатанову[1990]- потребность в ощущении собственного

роста и значимости, достижение определенных эмоциональных отноше-

ний.

                             - 85 -

   Л.И.Божович, Н.Г.Морозова,Л.С.Славина[1951]  указываютна

потребностьвинтеллектуальнойактивности и в овладении новыми

умениями, навыками, знаниями.

   Среди показателей мотива на получение хорошей отметки исследо-

ватели выделяют:  желание быть среди первых учеников [М.В.Матюхи-

на,­1976];  преобладание внешних стимулов в виде вознаграждения и

наказания со стороны родителейи  учителей[Ю.Б.Гатанов,­1990];

резкоеповышение успеваемости в конце четверти,  потребность ре-

бенка в оценке и одобрении со стороны окружающих, стремление уча-

щихся найти свое место в классной группе,стремление поступить в

высшее учебное заведение [Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина,

1951];отсутствие интереса к заданиям повышенной трудности,  не-

систематичность  вподготовкедомашнего  задания   [Г.И.Щукина,

1977]; осознание учащимися неудобств и неприятностей, которые мо-

гут возникнут, если он не будет учиться [П.М.Якобсон,­1961] и др.

   Первым этапомсозданияопросника для выявления мотива на от-

метку и на получение знаний было составление 32 вопросов5*0. Нечет-

ные вопросы направлены на выявление мотива отметки,четные - мо-

тива приобретения знаний.

                            2Опросник

    2для выявления мотивации на отметку и на получение знаний

                           Инструкция

                       Уважаемые учащиеся!

   Вам будет представлен перечень вопросов, характеризующих отно-

шение к различным сторонам учебного процесса в школе. Ваши данные

─────────────────────────────

ш1.5

   5*0 Опросникразработанпри  непосредственномучастии доктора

психологических наук, профессора Е.П.Ильина.

ш2.0

                             - 86 -

будут использоваться только в научных целях и оглашению не подле-

жат.

   Возьмите чистый лист бумаги и подпишите:дату, возраст, пол и

успеваемость. Сейчас я буду зачитывать вопросы.Ваша задача пос-

тавить номер вопроса и указать из двух вариантов ответа на каждый

вопрос тот, с которым согласны вы.

   1. Помнишь ли ты, когда получил первую двойку или тройку?

   а) да;

   б) нет.

   2. Является ли для тебя необходимым разбираться во всех вопро-

сах, изучаемых на каждом уроке, независимо от учебного предмета?

   а) да;

   б) нет, обычно достаточно знать основные вопросы.

   3. Беспокоит ли тебя,что твои отметки хуже, чем у однокласс-

ников?

   а) да;

   б) нет.

   4. Как ты относишься к одноклассникам, которые часто списывают

у других домашние задания и контрольные работы?

   а) осуждаешь таких ребят,за то,что они не учатся самостоя-

тельно;

   б) понимаешь их.

   5. Считаешь ли ты,что одноклассники преувеличиваютзначение

отметок?

   а) да;

   б) нет.

.

                             - 87 -

ш1.9

   6. После получения отметки на уроке ты:

   а) продолжаешь активно участвовать в рассмотрении учебных воп-

росов;

б) позволяешь себе расслабиться и отдохнуть.

   7. Если кто-то из одноклассниковоченьрасстраиваетсяиз-за

отметки, то ты:

   а) понимаешь его, т.к. это большая неприятность;

   б) не понимаешь его, как можно так сильно огорчаться из-за от-

метки.

8. Верно  ли,что тебе хочется как можно больше узнать по от-

дельным предметам?

   а) да;

   б) нет.

   9.Думаешь ли ты в начале учебного года,какими будут твои го-

довые отметки (или отметки за четверть)?

   а) да;

   б) нет.

   10. Бывает ли,что получив хорошую отметку, ты не доволен ка-

чеством своего ответа?

   а) да;

   б) нет.

   11. Верно ли, что большинство ребят, получив отметку, несколь-

ко дней не готовятся по этому предмету, т.к. их не спросят?

   а) да;

   б) нет.

   12. Интересно ли тебе,когда учитель сообщает научные данные,

которых нет в учебнике?

   а) да;

   б) нет, т.к. при ответе на отметку их можно не использовать.

                             - 88 -

ш2.0

   13. Верно ли, что отметки часто являются главной причиной тво-

его хорошего или плохого настроения?

   а) да;

   б) нет.

   14. Ты бы хотел, чтобы на классном собрании или в школьной га-

зете отметили твои хорошие знания?

   а) да;

   б) нет.

   15. Чтоты испытываешь ,когда тебя долго не спрашивают на от-

метку?

   а) тебя это радует;

   б) держит тебя в состоянии напряжения.

   16. Получив в начале года новый учебник,интересуешься ли ты,

что в нем изложено?

   а) да;

   б) нет.

   17. Было ли тебе интереснее учиться, если бы учителя не стави-

ли отметок?

   а) да;

   б) нет.

   18. Верно ли, что твои отметки больше всего зависят от:

   а) твоих знаний по предмету;

   б) от разных факторов: отношений с учителем, от его настроения

и др.

   19. Знаешь ли ты,какие отметки стоят в аттестате твоих роди-

телей?

   а) да;

б) нет.

                             - 89 -

   20. Как ты считаешь, что важнее для большинства одноклассников?

   а) знания;

   б) отметки.

   21. Верно ли, что твои отметки хуже, чем бы ты хотел?

   а) да;

   б) нет.

   22. Будешь ли ты учить учебный материал,если знаешь, что от-

метку за него не поставят?

   а) да;

   б) нет.

   23. Верноли,  что большинство одноклассников стремятся полу-

чить хорошие отметки, чтобы избежать неприятностей в школе и дома?

   а) да;

   б) нет,т.к.  по отметкам также можно узнать насколько хорошо

знаешь учебный материал по сравнению с одноклассниками.

   24. Бывает ли,что ответ на заинтересовавший тебявопросты

ищешь в дополнительной литературе,или изучаешь учебник, забегая

на несколько параграфов в перед?

а) да;

   б) нет.

   25. Часто ли ты получаешь отметки по собственной инициативе?

   а) да;

   б) нет.

   26. Беспокоит ли тебя, что твои знания не соответствуют отлич-

ным отметкам?

   а) да;

   б) нет.

.

                             - 90 -

   27. Приятно, когда:

   а) много знаешь;

   б) имеешь отличные отметки.

   28. Охотно ли ты выполняешь задания повышенной трудности?

   а) да;

   б) нет.

   29. Верно, что если бы не было отметок, большинство однокласс-

ников тратили бы на учебу гораздо меньше времени и сил?

   а) да;

   б) нет.

   30. Считаешь ли ты,что знания, приобретенные в школе опреде-

лят в будущем твою жизнь?

   а) да;

   б) нет.

   31. В конечном итоге обучение в школе сводится к:

   а) получению аттестата с отметками;

   б) определенным знаниям, которые необходимы в жизни.

   32. Спорилли ты с учителем о несправедливо поставленной тебе

отметке?

   а) да;

   б) нет.

   2Ключ 1.0

   Начисляется по одному баллу за ответы:1б,3б,  5а,7б, 9б,

11б, 13б, 15а, 17а, 19б, 21б, 23б, 25б, 27а, 29б, 31б.

   Начисляется по два балла за ответы:1а,3а, 5б, 7а, 9а, 11а,

13а, 15б, 17б, 19а, 21а, 23а, 25а, 27б, 29а, 31а.

.

                             - 91 -

   Подсчитывается общая сумма баллов. Опрашиваемый может получить

   от 16 до 32 баллов.

   от 12 до 25 баллов - низкая мотивация на отметку.

   от 25 до 32 баллов - высокая мотивация на отметку.

   2Ключ 2.0

   Начисляется по одному баллу за ответы:2б,4б,  6б, 8б, 10б,

12б, 14б, 16б, 18б, 20б, 22б, 24б, 26б, 28а, 30б, 32б.

   Начисляется по два балла за ответы:2а, 4а, 6а, 8а, 10а, 12а,

14а, 16а, 18а, 20а, 22а, 24а, 26а, 28а, 30а, 32а.

   Подсчитывается общая сумма баллов.

   от 12 до 25 баллов - низкая мотивация на получение знаний.

   от 25 до 32 баллов - высокая мотивация на получение знаний.

   Пилотажное исследованиеопросникадля выявления мотивации на

отметку и на получение знаний проводилось на учащихся 5-6,10-11

классов сш. №6 г.Липецка общей численностью 117 человек.

   Вторым этапом создания опросника явилась оценка  егосодержа-

тельной валидности.   Дляэтогоустанавливаласькорреляционная

связь нечетных вопросов опросника с базисным вопросом:"В конеч-

ном итоге обучение в школе сводится к получению аттестатасот-

метками?" Данные корреляционного анализа представлены в таблице 3.

   Данные корреляционного анализа четных вопросов опросника с ба-

зисным вопросом:  "Вконечномитоге обучение в школе сводится к

определенным знаниям,  которые будут необходимы в жизни?"  предс-

тавлены в таблице 4.

.

                           - 92 -

                                                       Таблица 3.

       Значимые коэффициентыкорреляции базисного вопроса

           "В конечном итоге обучение в школе сводится

               к получению аттестата с отметками?"

                с остальными вопросами опросника

ш1.0

            ┌───┬───────────────────────────────────┐

            │   │       Значимые коэффициенты       │

            │   │       корреляционнойсвязи       │

│ № ├────────────────┬──────────────────┤

            │   │учащиеся 5-6 кл.│учащиеся 10-11 кл.│

            │   │     (n=57)     │      (n=60)      │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 1 │      0,67      │       0,68       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 3 │      0,75      │       0,56       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 5 │      0,81      │       0,75       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 7 │      0,52      │       0,69       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 9 │      0,65      │       0,62       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 11│      0,74      │      0,60       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 13│      0,50      │       0,61       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 15│      0,70      │       0,76       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 17│      0,85      │       0,87       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 19│      0,60      │       0,62       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 21│      0,56      │       0,70       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 23│      0,55      │       0,65       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 25│      0,60      │       0,72       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 27│      0,68      │       0,60       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 31│      0,56      │       0,75       │

            └───┴────────────────┴──────────────────┘

ш2.0

.

                             - 93 -

                                                       Таблица 4.

       Значимые коэффициенты корреляции базисного вопроса

           "В конечном итоге обучение в школе сводится

   к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни?"

ш1.0

            ┌───┬───────────────────────────────────┐

            │   │       Значимые коэффициенты       │

            │   │       корреляционнойсвязи       │

│ № ├────────────────┬──────────────────┤

            │   │учащиеся 5-6 кл.│учащиеся 10-11 кл.│

            │   │     (n=57)     │      (n=60)      │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 2 │      0,60      │       0,52       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 4 │      0,75      │       0,65       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 6 │      0,70      │       0,54       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 8 │      0,56      │       0,90       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 10│      0,67      │       0,61       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 12│      0,55      │       0,79       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 14│      0,64      │       0,81       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 16│      0,52      │       0,82       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 18│      0,51      │       0,60       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 20│      0,62      │       0,55       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 22│      0,79      │       0,62       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 24│      0,80      │       0,73       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 26│      0,86      │       0,82       │

           ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 28│      0,62      │       0,56       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 30│      0,65      │       0,52       │

            ├───┼────────────────┼──────────────────┤

│ 32│      0,75      │       0,54       │

            └───┴────────────────┴──────────────────┘

ш2.0

   Из таблиц следует, что все составленные нами вопросы соответс-

твуют цели измерения разрабатываемого опросника.

   Проверка ретестовой надежности опросника для выявления мотива-

ции на отметку и на получение знаний проводилось в группе учащих-

                             - 94 -

ся 10-11  классов,количеством 35 человек.При этом соблюдались

основные требования к данному методу проверкипсиходиагностичес-

ких методик: тестирование испытуемых проходило через определенный

интервал времени (8 недель) и при одинаковых условиях.

   Данные корреляционного анализа представлены в таблице  5.Все

статистические  расчетыпроводились на персональном компьютере с

использованием программы Statgraphics (версия 2.6).

                                                       Таблица 5.

Значения коэффициентов ранговой корреляции двух тестирований

    по опроснику "Мотивация учащихся на отметку и на знания"

ш1.0

   ┌───┬────────────────────┬────────────────────────────────┐

   │ № │Виды учебных мотивов│Значения коэффициента корреляции│

   ├───┼────────────────────┼────────────────────────────────┤

   5│   │                    │         0    5   4**5              │

   │ 1 │Мотив на отметку│              0,62              │

   ├───┼────────────────────┼────────────────────────────────┤

   5│   │                    │         0    5   4**5              │

   │ 2 │Мотив на знания   │             5 00,75              │

   └───┴────────────────────┴────────────────────────────────┘

     5**0 -p7,00,01.

ш2.0

    Проведенный анализ содержательной валидности и ретестовой на-

дежностипозволяет применять опросник "Мотивация учащихся на от-

метку и на знания" в качестве психодиагностического инструмента.

   Исследование с помощью данного опросника проводилось в течение

1995-1996 годов на выборке учащихся 1-11 классов среднихобщеоб-

разовательных школ городов Санкт-Петербурга,Липецка, Ельца, Ли-

пецкой области.

   Результаты исследования   данного   опросника  представленыв

третьей главе диссертации.

.

                             - 95 -

      22.6. Методики изучения личностных и нейродинамических

                2особенностей учителей и учащихся

   В задачи исследования входило изучение  влиянияличностныхи

нейродинамических особенностейучащихся  и учителей,на процесс

получения и выставления отметок.

   Для диагностикисвойствнервной  системы нами использовались

экспресс-методы Е.П.Ильина[59,129].  Несомненным   достоинством

этих методик является возможность определения силы нервной систе-

мы и усовершенствованности нервных процессов безбольших  затрат

времени.

   _1Теппинг тест..0 [129], используемый для определения силы нервных

процессов по возбуждению,  основан на определении динамики макси-

мального темпа движений руки испытуемого.

   Оборудование: стандартныебланки,представляющие собой листы

бумаги (2018&0283 мм), разделенные на восемь расположенных по четы-

ре в ряд равных квадрата. Секундомер. Карандаш.

   Инструкция испытуемому:"По моему сигналуВы  должныначать

проставлять точки  вкаждомквадрате бланка.За отведенное для

каждого квадрата время (5 с) Вы должны поставить в нем какможно

больше точек.  Переходитьотодного квадрата в другой будете по

моей команде,не прерывая работы.Все время работаете вмакси-

мальном для себя темпе".

   Полученные результаты обработки экспериментальных данных вари-

анты динамики  максимального темпа были условно разделены на пять

типов:

   - выпуклыйтип:  темпнарастаетдо  максимальногов первые

10-13­с работы,  затем снижается ниже исходного уровня.  Этот тип

                             - 96 -

ш1.9

кривой свидетельствует  оналичииу испытуемого сильной нервной

системы.

   - вогнутыйтип:  первоначальноеснижение максимального темпа

сменяется кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня.

Такие испытуемые  относились к группе лиц со средне-сильной нерв-

ной системой.

   - ровный тип: максимальный темп удерживается на одном уровне в

течении всего времени работы. Этот тип кривой характеризует нерв-

ную систем испытуемого как нервную систему средней силы.

   - промежуточныйтип:темп  работыснижался   после   первых

10-15­с. Характерен для средне-слабой нервной системы.

   - нисходящий тип:максимальный темп снижался уже совторого

5-секндного отрезка  иоставалсяна  сниженном уровне в течение

всей работы. Этот тип свидетельствует о слабости нервной системы.

   Изучение_1 внешнего  баланса нервных процессов.0 основано на уста-

новлении различий между эталоннойи  воспроизведеннойвеличиной

линий малой и большой амплитуды [59].

   Оборудование: тетрадный лист, карандаш, линейка.

   Инструкция испытуемому:1. "С закрытыми глазами нарисуйте го-

ризонтальную линию длиной 3-4 см. Ниже постарайтесь воспроизвести

эту линию так, чтобы она была на 1 мм короче. Проба выполняется 5

раз".2. "С закрытыми глазами нарисуйте горизонтальную линию 7-8

см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была

на 1 мм длиннее. Проба выполняется 5 раз."

   Обработка данныхзаключается в установлении числа недоводов и

переводов на малой и большой амплитуде.В результате этого могут

быть получены 4 типа баланса нервных процессов:

   - сдвиг баланса в сторону возбуждения-характеризуется преобла-

данием переводов на малой и большой амплитуде.

                             - 97 -

ш2.0

   - сдвиг баланса в сторону торможения - преобладание  недоводов

на малой и большой амплитуде.

   - уравновешенный тип нервных процессов - преобладание  перево-

дов на малой амплитуде и преобладание недоводов на большой.

   - извращенный тип - преобладание недоводов на малой  амплитуде

и преобладание переводов на большой.

   Рассмотренные экспресс-методики   применялись   для   изучения

свойств нервной   системыучащихся2-11  классовсреднихшкол

г.Санкт-Птербурга, Липецка, Ельца количеством 240 человек.

   Анализ представлен в главе 3, параграф 3.4.

   Диагностика личностных особенностей учащихся и учителей прово-

дилась с   использованием   16-факторноголичностногоопросника

Р.Б.Кэттела [2,168],  форма А, включающий 187 вопросов, Тест I6PF

(Sixteen Personality Factor Questionnaire) стандартизировани ва-

лидизирован сотрудниками  Иллинойскогоуниверситетаи  является

тестовой реализацией  подходакисследованиям  личности на базе

черт. "Черты,  объединяя признаки, выступают как новые интеграль-

ные характеристики,  соответствующиенекоторым базисным теорети-

ческим представлениям  оразмерностиличностного  пространства"

[105,­c.­103]. Данные,  полученные с помощью этого теста устанав-

ливают личностные различия по16  факторам,каждыйиз  которых

представляет собой  наборбазисныхкачеств с различной степенью

выраженности. Все названия факторов даютсяв  биполярнойформе,

что отражает двунаправленность в оценке от одного полюса выражен-

ности к другому и имеют алфавитную систему обозначений.

   Т6-факторный личностныйопросникимеет стандартное описание,

процедуру проведения на специальных бланках и обработку результа-

тов спомощью таблиц стандартизации,превращающих сырые баллы в

                             - 98 -

стены. По результатам обработки данных выстраивается профиль лич-

ности испытуемого, позволяющий охарактеризовать личность в целом.

   С помощью данного теста нами былоопрошено81  учащийся9-х

классов и 48 учащихся 11 классов,а также 23 учителя-предметника

средней школы №553  г.Санкт-Петербурга.Подробныанализ  данных

представлен в третьей главе.

                       2ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

   1. Недостаточнаяразработанностьметодического  аппаратапо

проблеме исследования убедила нас в необходимости создания ориги-

нальных психодиагностическихметодик  по изучению мотивации уча-

щихся на отметку и  приобретениезнаний;исследованию  методики

проведения опроса учителем на уроке; выяснению отношения учащихся

к оценочной деятельности учителя.

   2. Проверка предлагаемых методик статистическими методами поз-

воляет применять их в качестве инструмента длядостижения  задач

данного диссертационного исследования.

                             - 99 -

ш1.9

      2ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ БАЛЛЬНЫХ

               2ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОЦЕНОК (ОТМЕТОК)

               2В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

           23.1 Значимость и роль отметок для учителей

                     2учащихся и их родителей

   Изучение этоговопроса проводилось нами с помощью разработан-

ных анкет (см. Приложение 1, 2).

   Отвечая навопрос:  "Еслибы Вы обсуждали вопрос о 5-бальной

системе отметок,  то Вы...", только 16% учителей заявили, что от-

менили бы отметки. Остальные же поддерживают существующую систему

отметок (25%)  идляповышения  ее надежности предлагают внести

поправки (58%).

   Важны отметкии для  большинствародителей.Отменили бы их

только 30,0%  опрошенных.Поэтому не случайно всегда вступаютв

спор по  поводуотметокс учителями 52,7%родителей,  иногда -

29,3%, т.е.  большинство из опрошенных. Обсуждают отметки в семье

всегда 74% родителей, иногда - 19,3%. Регулярно следят за успева-

емостью своих детей 27,3%  родителей,стараются это делать регу-

лярно 60,0% родителей. Наконец, обсуждают отметки с ребенком поч-

ти каждую - 19,3% родителей, некоторые отметки - 45,3%.

   Наверное поэтомувопрос  ородительских собраниях вызывает у

учащихся не всегда позитивнуюреакцию.  так,повышениеотметок

после родительских собраний отмечают 65,4% учащихся младших клас-

сов, 15,4%  учащихся средних классови33,1%  учащихсястарших

классов. (Гистограмма 1).

                             - 100 -

Г┌ s0 ris311.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 1. Распределениеответов учащихсяна вопрос

                 "Как влияют родительские собрания на твои

      последующие отметки"

   Условные обозначения:

      а - отметки становятся лучше;

      б - отметки становятся хуже;

      в - не влияет.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш2.0

   Вместе стем с возрастом увеличивается количество детей,ут-

верждающих что родительские собрания никак не влияют на их после-

дующие отметки (в младших классах - 26,1%;в средних - 76,9%;в

старших классах - 64,6%  учащихся). Но есть и такие дети, которые

отмечают, что  ихотметки после родительских собраний становятся

хуже (8,2%; 7,7%; 2,3% учащихся соответственно).

   Можно предположить,что это снижение отметок является резуль-

татом реакции протеста учащихся на конфликты с родителями.

.

                             - 101 -

   Анализ и обобщение результатов анкетирования позволяют устано-

вить некоторые тенденции в учебном процессешколы,  связанныес

балльными отметками.  Так,характерответов респондентов свиде-

тельствует о личностной значимости балльных педагогических оценок

для всех исследуемых групп.

   Необходимость отметок отмечают и большинство учащихся (Гистог-

рамма 2.)

Г┌ s0 ris312.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 2. Распределениеответов учащихсяна вопрос

                  "Если бы ты обсуждал вопрос о 5-балльной

                   системе отметок, то ты?"

   Условные обозначения:

      а - поддержал бы ее;

      б - внесли бы поправки;

      в - отменил бы ее.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш2.0

.

                             - 102 -

   Как видно из гистограммы 2 во всех классах преобладают ответы,

поддерживающие или вносящие поправки в существующую систему отме-

ток. Ненужность отметок чаще отмечалась мальчиками. Очевидно, для

девочек престижность отметок выше.

   Анализ ответовучащихся показал,что значение отметок с воз-

растом увеличивается. Примером этому могут служить ответы учащих-

ся на вопрос "Считаешь ли ты,что сверстники преувеличивают зна-

чение отметок?" (Гистограмма 3).

   Количество учащихся,считающихпроблему отметок несуществен-

ной,, из класса в класс сокращается: 41,8% учащихся младших клас-

сах, 25,4% учащихся - в старших классах, 15,4% учащихся - в стар-

ших классах.Вместе с тем увеличивается число учащихся,придающих

отметкам большое значение. Причем, во всех возрастных группах для

девочек это более характерно, чем для мальчиков.

Г┌ s0 ris313.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 3. Распределениеответов учащихсяна вопрос

                  "Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают

                   значение отметок?"

.

                             - 103 -

   Условные обозначения:

      а - да;

      б - чаще всего;

     в - нет.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш2.0

   Придавая отметкам большое значение учителя нередко склонны пе-

реоценивать их роль в процессе обучения,составляя по ним мнение

о личных качествах ученика.Это особенно ярко отражено в ответах

учителей на  вопрос"КВам в класс пришел новый ученик.О чем,

прежде всего,  говорят его отметки в табеле?".  Понимаютотметку

как показатель  уровнязнанийи  умений учащегося по отдельному

предмету 43,4%  учителей. Большинство же учителей переносит успе-

ваемость на  такиекачестваличности учащегося как прилежание и

желание учиться (50,0%) и уровень его способностейи  интеллекта

(6,7%).

   Этот пример показывает наличие установки учителей по отношению

к ученикам с различной успеваемостью.

   О роли отметок для учителей как способе контроля за своей дея-

тельностью косвенно  свидетельствует тот факт,что после неудано

написанной учащимися контрольной 50,7% учителей часто вносят кор-

рективы в процесс обучения,а еще 39,3% делают это время от вре-

мени.

   Не подлежитсомнению,  чтоотвечаяна  вопрос "Как,на Ваш

взгляд, понимают отметку родители?",учителя вкладываютвнего

свое понимание.  70,0% учителей составляют приоритет за контроли-

рующей функцией отметки, 22,1% - за прогностической и 8,6% учите-

лей - за суммирующей функцией отметки.

                             - 104 -

   Очевидно, также,что отметка, по мнению учителей, важна и для

учащихся и для родителей.  Однако анализ ответов учителей обнару-

живает методические недоработки последних при фиксированииотме-

ток в школьной документации, что нивелирует функции отметки.

   Сами учителя признают, что только 40,6% из них регулярно запи-

сывают отметки в дневник, ставя, тем самым, в известность родите-

лей о результатах учебной деятельностиребенка.  Большинствоже

учителей упускают  контролирующую функцию отметок и выставляют их

в дневник время от времени (50%), а 9,3% учителей вообще этого не

делают.

   Отвечая на подобный вопрос,родители болеежестко  оценивают

эту методическую погрешность в работе учителя.Они отмечают, что

только 30,7%  учителей регулярно записывают в дневник отметки,а

крайне нерегулярно делают это 21,3% учителей.

   Повышенные требования родителей кучителям,объясняется  тем

смыслом, который они вкладывают в отметку. Так, отвечая на вопрос

"О чем,  прежде всего,говорят отметку в табеле Вашего ребенка?"

72,8% родителей  полагают,чтоотметки ребенка отражают уровень

способностей и интеллекта.Остальные рассматриваютотметки  как

показатель уровня  знаний и умений по отдельному предмету (16,8%)

и как показатель прилежания и желания ребенка учиться (10,4%).

   Для учащихсяотметкатакже  наполненаопределеннымсмыслом

(Гистограмма 4).

Большинство учащихсямладших  классов расценивают отметку как

показатель собственного прилежания и желания учиться(50,9%  де-

вочки и 45,2% мальчики); Для большинства учащихся средних классов

отметки отражают уровень их способностей, при чем мальчики прида-

ют этому большее значение (70,8%), чем девочки (45,5%).

                             - 105 -

ш1.9

   Старшеклассники чаще всего склонны считать отметки как показа-

тель уровня их знаний по отдельным предметам.

Г┌ s0 ris314.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш1.9

   Гистограмма 4. Распределение ответов учащихся на вопрос

                   "О чем, прежде всего, говорят отметки?".

   Условные обозначения:

      а - об уровне моих способностей;

      б - о моем прилежании и желании учиться;

      в - об уровне моих знаний по отдельным предметам.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш1.8

   Очевидно, возрастно-половая динамика в распределении  ответов,

в данном случае отражает изменение мотивационной сферы учащегося.

Так, ярко выраженный мотив получить похвалу родителей и учителя у

учащихся младших и средних классов ("способный",  "умный","при-

лежный") уступает в старших классах мотиву поступления в вуз.

   Заинтересованность родителей  вхороших отметках отмечается и

большинством учащихся.  Распределение ответов учащихся на  вопрос

"Чем ты руководствуешься,не говоря родителям о "плохой отметке"

представлены в гистограмме 5.

                             - 106 -

ш2.0

   Полученные данныеговорято том,  что самой распространенной

реакцией родителей на плохую отметку ребенкаявляется  подавлен-

ность, озабоченность.  Поэтому,75,38% учащихся младших классов,

80,0% учащихся средних классов и 86,15%учащихся старших классов

не хотят расстраивать родителей плохой отметкой.

Г┌ s0 ris315.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 5. Распределение ответов учащихся на вопрос

                  "Чем ты руководствуешься, не говоря родителям

                   о плохой отметке?"

   Условные обозначения:

      а - не хочу расстраивать родителей;

      б - боюсь наказания;

      в - родителям это не интересно.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш2.0

   Ответы детей свидетельствуют и о проявлении агрессии со сторо-

ны родителей во всех возрастных группах девочки: (в младших клас-

сах соответственно 23,1%  против 13,8%;в средних - 30,8% против

27,7%; и в старших классах - 10,8%против 9,2% у мальчиков). За-

                             - 107 -

ш1.8

метим, что с возрастом боязнь наказания уменьшается, как и разни-

ца между девочками и мальчиками.

   Отметки детейнередко выступают для родителей косвенной оцен-

кой их собственной личности.Так, на вопрос "Считаете ли Вы пра-

вильным обсуждение успеваемости отдельного учащегося на родитель-

ском собрании",  44,0%родителей дали отрицательный ответ; 32,7%

родителей признают  необходимость этого лишь в отдельных случаях.

Т.е. для большинства родителей отметки детей задевают ихсамолю-

бие, что в свою очередь не может не сказываться на их отношении с

детьми и учителями.

   Балльные педагогическиеоценки являются для учащихся и источ-

ником повышенной тревожности,что также доказывает их значимость

в жизни ребенка.  Так, большинство учащихся всех возрастных групп

испытывают чувство тревоги, если их долго не спрашивают на отмет-

ку по какому-либо учебному предмету.Это отметили 79,2% учащихся

начальной школы:  65,4%учащихся среднего звена;66,2% старшек-

лассников (Гистограмма 6).

Г┌ s0 ris316.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш1.8

   Гистограмма 6. Распределение ответов учащихся на вопрос

                  "Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго

                  не спрашивают на отметку?"

                             - 108 -

ш2.0

   Условные обозначения:

      а - радует;

      б - не волнует;

      в - заботит.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш2.0

   Большинство учащихсявсех классов испытывают тревогу и в ожи-

дании опроса либо на каждом уроке,либо в  критическойситуации

(Гистограмма 7). В меньшинстве остаются учащиеся, не испытывающие

волнение в ожидании опроса,причем с  возрастом,ихколичество

уменьшается; 17,6% учащихся младших классов; 10,0% учащихся сред-

них классов; 10,0% учащихся старших классов.

Г┌ s0 ris317.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 7. Распределение ответов учащихся на вопрос

                  "Тревожит ли тебя ожидание опроса?"

   Условные обозначения:

      а - нет;

      б - в критической ситуации;

      в - да.

                             - 109 -

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш2.0

Как видно из гистограммы 7 ожидание опроса чаще всего тревожит

девочек, чем мальчиков всех возрастных групп.

   Несмотря на признание большинством учащихся большой значимости

для себя балльных педагогических оценок, их престижность отмечает

явное меньшинство учащихся. Это следует из ответов учащихся н та-

кие вопросы как:  "Принято ли в вашем классе хвастатьсяотметка-

ми?" (Гистограмма 8), "Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих

отметках?" (Гистограмма 9),"Если друзья начинают обсуждать твою

неудачную отметку, то ты?" (Гистограмма 10).

Г┌ s0 ris318.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 8. Распределение ответов учащихся на вопрос

                  "Принято ли в вашем классе хвастать отметками?"

   Условные обозначения:

    а - да;

      б - почти нет;

      в - нет.

                             - 110 -

Г┌ s0 ris319.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 9. Распределение ответов учащихся на вопрос

           "Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих отметках?"

   Условные обозначения:

      а - да;

      б - только некоторых из них;

      в - нет.

Г┌ s0 ris320.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 10. Распределение ответов учащихся на вопрос

           "Если друзья обсуждают твою неудачную отметку, то ты?"

.

                             - 111 -

   Условные обозначения:

      а - сознательно не поддерживаешь этот разговор;

      б - охотно поддерживаешь разговор;

      в - остаешься безучастным.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш2.0

   Экспериментальные данные позволяют отметитьбольшую  престиж-

ность отметок для девочек.Они чаще хвастаются отметками в млад-

ших классах (27,7%  против 15,4%у мальчиков) и старшихклассах

(6,2% против 4,6% у мальчиков); их чаще волнует обсуждение плохой

отметки со сверстниками:  в средних классах 32,3%против 18,5% у

мальчиков, в старших классах - 27,7%против 9,2% у мальчиков; их

чаще беспокоит мнение ровесников о своих отметках (вотличие  от

мальчиков, большая часть которых во всех возрастных группах чувс-

твует себя независимыми от мнения одноклассников).

   Изменяется престижностьотметокив зависимости от возраста

школьников. Так, 21,5% младшеклассников любят хвастать своими от-

метками; 32,3%  остро реагируют на оценку своих отметок сверстни-

ками, 46,2% волнует обсуждение своем плохой отметки товарищами. У

школьников средних  и старших классов престижность отметок значи-

тельно снижена.  Хвастают своими отметками только 3-5%  учащихся,

реагируют на оценку товарищей 7-11%учащихся, волнует обсуждение

плохой отметки 18-25% учащихся.

   Очевидно, чтоневысокаяпрестижность  отметокдляучащихся

средних и старших классов создает для них дополнительные труднос-

ти в процессе обучения.  Школьник как бы оказывается один на один

со значимой для него,  но не престижной для сверстников проблемой

отметки. Объяснить данное противоречие,на наш взгляд, можно ис-

                             - 112 -

ходя из возрастных особенностей подросткового периода,проявляю-

щихся в отрицании мнения взрослых и принятия мнения сверстников.

         23.2 Изучение объективности выставляемых отметок

             2в связи со стилем руководства учителей

   Итак, вотметках заинтересованы все участники педагогического

процесса. Поэтому закономерно возникает вопрос:насколько объек-

тивны выставляемые учителями и получаемые учащимися отметки?

   _1Мнение учителей, учащихся и родителей об объективности отметок.

   Объективность отметок признают больше половины учителей, 30,3%

не считают отметки объективными показателями знаний и умений уча-

щихся.Среди причин необъективности отметок учителя называют не-

совершенство  5-балльнойсистемы оценок;личностные особенности

учителей,  проявляющиеся при оценивании результатов учебнойдея-

тельности  учащихся;наличиесимпатий  и антипатий к учащимся и

другие.

   Интересно и то,что более половины учителей при оценке знаний

и умений учащихся отдают предпочтение тому или другому полу. Так,

24,0% учителей согласны с  утверждением,чтодевочки  способнее

мальчиков, то сказывается в получаемых ими отметках. 33,3% учите-

лей склонны считать,  что мальчики по природе способнее  девочек,

но менее  усидчивы,что также сказывается на их отметках.Кроме

этого, 38,0%  учителей признают существование  среднегобаллав

каждом классе.

   Очевидно, что наличие подобных установок учителей снижает объ-

ективность выставляемых ими отметок.

                             - 113 -

   Одновременно с этим,подавляющее большинство учителей (90,0%)

отмечает, что  методикувыставления отметок они усвоили во время

работы в школе.  Лишь 3,3%учителей научились выставлять отметки

при обучении в вузе и во время прохождения педагогической практи-

ки в школе.Мы полагаем, что такая порочная система, сложившаяся

в вузе при подготовке педагогических кадров, не может не сказать-

ся отрицательно на объективности выставляемых учителями отметок.

   По сравнению с учителями, объективными признают отметки значи-

тельно меньшее число родителей - 23,3%; относительно отметки объ-

ективны по мнению 42,0%  родителей, и 34,7% родителей считают от-

метки своих детей необъективными.

   У школьниковразного возраста отношение к объективности отме-

ток различное.Безусловно верят вобъективностьотметок  73,1%

младших школьников, 45,5% школьников среднего звена и 31,5% стар-

ших школьников (Гистограмма 11).

Г┌ s0 ris33.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

   Гистограмма 11. Распределениеответов учащихсяна вопрос

                   "Считаешь ли ты, что отметки действительно

                   отражают уровень твоих знаний".

                             - 114 -

   Условные обозначения:

      а - да;

      б - чаще всего;

      в - нет.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                   - девочки                 - мальчики

ш2.0

   Налицо отчетливая тенденция снижения веры в объективностьот-

меток отмладших классов к старшим.В младших и средних классах

необъективность отметок  чащеотмечаютмальчики  (15,4%против

10,8% у девочек - в начальных классах и 55,4%против 35,4% у де-

вочек - в средних классах).В старших классах, наоборот, девочки

в дваразачаще отмечают необъективность отметок,чем мальчики

(43,1% и 20,0% соответственно).

   Недоверие учащихся к объективности отметок подтверждается и их

ответами на вопрос "Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую за-

висят от ...?" (Гистограмма 12).

   65,5 школьниковмладшихклассов,  37,7%среднихшкольников

средних классов и 38,5%  школьников старших классов считают,  что

их отметки напрямую зависят от знаний.Здесь также выражена тен-

денция к уменьшению веры в справедливые балльные оценки учителей.

   Эта же тенденция обнаруживается и в ответах  учащихся,касаю-

щихся склонности учителей ставить отметки в зависимости от уровня

успеваемости учащегося (Гистограмма 13).

   Такую же позицию вместе с учениками разделяют иихродители.

70,7% их них на подобный вопрос ответили утвердительно.

   В то же время около половины опрошенныхучащихсяхотели  бы,

чтобы отметки объективно оценивали их знания. Так, на вопрос "Ес-

ли бы ты был учителем,  то ставил бы только хорошие отметки?" от-

                             - 115 -

рицательно ответили 44,6% учащихся младших классов, 51,3% учащих-

ся средних классов и 50,8%учащихся старших классов(Гистограм-

ма­14).

Г┌ s0 ris36.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

    Гистограмма 12. Распределение ответов учащихся на вопрос

                    "От чего зависят твои отметки?"

   Условные обозначения:

    а - от моих знаний;

    б - от знаний и отношений с учителем;

    в - от отношений с учителем.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                    - девочки                - мальчики

ш2.0

.

                             - 116 -

Г┌ s0 ris37.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

    Гистограмма 13. Распределение ответов учащихсяна вопрос

    "Верноли,что учителя  склонны ставить отличникам пятерки,

    "хорошистам" четверки, троечникам тройки?"

   Условные обозначения:

      а - да;        б - чаще всего;         в - нет.

Г┌ s0 ris38.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

    Гистограмма 14. Распределение ответов учащихсяна вопрос

                    "Еслибы ты былучителем, то  ставил бы

                    только хорошие отметки?"

                             - 117 -

   Условные обозначения:         а - полностью согласен;

   б - скорее всего это так;     в - не согласен.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                    - девочки                - мальчики

ш2.0

   При этом,в младших и средних классах девочки чаще высказыва-

лись за объективность отметок (58,5% против 30,8% у мальчиков - в

младших  классахи53,8%  против 49,2%у мальчиков - в средних

классах). В старших же классах чаще за объективность отметок выс-

казывались мальчики  (58,5%против 43,1%у девочек),  что может

служить подтверждением тому,что мальчики старших классовболее

серьезно относятся к обучению, чем девочки.

   Субъективность ив определенной мере случайность отметок,на

наш взгляд, отражены в мнении большинства учащихся о том, что они

заранеене могут предсказать,какую отметку получат за ответ на

уроке (Гистограмма 15).

Г┌ s0 ris39.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

    Гистограмма 15. Распределение ответов учащихся на вопрос

                    "Знаешь ли ты заранее, какую отметку

                     тебе поставит учитель на уроке?"

                             - 118 -

   Условные обозначения:

      а - да;    б - чаще всего знаю;    в - нет.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                    - девочки                - мальчики

ш2.0

   Как видно из гистограммы 15, лишь незначительная часть учащих-

ся (18,5%вмладших классах,6,2%в средних и 7,7%в старших

классах) определенно знают какой отметкой будут оценены их знания

на уроке.  Остальныежеидут на урок с чувством неуверенности в

своих знаниях и объективности их оценки.

   По-нашему мнению, эти данные могут служить подтверждением, что

у большинства школьников не сформированы представленияонормах

балльных педагогических оценок,о программных требованиях к зна-

ниям и умениям учащихся по отдельнымучебным  предметам.Этов

свою очередь, отрицательно влияет на формирование самооценки уча-

щихся в процессе обучения.

   Многие учащиеся рассматривают свои отметки как некую данность,

на которую трудно повлиять. Поэтому постоянно анализируют причины

своих низких отметок далеко не все учащиеся (Гистограмма 16).

   Анализ ответов учащихся обнаруживает тенденцию снижения с воз-

растом числа учащихся, постоянно анализирующие причины низких от-

меток (51,5%- в младших классах,36,9% - в средних и 38,5% - в

старших классах).  Вместе с тем с возрастом  увеличиваетсячисло

учащихся, анализирующих свои отметки время от времени.Т.е., чем

старше становятся учащиеся,тем больше они переходят на периоди-

ческий анализ  своейнеуспеваемости.Вероятно,  этот факт также

связан с мнением учащихся о субъективности педагогическихбалль-

ных оценок.

   Как же обстоит дело с объективностью отметок на самом деле?

                             - 119 -

Г┌ s0 ris40.pcx ,120

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

    Гистограмма 16. Распределение ответов учащихся на вопрос

                    "Анализируешьли тыпричины  получения

                    плохой отметки?"

   Условные обозначения:

      а - всегда;

      б - иногда;

      в - нет.

Г┌ s0 ris34.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

                    - девочки                - мальчики

ш2.0

   Для того, чтобы выяснить это, мы провели следующий анализ выс-

тавляемых учителями отметок.

   При решенииэтой  задачи мы столкнулись с определенными труд-

ностями из-за отсутствия в теории и практике педагогическойпси-

хологии общепризнанной методики, позволяющей определить объектив-

ность или субъективность школьных отметок отдельного учителя.

   Мы предприняли попытку установить необъективностьотдельной

отметки, а  оценочнуютенденциюучителя к занижению и завышению

                             - 120 -

ш1.9

отметок, для чего использовалистатистическиеметоды  обработки

данных.

   Эффективность использования статистических методов при  иссле-

довании учебного процесса в общеобразовательных школах раскрыта в

ряде исследований [83, 117, 131].

   Объяснение данному подходу авторы видят в том, что эксперимен-

тальные данные учебного процесса,в том  числебалльнаяоценка

знаний, уменийи навыков учащихся, относится к случайным величи-

нам, т.е. "величинам, принимающим в результате испытания числовые

значения, которые принципиально нельзя предсказать, исходя из ус-

ловий испытания" (Е.И.Пустыльник,­1968,­с.­83)."Причина измене-

нияслучайной величины (в нашем исследовании случайной величиной

выступали отметки) заключается в неучитываемыхфакторах,  втом

числе  субъективизме исследователя (в нашем случае учителя)" (там

же, с.­83).

   Исходными данными в нашем исследовании явились отметки учащих-

ся 9-11 классов СШ № 553  г.Санкт-Петербурга,  зафиксированныев

классныхжурналах в течении I-III четверти 1996-97 учебного года

педагогами-предметниками (23 человека).

   При этом мы исходили из положенияотом,  чтообъективность

оценивания учителем  знаний и умений учащихся определяется харак-

тером распределения отметок по предмету:если между эмпирическим

и теоретическим рядом отметок не существует достоверных различий,

то эмпирический ряд отметок подчиняется закону нормальногорасп-

ределения, а сам учитель использует объективные критерии оценива-

ния.

   Соответствие между эмпирическим и теоретическим распределения-

ми устанавливаются нами припомощи  непараметрическогокритерия

согласия распределений7 k520-К.Пирсона.

                             - 121 -

ш2.0

   Все статистические расчеты проводились на персональномкомпь-

ютере с помощью  программы статистической обработки Statgraphics

(версия 2.6.).

   Полученные данныепозволиливыделить в экспериментальной вы-

борке учителей три группы (таблица 6.).

   I группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых под-

чиняется закону нормального распределения, что свидетельствует об

объективности отметок.

   II группа - учителя,экспериментальный ряд отметок которых не

подчиняется нормальному распределению.При сопоставлении эмпири-

ческого и теоретического ряда отметок (n-n') наблюдаетсятенден-

ция учителей к завышению отметок.

   III группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не

подчиняется нормальному распределению. Сопоставление эмпирическо-

го и теоретического ряда отметок указывает на оценочную тенденцию

учителей занижать отметки.

                                                       Таблица 6.

        Сопоставление эмпирического ряда отметок учителей

              с теоретическим, подчиняющимся закону

                    нормального распределения

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

      ┌───┬──────┬───────┬──────────┬───────┬─────────┬────────────┬────────┬──────────┬────┐

      │ № │ ФИО  │отметки│количество│средний│дисперсия│средне-     │теорети-│7k520-Пирсона│n-n'│

      │   │      │       │ отметок│ балл  │         │квадратичное│ческий│          │    │

      │   │      │       │          │       │         │отклонение│ряд     │          │    │

      │   │      │       │          │       │         ││отметок │          │    │

      ├───┴──────┴───────┴──────────┴───────┴─────────┴────────────┴────────┴──────────┴────┤

      │ I группа учителя, эмпирический ряд отметок которых не расходится с теоретическим    │

      ├───┬──────┬───────┬──────────┬───────┬─────────┬────────────┬────────┬──────────┬────┤

      │ 1.│С.Э.И.│   5   │    105   │3,80 │   0,73│    0,86    │   85   │          │    │

      │   │      │   4   │    219   │       │         ││220   │11,75   │    │

      │   │      │   3   │    128   │       │         ││146   │          │    │

      │   │      │   2   │     36   │       │         ││   25   │          │    │

      └───┴──────┴───────┴──────────┴───────┴─────────┴────────────┴────────┴──────────┴────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

                             - 122 -

                                          Таблица 6.(Продолжение)

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

      ┌───┬──────┬───────┬──────────┬───────┬─────────┬────────────┬────────┬──────────┬────┐

      │ 2.│А.Е.К.│   5   │     80   │3,80 │   0,75│    0,87    │   67   │          │    │

      │   │      │   4   │    170   │       │         ││169   │8,417   │    │

      │   │      │   3   │     98   │       │         ││115   │          │    │

      │   │      │   2   │    28   │       │         ││   20   │          │    │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │ 3.│В.Р.Л.│   5   │     45   │3,65 │   0,77│    0,88    │   34   │          │    │

      │   │      │   4   │     88   │       │         ││102   │6,83    │    │

      │   │      │   3   │     92   │       │         ││   84   │          │    │

      │   │      │   2   │     18   │       │         ││   15   │          │    │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │ 4.│В.Е.А.│   5   │     60   │3,53 │   0,80│    0,90    │   47   │          │    │

      │   │      │   4   │    140   │       │         ││153   │6,68    │    │

      │   │      │   3   │    146   │       │         ││148   │          │    │

      │   │      │   2   │     50   │       │         ││   48   │          │    │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │ 5.│К.Т.В.│   5   │     40   │3,56 │   0,93│    0,96    │   28   │          │    │

      │   │      │   4   │     69   │       │         ││   78   │10,18   │    │

      │   │      │   3   │     67   │       │         ││   73   │          │    │

      │   │      │   2   │     32   │       │         ││   23   │          │    │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │ 6.│К.З.П.│   5   │     90   │3,62 │   0,67│    0,81    │   67   │          │    │

      │   │      │   4   │    219   │       │         ││255   │13,21   │    │

      │   │      │   3   │    231   │       │         ││213   │          │    │

      │   │      │   2   │     39   │       │         ││   38   │          │    │

      ├───┴──────┴───────┴──────────┴───────┴─────────┴────────────┴────────┴──────────┴────┤

      │II группа учителя, с оценочной тенденцией завышения отметок                          │

      ├───┬──────┬───────┬──────────┬───────┬─────────┬────────────┬────────┬──────────┬────┤

      │ 7.│Д.Т.В.│   5   │    180   │3,72 │   0,72│    0,85    │141   │          │ 39 │

      │   │      │   4   │    372   │       │         ││414   │24,00   │    │

      │   │      │   3   │    315   │       │         ││306   │          │    │

      │   │      │   2   │     62   │       │         ││   57   │          │5 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │ 8.│П.Я.П.│   5   │    136   │3,63 │   0,66│    0,81    │   68   │          │ 68 │

      │   │      │   4   │    288   │       │         ││395   │119,04│    │

      │   │      │   3   │    300   │       │         ││284   │          │    │

      │   │      │   2   │     48   │       │         ││   25   │          │ 23 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │ 9.│И.С.Г.│   5   │    150   │3,82 │   0,57│    0,76    │112   │          │ 38 │

      │   │      │   4   │    328   │       │         ││362   │40,61   │    │

      │   │      │   3   │    186   │       │         ││209   │          │    │

      │   │      │   2   │     44   │       │         ││   22   │          │ 22 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │10.│К.А.Ю.│   5   │    181   │3,64 │   1,01  │    1,007   │  123   │          │ 58 │

      │   │      │   4   │    270   │       │         ││289   │64,22   │    │

      │   │     │   3   │    199   │       │         ││253   │          │    │

      │   │      │   2   │    128   │       │         ││   83   │          │ 45 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │11.│К.Н.Е.│   5   │     92   │3,64 │   0,94  │    0,97    │   60   │          │ 32 │

      │   │      │   4   │    110   │       │         ││148   │29,23   │    │

      │   │      │   3   │    140   │       │         │            │128   │          │    │

      │   │      │   2   │     45   │       │         ││   38   │          │7 │

      └───┴──────┴───────┴──────────┴───────┴─────────┴────────────┴────────┴──────────┴────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

                             - 123 -

                                          Таблица 6.(Продолжение)

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

      ┌───┬──────┬───────┬──────────┬───────┬─────────┬────────────┬────────┬──────────┬────┐

      │12.│З.Н.В.│   5   │    136   │3,87 │   0,86  │    0,93    │   99   │          │ 37 │

      │   │      │   4   │    185   │       │         ││203   │27,60   │    │

      │   │      │   3   │    114   │       │         ││133   │          │    │

      │   │      │2   │     43   │       │         ││   27   │          │ 16 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │13.│К.О.С.│   5   │     85   │4,02 │   0,83  │    0,91    │   60   │          │ 25 │

      │   │      │   4   │     96   │       │         ││106   │23,31   │    │

      │   │      │   3   │     44   │       │         ││   57   │          │    │

      │   │      │   2   │     18   │       │         │            │    9   │          │9 │

      ├───┴──────┴───────┴──────────┴───────┴─────────┴────────────┴────────┴──────────┴────┤

      │III группа учителя, с оценочной тенденцией занижения отметок                         │

      ├───┬──────┬───────┬──────────┬───────┬─────────┬────────────┬────────┬──────────┬────┤

      │14.│К.Т.А.│   5   │    142   │3,12 │   1,08  │    1,04    │  104   │          │ 38 │

      │   │      │   4   │    409   │       │         ││369   │284,00│    │

      │   │      │   3   │    300   │       │         ││522   │          │    │

      │   │      │   2   │    520   │       │         ││293   │          │227 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │15.│К.А.Г.│   5   │     80   │3,58 │   1,05  │    1,02    │   77   │          │3 │

      │   │      │   4   │    142   │       │         ││187   │65,38   │    │

      │   │      │   3   │    180   │       │         ││174   │          │    │

      │   │      │   2   │    120   │       │         ││   62   │          │ 58 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │16.│А.Т.Г.│   5   │     70   │2,59 │   0,63  │    0,80    │  106   │          │-36 │

      │   │      │   4   │    380   │       │         ││316   │76,35   │    │

      │   │      │   3   │    120   │       │         ││198   │          │    │

      │   │      │   2   │     55   │       │         ││   26   │          │ 29 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │17.│С.Т.Л.│   5   │     80   │3,53 │   0,78  │    0,88    │   82   │          │2 │

      │   │      │   4   │    340   │       │         ││288   │54,66   │    │

      │   │      │   3   │    198   │       │         ││277   │          │    │

      │   │      │   2   │    115   │       │         ││   74   │          │ 41 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │18.│Р.Л.Н.│   5   │     48   │3,30 │   1,00  │    1,00    │   43   │          │5 │

      │   │     │   4   │    161   │       │         ││140   │65,35   │    │

      │   │      │   3   │    104   │       │         ││166   │          │    │

      │   │      │   2   │    126   │       │         ││   73   │          │ 53 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │19.│С.А.А.│   5   │     60   │3,63 │   0,70  │    0,84    │  140   │          │-80 │

      │   │      │   4   │    135   │       │         │            │155   │48,93   │    │

      │   │      │   3   │    139   │       │         ││129   │          │    │

      │   │      │   2   │     26   │       │         ││   26   │          │0 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │20.│М.Г.А.│   5   │     51   │3,02 │   0,88  │    0,91    │   21   │          │ 30 │

      │   │      │   4   │     72   │       │         ││122   │81,10   │    │

      │   │      │   3   │    211   │       │         ││217   │          │    │

      │   │      │   2   │    160   │       │         ││115   │          │ 45 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │21.│Р.Н.И.│   5   │     63   │3,35 │   0,89  │    0,94    │  138   │          │-75 │

      │   │      │   4   │    111   │       │         ││144   │52,40   │    │

      │   │      │   3   │    176   │       │         ││170   │          │    │

      │   │      │   2   │     82   │       │         ││   66   │          │ 16 │

      └───┴──────┴───────┴──────────┴───────┴─────────┴────────────┴────────┴──────────┴────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

                             - 124 -

                                          Таблица 6.(Продолжение)

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

      ┌───┬──────┬───────┬──────────┬───────┬─────────┬────────────┬────────┬──────────┬────┐

      │22.│М.М.С.│   5   │     36   │3,41 │   1,01  │    1,00    │   54   │          │-18 │

      │   │      │   4   │     61   │       │         ││   84   │28,08   │    │

      │   │      │   3   │     94   │       │         ││   92   │          │    │

      │   │      │   2   │     50   │       │         ││   37   │          │ 13 │

      ├───┼──────┼───────┼──────────┼───────┼─────────┼────────────┼────────┼──────────┼────┤

      │23.│С.Л.В.│   5   │     68   │3,54 │   1,18  │    1,09    │   99   │          │-31 │

      │   │      │   4   │     82   │       │         ││   95   │37,18   │    │

      │   │      │   3   │     70   │       │         ││105   │          │    │

      │   │      │   2   │     65   │       │         ││   41   │          │ 14 │

      └───┴──────┴───────┴──────────┴───────┴─────────┴────────────┴────────┴──────────┴────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш1.9

   Это явилосьдля нас исходной гипотезой при установлении эмпи-

рической валидности методики определенияобъективности  балльных

педагогических оценок  с помощью закона нормального распределения

величин. Мы использовали метод параллельного тестирования, причем

в качестве  эквивалентноготеста выступили методики по выявлению

стиля руководства  педагогической   деятельности,   разработанные

Ю.Б.Гатановым [1985].

   Исходя из имеющихся в литературе данных,что учителя обладаю-

щие авторитарным  стилем руководства склонны снижать отметки уча-

щихся; учителя с демократическим стилем привыставлении  отметок

учащимся используют относительно объективные критерии;учителя с

попустительским стилем   склонны   завышать   отметки    учащимся

(С.П.Безносов,­1982; А.А.Бодалев,­1970;        Ю.Б.Гатанов,­1985;

А.Г.Доманов,­1991; А.А.Реан,­1994;   С.А.Рябченко,­1994),   можно

предположить,  чтоучителяпервой  группы имеют демократический

стиль руководства,  учителя второй группы - попустительский стиль

руководства,а учителя третьей группы - авторитарный стиль руко-

водства.

   Определение стиляруководства осуществлялось нами с использо-

ванием карты наблюдений за деятельностью учителя на урокеи  оп-

росника для учащихся,  разработанных Ю.Б.Гатановым [1985]. Содер-

жание этих психодиагностических методик приведены в приложении.

                             - 125 -

ш2.0

   Для полученияболееобъективных данных в оценке деятельности

учителя на уроке мы привлеклитолько  успевающихучащихся9-11

классов, причем  половозрастной состав учеников в группе был при-

мерно одинаков.

   Полученные данные представлены в таблицах 7, 8, 9.

                                                       Таблица 7.

           Представленность действий, характеризующих

      демократический, авторитарный и попустительский стили

              руководства вдеятельности учителей,

    использующих объективные критерии при выставлении отметок

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

         ┌───┬──────┬─────────────────────────────────┬──────────────────────────────────┐

         │   │      │        Данные по методу         │        Данные по опроснику       │

         │   │      │         наблюдения (%)          │           для  учащихся (%)      │

         │   │      ├─────────────────────────────────┴──────────────────────────────────┤

         │ № │ ФИО│             действия харктеризующие стиль руководства              │

         │   │      ├───────┬───────┬────────┬────────┬────────┬───────┬────────┬────────┤

         │   │      │кол-во │автори-│демокра-│попусти-│ число  │автори-│демокра-│попусти-│

         │   │      │наблюд.│тарный │тичесикй│тельский│учащихся│тарный │тичесикй│тельский│

         ├───┼──────┼───────┼───────┼────────┼────────┼────────┼───────┼────────┼────────┤

         │ 1.│С.Э.И.│   15│  9,1│90,9  │   0    │   36   │ 10,9│  89,0│   0    │

         │ 2.│А.Е.К.│   12│ 18,2  │81,8│   0    │   32   │ 10,8│83,7  │5,5   │

         │ 3.│В.Р.Л.│   15│  0    │90,9  │9,1   │   46   │2,2  │87,7│  9,9   │

         │ 4.│В.Е.К.│   15│  0    │90,9  │9,1   │   38   │4,1  │79,9│ 15,9   │

         │ 5.│К.Т.В.│   10│  0    │100   │   0    │   38   │2,2  │94,8│  2,9   │

         │ 6.│К.З.П.│   10│ 27,3  │72,7│   0    │   40   │ 15,6│82,9  │1,5   │

         └───┴──────┴───────┴───────┴────────┴────────┴────────┴───────┴────────┴────────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

   Анализ данныхпозволяет заключить,что в деятельности учите-

лей, использующих объективные критерии привыставлении  отметок,

преобладают действия,  характерные для демократического стиля ру-

ководства.

.

                             - 126 -

                                                       Таблица 8.

           Представленность действий, характеризующих

      демократический, авторитарный и попустительский стили

              руководства вдеятельности учителей,

          использующих необъективно завышенные критерии

                     при выставлении отметок

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

         ┌───┬──────┬─────────────────────────────────┬──────────────────────────────────┐

         │   │      │        Данные по методу         │        Данные по опроснику       │

         │   │      │         наблюдения (%)          │           для  учащихся (%)      │

         │   │      ├─────────────────────────────────┴──────────────────────────────────┤

         │ № │ ФИО│             действия харктеризующие стиль руководства              │

         │   │      ├───────┬───────┬────────┬────────┬────────┬───────┬────────┬────────┤

         │   │      │кол-во │автори-│демокра-│попусти-│ число  │автори-│демокра-│попусти-│

         │   │      │наблюд.│тарный │тичесикй│тельский│учащихся│тарный │тичесикй│тельский│

         ├───┼──────┼───────┼───────┼────────┼────────┼────────┼───────┼────────┼────────┤

         │ 1.│Д.Т.В.│   10│   0   │18,2  │81,8│   36   │0,9  │   8,5│ 90,6   │

         │ 2.│П.Я.П.│   15│   0   │   0    │   100│   36   │0,2  │15,8│ 84,0   │

         │ 3.│И.С.Г.│   12│   0   │   0    │   100│   32   │0,2  │20,3│ 79,5   │

         │ 4.│К.А.Ю.│   12│   0   │   9,1  │90,9│   40   │0,6  │22,8│ 76,6   │

         │ 5.│К.Н.Е.│   15│   0   │   0    │   100│   38   │0,2  │   2,3│ 97,5   │

         │ 6.│З.Н.В.│   10│   0   │   0    │   100│   35   │1,1  │   3,9│ 95,0   │

         │ 7.│К.О.С.│   12│   0   │   9,1  │90,0│   40   │0,6  │   5,3│ 94,1   │

         └───┴──────┴───────┴───────┴────────┴────────┴────────┴───────┴────────┴────────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

   Как видно из таблицы 8 в деятельностиучителей,необъективно

завышающих отметки,  преобладают действия, характеризующие попус-

тительский стиль руководства.

   Из таблицы 9 следует,что в деятельности учителей с оценочной

тенденцией занижения отметок, преобладают действия, характеризую-

щие авторитарный стиль руководства.

   Таким образом,полученныеданные  показываютсубъективность

выставляемых отметок у большинства учителейв  экспериментальной

выборке, что  определяется,в частности,склонностью учителей к

авторитарному или либеральному стилю руководства. Наиболее объек-

тивно оценивают  знаний и умения учащихся учителя с демократичес-

ким стилем руководства.

.

                             - 127 -

                                                       Таблица 9.

           Представленность действий, характеризующих

      демократический, авторитарный и попустительский стили

              руководства вдеятельности учителей,

          использующих необъективно заниженные критерии

                     при выставлении отметок

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

             ┌───┬──────┬─────────────────────────┬──────────────────────────────────┐

             │   │      │    Данные по методу     │       Данные по опроснику        │

             │   │      │     наблюдения (%)      │          для  учащихся (%)       │

             │   │      ├─────────────────────────┴──────────────────────────────────┤

             │ № │ ФИО  │         действия харктеризующиестиль руководства         │

             │   │      ├───────┬────────┬────────┬────────┬───────┬────────┬────────┤

             │   │      │автори-│демокра-│попусти-│ число  │автори-│демокра-│попусти-│

             │   │      │тарный │тичесикй│тельский│учащихся│тарный │тичесикй│тельский│

             ├───┼──────┼───────┼────────┼────────┼────────┼───────┼────────┼────────┤

             │ 1.│К.Т.А.│ 72,7  │27,3│   0    │   42   │ 85,7│13,5  │0,8   │

             │ 2.│К.А.Г.│ 81,8  │   9,1│  9,1   │   40   │ 75,4│22,2  │2,4   │

             │ 3.│А.Т.Г.│ 63,6  │36,4│   0    │   35   │ 77,1│16,2  │6,7   │

             │ 4.│С.Т.Л.│ 90,9  │   9,1│   0    │   38   │ 95,6│   2,2  │2,2   │

             │ 5.│Р.Л.Н.│ 81,8  │18,2│   0    │   42   │ 82,1│15,2  │2,7   │

             │ 6.│С.А.А.│ 90,9  │   0    │  9,1   │   36   │ 77,5│20,4  │2,2   │

             │ 7.│М.Г.А.│ 72,7  │27,3│   0    │   39   │ 71,9│26,7  │1,3   │

             │ 8.│Р.Н.И.│ 90,9  │   9,1│   0    │   38   │ 85,5│13,5  │1,0   │

             │ 9.│М.М.С.│ 100   │   0    │   0    │   35   │ 68,3│24,1  │7,1   │

             │10.│С.Л.В.│ 81,8  │   9,1│  9,1   │   39   │ 74,1│23,9  │1,9   │

             └───┴──────┴───────┴────────┴────────┴────────┴───────┴────────┴────────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

   Можно предполагать,что предпочтение учителями того или иного

стиля связано с личностными особенностями учителей. Изучение это-

го явилось следующим этапом нашего исследования.

               23.3 Личностные особенности учителей

                2с различными стилями руководства

   Выявление особенностейличностипроводилось  намис помощью

16-факторного опросника Р.Кэттелла.Полученные результаты предс-

тавлены в таблице 10.

                             - 128 -

                                                      Таблица 10.

    Данные 16-факторного личностного опросника (Р.Б.Кэттелла)

              учителей с разным стилем руководства

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

         ┌───┬───────────┬───────────────────────────────────────────────────────────────┐

         │ № │   стиль   │                     2Значения0   2 0   2стенов0                     │

         │   │руководства│                                                               │

         │   ├───────────┼───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┤

         │   │    ФИО    │ А │ B │ C │ E │ F │ G │ H │ I │ L │ M │ N │ O │ Q410│ Q420│ Q430│ Q440│

         ├───┼───────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤

         │   │демократи- │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         ││ческий     │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         │ 1.│С.Э.И.   │ 5 │ 7 │ 6 │ 5 │ 6 │ 7 │ 6 │ 4 │ 4 │ 7 │ 4 │ 4 │ 5 │ 5 │ 9 │ 3 │

         │ 2.│А.Е.К.   │ 7 │ 8 │ 5 │ 5 │ 7 │ 8 │ 7 │ 5 │ 4 │ 8 │ 6 │ 5 │ 7 │ 7 │ 7 │ 4 │

         │ 3.│В.Р.Л.   │ 4 │ 6 │ 7 │ 6 │ 7 │ 7 │ 7 │ 7 │ 6 │ 4 │ 5 │ 3 │ 6 │ 6 │ 8 │ 5 │

         │ 4.│В.Е.К.   │ 7 │ 7 │ 6 │ 4 │ 8 │ 5 │ 5 │ 4 │ 5 │ 5 │ 4 │ 6 │ 4 │ 4 │10 │ 3 │

         │ 5.│К.Т.В.   │ 5 │10 │ 8 │ 5 │ 4 │ 6 │ 6 │ 5 │ 6 │ 6 │ 4 │ 7 │ 4 │ 7 │ 9 │ 2 │

         │ 6.│К.З.П.   │ 8 │ 9 │ 5 │ 6 │ 5 │ 6 │ 7 │ 5 │ 5 │ 4 │ 6 │ 4 │ 4 │ 8 │ 5 │ 4 │

         ├───┴───────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤

         │ выборочное    │   │   │   │   │   │   ││   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         │ среднее       │6,0│7,8│6,2│5,2│6,2│6,5│6,3│5,0│4,6│5,6│4,8│4,8│5,0│6,2│8,0│3,5│

         ├───┬───────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤

         │   │попусти-   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         │   │тельский   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         │ 7.│Д.Т.В.   │ 8 │ 8 │ 6 │ 5 │ 4 │ 5 │ 4 │ 7 │ 5 │ 8 │ 1 │ 6 │ 5 │ 2 │ 4 │ 7 │

         │ 8.│П.Я.П.   │ 9 │ 8 │ 5 │ 4 │ 6 │ 4 │ 4 │ 5 │ 5 │ 8 │ 3 │ 7 │ 7 │ 1 │ 3 │ 9 │

         │ 9.│И.С.Г.   │ 4 │ 6 │ 8 │ 4 │ 7 │ 5 │ 5 │ 7 │ 7 │ 4 │ 3 │ 4 │ 5 │ 4 │ 4 │10 │

         │10.│К.А.Ю.   │ 4 │ 8 │ 4 │ 5 │ 5 │ 6 │ 6 │ 4 │ 4 │ 5 │ 4 │ 8 │ 3 │ 3 │ 6 │ 5 │

        │11.│К.Н.Е.   │ 6 │ 7 │ 5 │ 6 │ 6 │ 7 │ 6 │ 7 │ 4 │ 6 │ 1 │ 3 │ 7 │ 2 │ 3 │ 8 │

         │12.│З.Н.В.   │ 5 │ 6 │ 6 │ 4 │ 5 │ 6 │ 7 │ 8 │ 3 │ 3 │ 2 │ 5 │ 4 │ 1 │ 5 │10 │

         │13.│К.О.С.   │ 4 │ 7 │ 4 │ 3 │ 4 │ 4 │ 5 │ 8 │ 3 │ 4 │ 2 │ 5 │ 5 │ 3 │ 5 │ 9 │

         ├───┴───────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤

         │ выборочное    │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         │ среднее       │5,7│7,1│5,4│4,4│5,3│5,3│5,3│6,6│4,4│5,4│2,3│5,4│5,1│2,3│4,3│6,8│

         ├───┬───────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤

         │   │авторитар- │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         │   │ный        │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         │14.│С.Т.Л.   │ 4 │ 6 │ 5 │ 6 │ 6 │ 5 │ 6 │ 6 │ 3 │ 3 │ 4 │ 4 │ 2 │ 5 │ 7 │ 7 │

         │15.│К.Т.А.   │ 5 │ 7 │ 7 │ 5 │ 7 │ 8 │ 7 │ 7 │ 7 │ 3 │ 7 │ 3 │ 3 │ 4 │ 2 │ 7 │

         │16.│К.А.Г.│ 7 │ 8 │ 8 │ 7 │ 5 │ 5 │ 4 │ 8 │ 5 │ 4 │ 4 │ 7 │ 6 │ 4 │ 5 │10 │

         │17.│А.Т.Г.   │ 4 │ 6 │ 6 │ 4 │ 4 │ 4 │ 7 │ 4 │ 6 │ 6 │ 4 │ 3 │ 5 │10 │ 3 │10 │

         │18.│Р.Л.Н.   │ 8 │ 9 │ 6 │ 8 │ 6 │ 6 │ 8 │ 3 │ 8 │ 3 │ 4 │ 4 │ 8 │ 9 │ 4 │ 4 │

         │19.│С.А.А.   │ 3 │ 7 │ 5 │ 9 │ 5 │ 7 │ 6 │ 3 │ 4 │ 7 │ 6 │ 4 │ 6 │ 8 │ 2 │ 8 │

         │20.│М.Г.А.   │ 5 │ 7 │ 7 │ 4 │ 7 │ 8 │ 5 │ 4 │ 6 │ 5 │ 4 │ 8 │ 7 │10 │ 3 │ 8 │

         │21.│Р.Н.И.   │ 3 │10 │ 4 │ 5 │ 7 │ 5 │ 8 │ 5 │ 4 │ 8 │ 7 │ 5 │ 5 │ 8 │ 7 │ 6 │

         │22.│М.М.С.   │ 5 │ 6 │ 8 │ 6 │ 5 │ 6 │ 4 │ 3 │ 4 │ 7 │ 5 │ 6 │ 5 │ 9 │ 4 │ 9 │

         │23.│С.Л.В.   │ 4 │ 8 │ 5 │ 7 │ 8 │ 7 │ 5 │ 4 │ 5 │ 5 │ 5 │ 6 │ 5 │ 6 │ 2 │ 8 │

         ├───┴───────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤

         │ выборочное    │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │   │

         │ среднее       │4,9│7,7│6,1│6,1│6,0│6,1│6,0│4,7│5,5│4,8│4,9│5,0│5,2│7,6│3,8│7,8│

         └───────────────┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┴───┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

.

                             - 129 -

                                                      Таблица 11.

Различия по 16-факторному личностному опроснику (Р.Б.Кэттелла)

           междугруппами учителей с демократическим,

        попустительским и авторитарным стилем руководства

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

   ┌───────────────┬────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐

   │               │                                Ф А К Т О Р Ы                               │

   │               ├────┬────┬────┬────┬────┬────┬───┬────┬───┬────┬────┬────┬────┬────┬───┬────┤

   │               │ А│ B  │ C│ E│ F  │ G│ H │ I│ L │ M│ N  │ O│ Q410 │ Q420 │ Q430│ Q440 │

   │               ├────┴────┴────┴────┴────┴────┴───┴────┴───┴────┴────┴────┴────┴────┴───┴────┤

   │               │                     значения критерия U - Манна-Уитни                      │

   │Достоверность  ├────┬────┬────┬────┬────┬────┬───┬────┬───┬────┬────┬────┬────┬────┬────┬───┤

   │различий между │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │4***0 │    │    │4***0 │4***0 │4***0│

   │группами учите-│ 24 │15,5│13,5│11,5│ 13 │ 9│9,5│ 9│14 │23│1,5 │16,5│ 19 │0,5 │ 2│0,5│

   │лей с демокра- │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │тическим (n=6) │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │и попустительс-│    │    │    │    │    │    │   │  │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │ким стилем(n=7)│    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   ├───────────────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼───┼────┼───┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼───┤

   │Достоверность │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │различий между │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │группами учите-│    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │4***0 │4***0│

   │лей с демокра- │ 43 │35,5│ 31 │ 20 │32,5│35,5│34 │ 37 │24 │39,5│29,5│ 29 │25,5│16,5│ 3│ 2 │

   │тическим (n=6) │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │и авторитарным │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │стилем (n=10)│    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   ├───────────────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼───┼────┼───┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼───┤

   │Достоверность│    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │различий между │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │группами учите-│    │    │    │4*0 │    │    │   │    │   │    │4***0 │    │    │4***0 │    │   │

   │лей с попусти- │44,5│ 33 │ 25 │ 14 │23,5│ 23 │25 │14,5│21 │ 42 │2,5 │40,5│32,5│0,5 │33,5│42 │

   │тельским (n=7) │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │и авторитарным │    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   │стилем (n=10)│    │    │    │    │    │    │   │    │   │    │    │    │    │    │    │   │

   └───────────────┴────┴────┴────┴────┴────┴────┴───┴────┴───┴────┴────┴────┴────┴────┴────┴───┘

   5*0 - p7,00,05    5**0- p7,00,01   5***0 - p7,00,001

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

   По большинству факторов достоверных различий между учителями с

различными стилями руководства не выявлено.В то же время по не-

которым факторам различия имеются и на весьма высоком уровне дос-

товерности (таблица 11).

   По фактору Е имеются различия между учителями с авторитарным и

попустительским стилями руководства (у первых этот фактор выражен

больше). следовательно, у учителей-автократов в отличие от учите-

лей-либералов больше выражено стремление к независимости,самос-

                             - 130 -

ш1.9

тоятельности, агрессивности,а для учителей-либералов болееха-

рактерны конформность и пассивность.

   Учителя спопустительским(либеральным)  стилемруководства

имеют самыенизкие оценки и по фактору N.Очевидно,для учите-

лей-либералов более характерны низкийуровень  проницательности,

непосредственность, сентиментальностьи простота в общении,чем

учителям с демократическим и авторитарным стилем руководства. Как

правило, субъекты с низкими оценками по этому фактору плохо пони-

мают мотивы поведения окружающих,но вызывают большедоверия  и

симпатии. особенно у детей.Однако на эффективность деятельности

группы они влияют отрицательно,так как испытывают затруднения в

принятии решений и анализе групповых проблем.

   Учителя с попустительским стилем имеют более низкие оценкипо

фактору Q420.  Этосвидетельствуето зависимости этих учителей от

группы, от потребности в одобрении, поддержке окружающих. Учителя

с демократическим  и авторитарным стилем отличаются большей неза-

висимостью, высоким уровнем самодостаточности, самостоятельностью

при принятии  решений (особенно это характерно для учителей-авто-

ритаров).

   Очевидно, отсюда проистекает "доброта" при выставлении учащим-

ся отметок учителей-либералов.

   Полученные различияпофактору Q430 (слабая выраженность этого

фактора у учителей-либералов и учителей-авторитаров посравнению

с учителями-демократами) свидетельствует о том, что первым прису-

щи импульсивность,  низкий уровень самоконтроля, невнимательность

к другим, конфликтность, в то время как учителя-демократы органи-

зованы,умеют контролировать свои эмоции и  поведение,обладают

высоким уровнем осознания социальных требований.

.

                             - 131 -

   Учителя-либералы иучителя-авторитарыимеют  более   высокие

оценки по фактору Q440, что свидетельствует о наличии у них эмоцио-

нальной неустойчивости, раздражительности, нетерпеливости, напря-

женности. Для учителей-демократов характерна,напротив, нефруст-

рированность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность.

   Таким образом,характеризуя личностные особенности учителей с

различными стилями руководства, можно отметить следующее.

   _1Учителя с  либеральнымстилем руководства.0 отличаются конформ-

ностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобре-

нии поддержке  окружающих,импульсивностью.Они обладают низким

уровнем проницательности,  конфликтностью, эмоциональной неустой-

чивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В

то же время для них характерны сентиментальность,непосредствен-

ность и простота в общении.

   _1Учителя с авторитарным стилем руководства.0 обладаютследующими

особенностями: стремлением к независимости,самостоятельностью в

принятии решений и анализе групповых проблем,не требуют одобре-

ния и поддержки извне,  обладают высоким уровнем самодостаточнос-

ти. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень само-

контроля, невнимательность к другим,конфликтность.Они эмоцио-

нально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы. Испытывают труд-

ности в общении.

   _1Учителя с демократическим стилем общения.0 более независимы, са-

мостоятельны, чем учителя-либералы,но менее независимы и самос-

тоятельны, чем учителя-автократы (хотя в последнем случаеразли-

чия не достигают уровня достоверности). Они обладают проницатель-

ностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытыва-

ют затрудненийпри принятии решений и анализе групповых проблем.

Учителя с демократическим стилем обладают высокимуровнем  само-

                             - 132 -

достаточности, самостоятельностьюпо сравнению с учителями-либе-

ралами,но уступают учителям-автократам в самостоятельностипри

принятии  решений.Имне присуща импульсивность поведения.Они

бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем са-

моконтроля. Эмоционально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы.

   Если судить по личностному профилю (рис.­1), то учителя-демок-

раты и учителя-автократы близки друг к другу по своим характерис-

тикам в большей степени,  чем учителя-либералы.  Существенноони

расходятся только по факторам Q430 и Q440.

ш0.9

ДMQ9.PDR 3 2

┌──────┬────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┬────────────────────┐

│      │                            │                  Стены                    │                    │

│Фактор│(-)             ├───────────────────────────────────────────┤        (+)         │

│      │                            │   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10│                    │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│A   │замкнутость                 │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │общительность       │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│B   │низкий интеллект           │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │высокий интеллект   │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│C   │эмоциональная неустойчивость│   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │устойчивость        │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│E   │конформность                │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │доминантность       │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│F   │сдержанность                │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │экспрессивность     │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│G   │безответственность          │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │ответственность     │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│H   │робость                     │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │смелость│

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│I   │жестокость                  │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .│чувствительность    │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│L   │доверчивость                │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │подозрительность    │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│M   │практичность                │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │развитое воображение│

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│N   │прямолинейность             │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │дипломатичность     │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│O   │уверенность в себе          │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │тревожность         │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│  Q410  │консерватизм                │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │радикализм          │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│  Q420  │социабельность              │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │самодостаточность   │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│  Q430  │импульсивность              │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │контроль желаний    │

├──────┼────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┼────────────────────┤

│  Q440  │нефрустрированность         │   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   │напряженность       │

└──────┴────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┴────────────────────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

          Рис. 1. Усредненные профили личности учителей

                  с различным стилем руководства

                             - 133 -

   Условные обозначения:

   [───────] - усредненный профиль личности учителей с авторитар-

               ным стилем руководства;

   [-------] - усредненныйпрофиль личности учителейс попусти-

               тельским стилем руководства;

   [*******] - усредненный профиль личности учителей с демократи-

               ческим стилем руководства.

   Таким образом,личностные особенности учителей, влияя на фор-

мирование стиля руководства,обуславливают и различия воценках

учащихся, что, как частный случай, проявляется и в оценивании от-

ветов учащихся (отметках).

   Однако выставлениеотметок учителями за ответы учащихся - это

одна сторона вопроса.  Другая сторона - это особенности поведения

учащихся в  ситуации опроса (уверенность - неуверенность,напри-

мер), которая тоже может зависеть от имеющихся уних  психологи-

ческих особенностей.

        23.4.  Психолого-педагогические особенности опроса

        2учащихся учителями с различным стилем руководства

   Независимо отхарактера учебной дисциплины,от типа учебного

заведения, от возрастно-половых особенностейв  профессиональной

деятельности наблюдается  "сближениесубъекта со средствами этой

деятельности" [Л.М.Митина,­1994,­с.272] и формирование инвариант-

ныхособенностей личности учителя.В результате этого возникают

широкоописанные в психолого-педагогической литературе стили ру-

ководства учебной деятельностью школьников.

                             - 134 -

   Одной из задач нашего исследования явилось изучение особеннос-

тей оценочной деятельности учителей в зависимости от стиляруко-

водства с  помощьюразработанной нами методики "Анализ оценочной

деятельности учителя в ситуации опроса".

   Напомним, что эта методика позволяет выявить такие важные ком-

поненты оценочной деятельности учителя,как: наличие оптимальной

стратегии проведения  опроса,позволяющейучащимся  реализовать

свои знания и умения на уроке;собственно оценивание результатов

учебной деятельности школьников;фиксирование отметок в школьной

документации.

   С помощьюэтой  методики нами было проанализировано 953 урока

учителей-предметников ряда школ г.Санкт-Петербурга,при этом ми-

нимальное  количество наблюдений за деятельностью отдельного учи-

теля составило 40 уроков.  Экспериментальную выборку составили 23

учителя. Данные  былиполучены в течении 1996-97 учебного года в

результате прямого наблюдения за оценочной деятельностьюучителя

на уроке.

   При проведениинаблюдениявыполнялись  основные требования к

данному методу исследования:наблюдение проходило в реальных ес-

тественных условиях процесса обучения; картой наблюдения являлась

шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуацииопроса";

для каждого наблюдения прилагался отдельный протокол;испытуемые

не знали о цели наблюдения; наблюдения за оценочной деятельностью

учителя повторялись через равные промежутки времени.

   Полученные данные представлены в Приложении 8, 9, 10, в табли-

це 12 и на гистограмме 17.

                             - 135 -

   Для выявления общей картины полученных результатов обратимся к

анализу среднеарифметических показателей значений по субшкалами

выборочных средних значений в группах учителей с различным стилем

педагогической деятельности (Таблица 12.)

                                                      Таблица 12.

         Выраженность компонентов оценочной деятельности

    в группах учителей с различным стилем руководства (баллы)

ш1.0

┌───┬───────────┬──────┬─────────────────────────────────────────┐

│   │           │      │    Компоненты оценочной деятельности    │

│   │           │      ├────────────┬─────────────┬──────────────┤

│ № │Стиль      │ ФИО│ оптимальная│оценивание   │ фиксирование │

│   │руководства│      │ стратегия  │учителем     │ учителем     │

│   │           │      │ опроса     │результатов│ балльных     │

│   │           │      │ учащихся   │учебной      │ оценок       │

│   │           │      │ учителем   │деятельности │ учащихся     │

├───┼───────────┼──────┼────────────┼─────────────┼──────────────┤

│ 1.│демократи- │С.Э.И.│    4,4     │     4,4     │     4,5      │

│ 2.│ческий     │А.Е.К.│    3,8     │     4,7     │     4,7      │

│ 3.│           │В.Р.Л.│    3,5     │     3,8     │     4,0      │

│ 4.│           │В.Е.А.│    4,2     │     4,8     │     4,5      │

│ 5.│           │К.Т.В.│    4,3     │     4,9     │     4,5      │

│ 6.│           │К.З.П.│    4,0     │     5,0     │     4,2      │

├───┴───────────┴──────┼────────────┼─────────────┼──────────────┤

│Выборочное среднее    │    4,1     │     4,6     │     4,4      │

├───┬───────────┬──────┼────────────┼─────────────┼──────────────┤

│ 7.│попусти-   │Д.Т.В.│    2,2     │     4,3     │     1,4      │

│ 8.│тельский   │П.Я.П.│    3,1     │     3,7     │     1,4      │

│ 9.│           │И.С.Г.│    1,5     │     4,6     │     2,0      │

│10.│           │К.А.Ю.│    3,0     │     4,8     │     4,0      │

│11.│           │К.Н.Е.│    2,5     │     3,5     │     2,1      │

│12.│           │З.Н.В.│    3,0     │     3,3     │     4,8      │

│13.│           │К.О.С.│    2,2     │     4,0     │     3,6      │

├───┴───────────┴──────┼────────────┼─────────────┼──────────────┤

│Выборочное среднее    │    2,5     │     4,0     │     2,8      │

├───┬───────────┬──────┼────────────┼─────────────┼──────────────┤

│14.│авторитар- │С.Т.Л.│    3,7     │     2,3     │     4,0      │

│15.│ный        │К.Т.А.│    3,9     │     2,9     │     3,5    │

│16.│           │К.Л.Г.│    4,5     │     2,7     │     3,1      │

│17.│           │А.Т.Г.│    3,5     │     2,3     │     4,4      │

│18.│           │Р.Л.Н.│    4,0     │     2,2     │     4,1      │

│19.│           │С.А.А.│    4,0     │     2,7    │     4,0      │

│20.│           │М.Г.А.│    3,9     │     2,3     │     3,7      │

│21.│           │Р.Н.И.│    4,1     │     2,5     │     4,4      │

│22.│           │М.М.С.│    3,7     │     1,7     │     4,1      │

│23.│           │С.Л.В.│    4,4     │     1,9     │     4,6      │

├───┴───────────┴──────┼────────────┼─────────────┼──────────────┤

│Выборочное среднее    │    4,0     │     2,4     │     4,0      │

└──────────────────────┴────────────┴─────────────┴──────────────┘

                             - 136 -

ш2.0

   Сопоставление данных по субшкалам для исследуемых групп учите-

лей представлено в гистограмме 17.

Г┌ s0 ris31.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

ш2.0

Гистограмма 17. Среднегрупповые величины выраженности в группах

                 учителей с различными стилями руководства.

   Условные обозначения:

   по вертикали: значения выборочных средних;

   по горизонтали:

      1 - данные по группе учителей с демократическимстилем

          руководства;

      2 - данные по группе учителей с попустительским стилем

          руководства;

      3 - данные по группе учителей с авторитарным стилем

          руководства.

Г┌ s0 ris32.pcx ,150

i2

ш1.0

┌s

          - субшкала 1          - субшкала 2         - субшкала 3

ш2.0

   Выраженность компонентов оценивания деятельности в группе учи-

телей с демократическим стилем руководства свидетельствует она-

                             - 137 -

личии  небольшогорасхождениямежду  ними и приближенности их к

верхней границе возможного результата.

   Как видно из гистограммы 17, представленность различных компо-

нентов в группе учителей  спопустительскимстилем  руководства

значительно отличаются друг от друга.При этом наиболее выражено

собственно оценивание учителем знанийи  уменийучащихся"(4,0

балла).Слабо представлены в оценочной деятельности такие компо-

ненты как  "оптимальнаястратегияопроса  учащихсяучителем" и

"фиксирование результатов учебной деятельности учащихся"(2,5и

2,8 балла соответственно), что свидетельствует о существенных не-

достатках в методике опроса учащихся учителями этой группы.

   В группе учителей с авторитарным стилем руководства, "оценива-

ние учителями результатов учебной деятельности школьников" значи-

тельно уступает  другимкомпонентамоценочной деятельности (2,4

балла против 4,0 баллов).  Очевидно, учителями этой группы недос-

таточно  уделяетсявнимание контролю за знаниями и умениями уча-

щихся.

   Для установки достоверности полученных данных по каждой группе

учителей проведен статистический анализ различий с использованием

t - критерия достоверности и U-критерия Манна-Уитни для независи-

мых выборок.

   При этом t - критерийдостоверностиустанавливал  существен-

ность различий между значениями выборочных средних в группах учи-

телей с различным стилем руководства,а  U-критерийМанна-Уитни

оценивал  достоверностьразличий между выраженностью компонентов

оценочной деятельности по каждой группе учителей. Результаты ста-

тистической обработки эмпирических данных представлены в таблицах

13, 14, 15.

.

                             - 138 -

                                                      Таблица 13.

     Достоверность различий между выраженностью компонентов

            оценочной деятельности в группах учителей

     с демократическим и попустительским стилем руководства

ш1.0

┌───┬─────────────────────────┬───────────────┬──────────────┐

│ № │    Название субшкалы    │ t - критерий│ U - критерий │

│   │                         │ достоверности │ Манна-Уитни│

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 1.│Оптимальная стратегия    │t=4,32 (P7,00,01)│ U=4 (P7,00,01) │

│   │опроса учащихся учителем │               │              │

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 2.│Оценивание учителем      │t=1,06         │ U=9          │

│   │результатовучебной     │               │              │

│   │деятельности учащихся    │               │              │

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 3.│Фиксирование учителем    │t=3,13 (P7,00,01)│ U=6 (P7,00,05) │

│   │балльных оценок учащихся │               │              │

└───┴─────────────────────────┴───────────────┴──────────────┘

ш2.0

   Полученные результатыговорято достоверности различий между

эмпирическими данными в сравниваемых группах учителей и подтверж-

дают предположение о том, что в методике опроса учителей с попус-

тительским стилем руководства недостаточнопредставлены  методи-

ческие приемы, определяющие 7о0оптимальную стратегию проведения оп-

роса учащихся учителем,  и обеспечивающихчеткостьфиксирования

учителем отметок учащихся в школьной документации.

   Как следует из таблицы 14,в группах учителей с демократичес-

кими авторитарным стилем руководства достоверные различия выде-

лены только по компоненту "собственно оценивание учителем резуль-

татов учебной деятельности учащихся".

   Сопоставление данных в группах учителейспопустительскими

авторитарным стилями руководства представлено в таблице 15.

.

                             - 139 -

                                                      Таблица 14.

     Достоверность различий между выраженностью компонентов

            оценочной деятельности в группах учителей

       с демократическим и авторитарным стилем руководства

ш1.0

┌───┬─────────────────────────┬───────────────┬──────────────┐

│ № │    Название субшкалы    │ t - критерий│ U - критерий │

│   │                         │ достоверности │ Манна-Уитни│

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 1.│Оптимальная стратегия    │t=0,6          │ U=32,5       │

│   │опроса учащихся учителем │               │              │

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 2.│Оценивание учителем      │t=11,8 (P7,00,01)│ U=3 (P7,00,01) │

│   │результатовучебной     │               │              │

│   │деятельности учащихся    │               │              │

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 3.│Фиксирование учителем  │t=1,6          │ U=46,5       │

│   │балльных оценок учащихся │               │              │

└───┴─────────────────────────┴───────────────┴──────────────┘

ш2.0

                                                      Таблица 15.

     Достоверность различий между выраженностью компонентов

            оценочной деятельности в группах учителей

       с попустительским и авторитарным стилем руководства

ш1.0

┌───┬─────────────────────────┬───────────────┬──────────────┐

│ № │    Название субшкалы    │ t - критерий│ U - критерий │

│   │                         │ достоверности │ Манна-Уитни│

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 1.│Оптимальная стратегия    │t=7,84 (P7,00,01)│ U=12 (P7,00,05)│

│   │опроса учащихся учителем │               │              │

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 2.│Оценивание учителем      │t=7,17 (P7,00,01)│ U=8 (P7,00,01) │

│   │результатовучебной     │               │              │

│   │деятельности учащихся    │               │              │

├───┼─────────────────────────┼───────────────┼──────────────┤

│ 3.│Фиксирование учителем    │t=2,65 (P7,00,05)│U=17,2(P7,00,05)│

│   │балльных оценок учащихся │               │              │

└───┴─────────────────────────┴───────────────┴──────────────┘

ш2.0

   Таким образом, статистический анализ данных подтвердил влияние

стиля педагогической деятельности на методику проведения опроса и

оценивания учителей.

   Так, в методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации

опроса учителей-демократов в равной степени представленыметоди-

                             - 140 -

ческие приемы и средства, отражающие оптимальную стратегию опроса

учащихся,  методическиеприемыи  формыоценивания результатов

учебной деятельности учащихсяи  способыфиксированиябалльных

оценок учащихся.

   В методикепроведения  опроса учителей-либералов недостаточно

представлены методические приемы,обеспечивающие четкость фикси-

рования учителем отметок в школьной документации.

   Методика проведения опроса учителей-автократов характеризуется

недостаточным разнообразием методических приемов и формоценива-

ния учителем знаний и умений учащихся.

   Рассмотрим теперь оценочную деятельность учителей с различными

стилями руководства более дифференцировано по отдельным показате-

лям субшкал созданной нами методики (таблица 16).

   При сопоставлении   значенийвыборочных  среднихпоказателей

субшкал обнаруживается,  что многообразием форм контроля знаний и

умений учащихся отличаются учителя с демократическим и авторитар-

ным стилем руководства (4,2 и 4,5 балла, соответственно). Учителя

с  попустительскимстилемруководства чаще всего используют при

опросе одни и те же методические приемы проверки знаний иумений

учащихся, что, очевидно, вносит однообразие в урок и отрицательно

сказывается на познавательную активность учащихся.

   Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт наи-

более свойственны учителям с демократическим стилем (4,4балла).

Для учителей с попустительским и авторитарным стилем педагогичес-

кой деятельности данный показатель имеет небольшие значения(2,8

и 3,8 балла,  соответственно),что позволяет предположить неста-

бильность ситуации опроса,повышенную  тревожностьучащихсяна

уроках учителей с этими стилями руководства.

.

                             - 141 -

                                                      Таблица 16.

ш1.0

   Среднегрупповые показатели выраженности оценочных действий

         учителей с различным стилем руководства (баллы)

┌───┬─────────────────────────────────┬─────────────────────────┐

│   │Субшкала 1                       │    Стили руководства    │

│   │                                 ├────────┬────────┬───────┤

│ № │Оптимальная стратегия опроса     │демокра-│попусти-│автори-│

│   │учащихся учителем                │тический│тельский│тарный │

├───┼─────────────────────────────────┼────────┼────────┼───────┤

│ 1.│Многообразие форм контроля знаний│        │        │       │

│   │и умений учащихся                │  4,2   │2,5   │4,5│

│ 2.│Терпеливость в общении с отвечаю-│        │        │       │

│   │щим, проявление   педагогического│        │        │       │

│   │такта в   ситуациях,   вызывающих│        │        │       │

│   │раздражение                      │4,4   │2,8   │  3,1│

│ 3.│Широкое распределение внимания на│        │        │       │

│   │всех   задействованныхв  опросе│        │        │       │

│   │учеников                         │4,4   │  2,7   │4,5  │

│ 4.│Воспринимает лиучитель  реакцию│        │        │       │

│   │учащихся на свои вопросы         │4,4   │  2,7   │4,0  │

│ 5.│Замечает психофизическоесостоя-│        │        │       │

│   │ние детей в ситуации опроса      │4,2   │  2,2   │3,3  │

│ 6.│Организовано ли учителем наблюде-│        │        │       │

│   │ние учащихся за  ответамиоднок-│        │        │       │

│   │лассников                        │4,1   │  2,0   │4,6  │

│ 7.│Поддержание дисциплины в классе в│        │        │       │

│   │момент опроса                    │4,4   │  2,4   │4,6  │

│ 8.│Включение вопрос  максимального│        │        │       │

│   │количества учащихся              │3,9   │  2,7   │4,5  │

│ 9.│Точность формулировок вопросовв│        │        │       │

│   │понятной для учащихся форме      │3,9   │  2,7   │4,6  │

│10.│Разумная мера помощи учащемуся со│        │        │       │

│   │стороны учителя во время опроса  │4,2   │  2,4   │4,8  │

│11.│Эмоциональное сопереживание с от-│        │        │       │

│   │вечающим,проявление заинтересо-│        │        │       │

│   │ванности в качестве ответа       │4,1   │  2,3   │2,7  │

│12.│Рациональное соотношениевремени│        │        │       │

│   │опроса с другими этапами урока   │4,1   │  2,1   │4,3  │

│13.│Преобладание способовпобуждения│        │        │       │

│   │учащихся к деятельности в  ситуа-│        │        │       │

│   │ции опросанад способами принуж-│        │        │       │

│   │дения                            │4,0   │2,5   │  2,7│

│14.│Проведение опроса на каждом уроке│4,4   │  3,0   │4,6  │

│15.│Организация учителем деятельности│        │        │       │

│   │учащихсяпоисправлению текущих│        │        │       │

│   │неудовлетворительных отметок     │3,7   │  1,9   │4,4  │

│16.│Отсутствие шаблонности   в  форме│        │        │       │

│   │вопросов педагога, вызывающих ав-│        │        │       │

│   │томатизацию ответа учащихся      │4,0   │  2,3   │2,7  │

│17.│Использование педагогом при опро-│        │        │       │

│   │се наглядных пособий и оборудова-│        │        │       │

│   │ния                              │3,7   │  3,0   │4,0  │

└───┴─────────────────────────────────┴────────┴────────┴───────┘

ш2.0

.

                             - 142 -

                                         Таблица 16. (Продолжение)

ш1.0

┌───┬──────────────────────────────────┬─────────────────────────┐

│   │Субшкала 2                        │    Стили руководства    │

│   │Оценивание учителем               ├────────┬────────┬───────┤

│ № │результатовучебной деятельности │демокра-│попусти-│автори-│

│   │учащихся                          │тический│тельский│тарный │

├───┼──────────────────────────────────┼────────┼────────┼───────┤

│18.│Использование при опросемногооб-│        │        │       │

│   │разных форм оценивания учащихся   │4,6   │  4,2   │2,8  │

│19.│Комментирование выставляемых отме-│        │        │       │

│   │ток в соответствии с нормами      │4,6   │  4,2   │1,8  │

│20.│Выставлением отметоккаждому   из│        │        │       │

│   │опрошенных учеников               │4,6   │  4,2   │2,7  │

│21.│Индивидуально-дифференцированный│        │        │       │

│   │подходкученику в отношении мер│      │        │       │

│   │воздействия через отметку         │4,6   │  3,8   │1,7  │

│22.│Оценивание знаний и умений учащих-│        │        │       │

│   │ся непосредственно после ответа   │4,7   │  4,3   │2,8  │

│23.│Позитивная реакцияучителя на ос-│        │        │       │

│   │паривание учеником отметок        │4,7   │  3,7   │1,9  │

│24.│Внешнее проявление уверенности при│        │        │       │

│   │выставлении отметок               │4,5   │  3,2   │4,1  │

│25.│Независимость оцениванияот внеш-│        │        │       │

│   │них и внутренних факторов         │4,5   │  4,2   │1,7  │

│26.│Равномерное поурочное   оценивание│        │        │       │

│   │учащихся с различной успеваемостью│4,5   │4,1   │  2,9│

│27.│Привлечением учащихся к обсуждению│        │        │       │

│   │выставляемых отметок              │4,6   │  4,0   │1,6  │

│28.│Организация при опросе самоконтро-│        │        │       │

│   │ля и самооценки результатов  учеб-│        │        │       │

│   │ной деятельности                  │4,1   │  4,1   │1,7  │

│29.│Создание учителем спокойной обста-│        │        │       │

│   │новкиприоценивании результатов│        │        │       │

│   │учебной деятельности школьников   │4,5   │  4,3   │1,9  │

│30.│Соответствие четвертных    отметок│        │        │       │

│   │текущим                           │4,6   │  3,5   │3,4  │

├───┼──────────────────────────────────┼────────┼────────┼───────┤

│   │Субшкала 3                        │        │        │       │

│ № │Фиксирование   учителем  балльных │        │        │       │

│   │оценок учащихся                   │        │        │       │

├───┼──────────────────────────────────┼────────┼────────┼───────┤

│31.│Соблюдение временного   регламента│        │        │       │

│   │проверкии выставления отметок за│        │        │       │

│   │самостоятельные письменные  работы│        │        │       │

│   │вжурнал,сообщение  результатов│        │        │       │

│   │учащимся в оптимальные сроки      │4,3   │  2,8   │4,0  │

│32.│Отсутствие в   журнале   стираний,│        │        │       │

│   │исправлений, подставлений отметок │4,3   │2,8   │  4,1│

│33.│Минимальное количествоуроков без│        │        │       │

│   │отметок, зафиксированных в журнале│4,3   │2,5   │  4,1│

│34.│Выставление отметокв  дневникв│        │        │       │

│   │течении урока                     │4,4   │  2,7   │4,0  │

│35.│Выставление отметокв  журналза│        │       │       │

│   │письменные домашние работы        │4,4   │  3,0   │4,1  │

└───┴──────────────────────────────────┴────────┴────────┴───────┘

.

                             - 143 -

ш1.9

   В группе учителей с попустительским стилем руководства  меньше

распределено внимание на учеников,задействованных в опросе (2,7

балла);меньше организовано наблюдение учащихся за ответами  од-

ноклассников (2,0 балла); плохо поддерживается дисциплина в клас-

се (2,4 балла);  меньше число опрашиваемых учеников (2,7  балла);

меньше  точностьформулировоквопросов  в понятной для учащихся

форме (2,7 балла);  часта неадекватная мера помощи  учащемусясо

стороны учителя (2,4 балла).

   Основным следствием этих методических недоработок  учителейс

попустительскимстилемруководства является низкая дисциплина в

классе,отсутствие организационных моментов, повышающих внимание

учащихся.

   На уроках учителей с демократическим стилем руководства наблю-

дается положительный эмоциональный фон.Эти учителя чаще воспри-

нимают реакцию учащихся на своивопросы  (4,4балла);замечают

психофизическое  состояниедетейв ситуации опроса (4,2 балла);

эмоциональное сопереживают с отвечающим, проявляют заинтересован-

ностьвкачестве ответа (4,1 балла);у них преобладают способы

побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения (4,0

балла).

   У учителей с попустительским и авторитарным стилем руководства

все вышеперечисленные показатели имеют не высокие значения.Иск-

лючение составляет показатель "воспринимаетли  учительреакцию

учащихся на свои вопросы", который в группе учителей с авторитар-

ным стилем педагогической деятельности составил 4,0 балла.

   Учителя с попустительским стилем руководства значительно усту-

пают по показателям:  "проведение опроса на  каждомуроке"(3,0

балла) и "организация учителем деятельности учащихся по исправле-

нию текущих неудовлетворительных отметок" (1,9 балла).

                             - 144 -

ш2.0

   Шаблонность в форме вопросов,вызывающая автоматизацию ответа

учащихся,чаще всего свойственна попустительскому (2,3 балла)  и

авторитарному (2,7 балла) стилям руководства.

   Сопоставление действий покомпонентуоценочной  деятельности

"собственно  оценивание учителем результатов учебной деятельности

учащихся" свидетельствует о большей ихвыраженности  уучителей

демократическогои попустительского стиля над учителями-автокра-

тами.Так, последние не отличаются многообразием форм оценивания

знаний и умений учащихся (2,8 балла); комментированием выставляе-

мых отметок в соответствии с программныминормами  (1,8балла);

выставлением  отметок каждому из опрошенных учеников (2,7 балла);

привлечением учащихся к обсуждению выставляемых отметок (1,6 бал-

ла); организацией самоконтроля и самооценки учащимися результатов

учебной деятельности (1,7 балла).

   Оценочные тенденциизаниженияотметок  у учителей-автократов

проявляются также в отсутствиииндивидуально-дифференцированного

подхода к ученикам в отношении мер воздействия через отметку (1,7

балла); вредком проявлении положительной реакции учителя на ос-

паривание учеником отметок (1,9 балла);в зависимости оценивания

от внешних и внутренних факторов (1,7 балла); в неравномерном по-

урочном оценивании учащихся с различной успеваемостью(2,9бал-

ла); а также в неспокойной обстановке опроса (1,9 балла).

   Учителя-либералы имеют относительно невысокие значения по сле-

дующим показателям: "внешнее проявление уверенности при выставле-

нии отметок" (3,2 балла); соответствие четвертных отметок текущи-

ми (3,5 балла).

   Данные по компоненту оценочной деятельности "фиксирование учи-

телем балльных оценок учащихся" доказывают преимуществодемокра-

                             - 145 -

тическогоиавторитарного стиля педагогической деятельности над

попустительским.  Учителя-либералы чаще не придерживаются времен-

ного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные

письменные работы в журнал (2,8 балла); часто допускают в журнале

стирания,  исправления,подставление отметок (2,8 балла);имеют

большое количество уроков без отметок,зафиксированных в журнале

(2,5 балла); часто не выставляют отметки в дневник в течении уро-

ка (2,7 балла) и в журнал за письменные домашние работы (3,0 бал-

ла).

   Учителя с демократическим и авторитарным стилем руководства по

действиям этого компонента оценочной деятельности имеют достаточ-

но высокие значения.

   Таким образом, попустительский стиль руководства определяет не

только оценочные тенденции учителя завышать отметки,но и прояв-

ляет себя и в методике опроса учащихся этими учителями в виде та-

ких методических недоработок как:однообразие форм контроля зна-

ний и умений учащихся на уроке; отсутствие терпеливости в общении

с отвечающим;  малое распределение внимания на всех задействован-

ных в опросе учащихся;  невосприятие учителем реакции учащихся на

свои вопросы; отсутствие организованного учителем наблюдения уча-

щихся за ответами одноклассников;отсутствие дисциплины в классе

вмоментопроса учащихся;включение в опрос минимального коли-

чества учеников;  неточные формулировки вопросов;  нерациональная

мера помощи учащемуся во время опроса;отсутствие эмоционального

сопереживания с отвечающим,проявления заинтересованности вка-

честве ответа; нерациональное соотношение времени опроса с други-

ми этапами урока;  преобладание способов принуждения  учащихсяк

деятельности  вситуации опроса (напоминание об отметке,резкие

                             - 146 -

замечания,  нотации); отсутствие организованной учителем деятель-

ности учащихся по исправлению текущих отметок; шаблонность в фор-

ме вопросов,  вызывающая автоматизацию ответа  учащихся;внешняя

неуверенность  привыставлении отметок;несоблюдение временного

регламента проверки  ивыставленияотметок  засамостоятельные

письменные работы в журнал;большое количество в журнале исправ-

ленных,  подставленных отметок; большое количество уроков без от-

меток,  зафиксированных в журнале; отсутствие фиксирования учите-

лем отметок в дневниках в течении урока;невыставление вжурнал

отметок за письменные домашние работы.

   Авторитарный стиль руководства,всвою  очередь,определяет

оценочные тенденции учителя занижать отметки,и проявляет себя в

следующих методических недоработках проведения опроса: отсутствие

эмоционального сопереживания с отвечающим;преобладание способов

принуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса надспосо-

бами побуждения;  шаблонность в форме вопросов;  однообразие форм

оценивания знаний и уменийучащихся;  отсутствиекомментарияк

выставляемым отметкам;  выставление отметок отдельным из опрошен-

ных учеников по своему усмотрению;отсутствие индивидуально-диф-

ференцированного  подходакученику в отношении мер воздействия

через отметку;  негативная реакция на оспаривание учеником отмет-

ки;зависимость оценивания от внешних и внутренних факторов; не-

равномерное поурочное оценивание учащихсяс  различнойуспевае-

мостью; непривлечение учащихся к обсуждению отметок; отсутствие у

учащихся самоконтроля и самооценки результатовучебной  деятель-

ности; напряженная обстановка в ситуации опроса учащихся; несоот-

ветствие четвертных отметок текущим.

.

                             - 147 -

   Подводя итограссмотрениювопроса  об особенностях оценочной

деятельности учителей с  различнымистилямируководства,  можно

заключить следующее:

   1. Стиль руководства является определяющим в формировании оце-

ночныхтенденций завышения и занижения отметок,а также находит

отражение в методических особенностях проведения опроса на уроке.

   2. Вметодике  оценивания знаний и умений учащихся в ситуации

опроса в зависимости от стиля руководства можновыделить  харак-

терные, типичные  методические приемы и средства оценивания,что

позволяет говорить,  в свою очередь,о стилях оценочной деятель-

ности учителей.

   3. Вметодике  оценивания знаний и умений учащихся в ситуации

опроса учителей с демократическимстилем  руководствавравной

степени представлены методические приемы и средства, определяющие

оптимальную стратегию  проведенияопроса,методические приемы и

формы оценивания результатов учебнойдеятельности  школьникови

способы фиксирования балльных оценок учащихся.

   4. Вметодике  проведенияопросаучителей с попустительским

стилем руководства недостаточно представлены методические приемы,

обуславливающие оптиамльную стратегию проведения опроса,а также

методические приемы,  обеспечивающие четкость фиксирования учите-

лем отметок учащихся в школьной документации.

   5. В методике проведения опроса учителей с авторитарным стилем

руководства недостаточно представлены методические приемы и формы

оценивания учителем знаний и умений учащихся.

.

                             - 148 -

     23.5 Отношение школьников к ситуации опроса и оценивания

           2у учителей с различными стилями руководства

   _1Отношение учащихся  кситуацииопроса  и оценивания на уроке

оказалось далеко не однозначным и зависело прежде всего,как это

видно из данных таблицы 17 - от стиля руководства учителя.

   У учителей с демократическимстилемруководства  большинство

опрошенных учащихся отмечают положительно-устойчивый характер си-

туации опроса и оценивания (от 70,4% до 84,3% ответов). Лишь 7,6%

учащихся оценили эту ситуацию у учителей с демократическим стилем

руководства негативно.

   У учителейспопустительскимстилем руководства большинство

учащихся (от 40,4% до 72,1%) отмечают нестабильный характер ситу-

ации опросаиоценивания и довольно большое число (от 11,9%до

39,1%) оценивают ситуацию какнегативно-устойчивую.Лишь  около

20% учащихся  оценили у этих учителей ситуацию опроса как положи-

тельно-устойчивую.

   У учителейс авторитарным стилем руководства большинство уча-

щихся оценили ситуацию опроса и оценивания как негативно-устойчи-

вую (от54,5%до  89,7%).Как положительно-устойчивую ситуацию

оценили только 13,9% учащихся.

   Отмеченные тенденциипроявились у всех учащихся независимо от

их успеваемости.  Однако отношение учащихся к  проведениюопроса

учителями с  различнымстилем руководства все же имеет некоторые

отличия у учащихся, успевающих на "хорошо" и "отлично", и учащих-

сявосновном  получающих отметки "удовлетворительно" и "плохо"

(таблица 18). Это отличие состоит в том, что положительное оцени-

вание ситуации опроса учителей с демократическим стилем руководс-

                           - 149 -

                                                      Таблица 17.

        Данные опросника по выявлению отношения учащихся

             к ситуации опроса и оценивания на уроке

ш0.9

ДMQ9.PDR 3 2

┌───┬───────────┬──────┬──────────┬───────────────────────────────────────────────┐

│   │           │      │          │Представленность в ответах учащихся возможных│

│   │           │      │          │вариантов оценок (%)                           │

│   │           │      │          ├───────────────┬───────────────┬───────────────┤

│ № │   стиль   │ ФИО│Количество│ситуация опроса│ситуация опроса│ситуация опроса│

│   │руководства│      │ учащихся │и оценивания   │и оценивания   │и оценивания   │

│   │           │      │          │имеет          │имеет          │имеет          │

│   │           │      │          │положительно-│нестабильный   │негативно-     │

│   │           │      │          │устойчивый     │ситуативный    │устойчивый     │

│   │           │      │          │характер       │характер       │характер       │

├───┼───────────┼──────┼──────────┼───────────────┼───────────────┼───────────────┤

│ 1.│демократи- │С.Э.И.│    65    │     80,1      │      9,5      │     10,4      │

│ 2.│ческий     │А.Е.К.│    60    │    84,3      │      9,4      │      6,3      │

│ 3.│           │В.Р.Л.│    76    │     78,2      │     20,7      │      1,1      │

│ 4.│           │В.Е.А.│    76    │     70,4      │     19,8      │      9,8      │

│ 5.│           │К.Т.В.│    69    │     76,6      │     12,3      │     11,1      │

│ 6.│           │К.З.П.│    60    │     84,2      │      9,1      │      6,7      │

├───┴───────────┴──────┴──────────┼───────────────┼───────────────┼───────────────┤

│ выборочное среднее              │     78,3      │     13,5      │      7,6      │

├───┬───────────┬──────┬──────────┼───────────────┼───────────────┼───────────────┤

│ 7.│попусти-   │Д.Т.В.│    77    │     24,8      │     50,0      │     25,2      │

│ 8.│тельский   │П.Я.П.│    69    │     19,4      │     68,7      │     11,9      │

│ 9.│           │И.С.Г.│    60    │     12,8      │     72,1      │     15,1      │

│10.│           │К.А.Ю.│    57    │     20,5      │     40,4      │     39,1      │

│11.│           │К.Н.Е.│    57    │     21,9      │    58,7      │     19,4      │

│12.│           │З.Н.В.│    60    │     16,8      │     64,7      │     18,5      │

│13.│           │К.О.С.│    77    │     12,5      │     73,8      │     13,7      │

├───┴───────────┴──────┴──────────┼───────────────┼───────────────┼───────────────┤

│ выборочное среднее              │     18,4      │     61,2      │     20,4      │

├───┬───────────┬──────┬──────────┼───────────────┼───────────────┼───────────────┤

│14.│авторитар- │С.Т.Л.│    69    │     10,0      │     12,4      │     77,6      │

│15.│ный        │К.Т.А.│    57    │      5,2      │     10,5      │     84,3      │

│16.│           │К.А.Г.│    60    │     24,8      │      8,3      │     57,3      │

│17.│           │А.Т.Г.│    62    │     23,1      │     10,1      │     66,8      │

│18.│           │Р.Л.Н.│    69    │     19,7      │     10,3      │     70,0      │

│19.│           │С.А.А.│    65    │     25,4      │     20,1      │     54,5      │

│20.│           │М.Г.А.│    62    │     15,7      │     11,2      │    73,1      │

│21.│           │Р.Н.И.│    76    │      3,9      │     27,0      │     69,1      │

│22.│           │М.М.С.│    59    │      4,6      │      5,7      │     89,7      │

│23.│           │С.Л.В.│    59    │      6,4      │     24,8      │     68,8      │

├───┴───────────┴──────┴──────────┼───────────────┼───────────────┼───────────────┤

│ выборочное среднее              │     13,9      │     15,0      │     71,1      │

└─────────────────────────────────┴───────────────┴───────────────┴───────────────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш1.9

тва в большей мере выражено у хорошо успевающихучащихся  (84,4%

против 60,2%у слабо успевающих): а негативное оценивание ситуа-

ции опроса учителей с авторитарным стилем в большей мере выражено

у слабо успевающих учеников (80,2% против 60,2% у хорошо успеваю-

                             - 150 -

щих).Таким образом,слабо успевающие учащиеся имеюттенденцию

более негативно оценивать ситуацию опроса как у учителей с демок-

ратическим, так и с авторитарным стилем руководства.

                                                      Таблица 18.

       Данные по опроснику на выявление отношения учащихся

    к проведению опроса учителями с разным стилем руководства

ш0.9

ДMQ9.PDR 3 2

┌───┬───────────────┬────────────────────────────────────┬────────────────────────────────────┐

│   │               │      выборка учащихся              │      выборка учащихся              │

│   │               │      успевающих на "4" и "5"       │      успевающих на "2" и "3"       │

│   │               ├────────────────────────────────────┴─────────────────────────┬──────────┤

│ № │      ФИО      │        характер оценивания учащимися ситуации опроса         │          │

│   │               ├─────────────┬───────────┬──────────┬─────────────┬───────────┼──────────┤

│   │               │устойчиво    │ситуативный│устойчиво │устойчиво    │ситуативный│устойчиво │

│   │               │положительный│           │негативный│положительный│           │негативный│

│   │               │     (%)     │    (%)   │   (%)    │     (%)     │    (%)    │    (%)   │

├───┼───────────────┼─────────────┼───────────┼──────────┼─────────────┼───────────┼──────────┤

│   │демократический│             │           │          │             │           │          │

│ 1.│    С.Э.И.     │    95,6     │     2,4   │    2,0   │     64,6    │   16,6    │   18,8   │

│ 2.│    А.Е.К.     │    83,4     │     4,6   │   12,0   │     25,2    │   34,2    │   40,6   │

│ 3.│    В.Р.Л.     │    73,0     │    22,4   │    4,6   │     63,4    │   19,0    │   17,6   │

│ 4.│    В.Е.А.     │    90,8     │     3,7   │    5,5   │     62,4    │   35,9    │    1,7   │

│ 5.│    К.Т.В.     │    78,2     │    18,4   │    3,4   │     75,0    │    6,2    │   18,8   │

│ 6.│    К.З.П.     │    84,4     │    13,8│    1,8   │     60,2    │   11,4    │   28,4   │

├───┴───────────────┼─────────────┼───────────┼──────────┼─────────────┼───────────┼──────────┤

│ выборочное среднее│    84,2     │    10,8   │    5,0   │     58,5    │   20,6    │   20,9   │

├───┬───────────────┼─────────────┼───────────┼──────────┼─────────────┼───────────┼──────────┤

│   │попустительский│             │           │          │             │           │          │

│ 7.│    Д.Т.В.     │    10,2     │    75,7   │   14,1   │     39,4    │   24,3    │   36,3   │

│ 8.│    П.Я.П.     │     3,0     │    75,8   │   21,2   │     35,8    │   61,6    │    2,6   │

│ 9.│    И.С.Г.     │     2,4     │    73,6   │   24,0   │     23,2    │   70,6    │    6,2   │

│10.│    К.А.Ю.     │     5,3     │    34,5│   60,2   │     35,7    │   46,3    │   18,0   │

│11.│    К.Н.Е.     │     2,8     │    82,0   │   15,2   │     41,0    │   35,4    │   23,6   │

│12.│    З.Н.В.     │     6,2     │    59,5   │   34,3   │     27,4    │   69,9    │    2,7   │

│13.│    К.О.С.     │    12,0     │    77,8   │   10,2   │     13,0    │   69,8    │   17,2   │

├───┴───────────────┼─────────────┼───────────┼──────────┼─────────────┼───────────┼──────────┤

│ выборочное среднее│             │    68,4   │   25,7   │     30,8    │   53,9    │   15,3   │

├───┬───────────────┼─────────────┼───────────┼──────────┼─────────────┼───────────┼──────────┤

│   │ авторитарный│             │           │          │             │           │          │

│14.│    С.Т.Л.     │    15,2     │    17,4│   67,4   │     4,8     │    7,4    │   87,8   │

│15.│    К.Т.А.     │     8,9     │    19,5   │   71,6   │     1,5     │    1,5    │   97,0   │

│16.│    К.А.Г.     │    32,8     │    20,6   │   46,6   │    16,8     │   16,0    │   67,2   │

│17.│    А.Т.Г.     │    38,2     │    17,4   │   44,4   │     8,0     │    2,8    │   89,2   │

│18.│    Р.Л.Н.     │    34,6     │     8,3   │   57,1   │     4,8     │   12,3    │   82,9   │

│19.│    С.А.А.     │    38,2     │    25,7   │   36,1   │    12,6     │   14,5    │   72,9   │

│20.│    М.Г.А.     │    27,8     │     8,4   │   63,8   │     3,0     │   14,0    │   83,0   │

│21.│    Р.Н.И.     │     5,0     │    17,0   │   78,0   │     2,8     │   37,0    │   60,2   │

│22.│    М.М.С.     │     7,2     │     5,3│   87,5   │     2,0     │    6,1    │   91,9   │

│23.│    С.Л.В.     │     9,6     │    22,5   │   67,9   │     3,2     │   27,1    │   69,7   │

├───┴───────────────┼─────────────┼───────────┼──────────┼─────────────┼───────────┼──────────┤

│ выборочное среднее│    21,8     │    16,2   │   62,0   │     5,9     │   13,9    │   80,2   │

└───────────────────┴─────────────┴───────────┴──────────┴─────────────┴───────────┴──────────┘

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

.

                             - 151 -

   В тожевремянельзя не обратить внимание на тот факт,что

слабо успевающие учащиеся чаще,чем хорошо  успевающиеучащиеся

положительно оценивали  ситуацию опроса у учителей с попуститель-

ским стилем руководства (30,8%против 5,9%) и реже оценивали эту

ситуацию негативно (15,3%  против 25,7%) или как ситуативно-неус-

тойчивую (53,8%  против 68,4%). Очевидно, нетребовательность учи-

телей с  попустительскимстилемруководства  желательна для тех

учащихся, которые не стремятся к учению, и наоборот, нежелательна

для учащихся, которые хотят учиться.

            23.6 Связь успеваемости с психологическими

                    2особенностями школьников

   _2Связь учебной мотивации учащихся с успеваемостью..0Этот вопрос

изучался с помощью разработанного нами опросника, выявляющего ка-

кой из мотивов - на приобретениезнаний  илиполучениеотметки

преобладает у данного учащегося.В начальных,  средних и старших

классах были выделены три группы учащихся: те, у которого мотива-

ция на знания выражена больше,чем мотивация на отметку;те,у

кого мотивация на отметку выражена больше,чем на знаний;те, у

кого та и другая мотивация равны.Полученные данные представлены

в таблице 19.

   Как видноиз таблицы в младших классах направленность мотива-

ции (на знания или отметку) в успеваемости школьников роли не иг-

рает: среди учащихся количество отличников, "хорошистов", слабо и

плохо успевающих примерно одинаковое (при преобладании мотивана

знания).

                             - 152 -

ш1.9

                                                      Таблица 19.

      Связь направленности мотивации на знания или отметки

           с успеваемостью (число школьников абс./ %)

ш1.0

    ┌──────┬─────────┬──────────────────────────────────────┐

    │      │         │       Успеваемость школьников        │

    │Классы│Мотив  ├─────────┬───────────┬─────────┬──────┤

    │      │         │отличники│"хорошисты"│удовлетв.│плохая│

    ├──────┼─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │ 1-3│больше на│   _37.    │    _ 40.    │   _ 40.   │  _38.│

    │      │знания   │   92    │    100    │   100   │  95│

    │      ├─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │      │больше на│    _1.    │      _0.    │     _0.   │   _2.│

   │      │отметку│    3    │      0    │     0   │   5  │

    │      ├─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │      │одинаково│    _2.    │      _0.    │     _0.   │   _0.│

    │      │         │    5    │      0    │     0   │   0  │

    ├──────┼─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │ 5-9│больше на│   _18.    │     _22.    │    _24.   │  _27.│

    │      │знания   │   20    │     44    │    26   │  30│

    │      ├─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │      │больше на│   _19.    │     _11.    │    _10.   │  _ 6.│

    │      │отметку│   41    │     24    │    21   │  14│

    │      ├─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │      │одинаково│   _ 3.    │     _ 7.    │    _ 6.   │  _ 7.│

    │      │         │   14    │     30    │    26   │30  │

    ├──────┼─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │ 10-11│больше на│   _14.    │     _14.    │    _12.   │_20.│

    │      │знания   │   23    │     23    │    20   │  37│

    │      ├─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │      │больше на│   _15.    │     _22.    │    _22.   │  _16.│

    │      │отметку│   21    │     29    │    29   │  21│

    │      ├─────────┼─────────┼───────────┼─────────┼──────┤

    │      │одинаково│   _11.    │     _ 4.    │    _ 6.   │  _ 4.│

    │      │         │   44    │     16    │    24   │16  │

    └──────┴─────────┴─────────┴───────────┴─────────┴──────┘

ш1.9

   В средних и старших классах картина меняется. Несмотря на пре-

обладание во всех классах учащихся с соотношением мотивов в поль-

зу получения знаний,  отличников и "хорошистов" больше среди тех,

у когомотивна получение отметки выражен больше, чем мотив на

получение знаний.  С другой стороны,среди школьников, у которых

больше выражен мотив на приобретение знаний, чаще встречаются ли-

ца с плохой успеваемостью.Особенно отчетливо этопроявилось  в

средних классах.  Встаршихклассах наибольшее число отличников

было у учащихся, имевших одинаковую выраженность обоих мотивов.

                             - 153 -

   Таким образом, стремлением учителей и родителей чтобы школьни-

ки учились ради приобретения знаний,судя по  полученнымданным

себя полностьюне оправдывает.То,что почти у всех школьников

начальных классов (у 155 из 160) преобладает мотивна  получение

знаний, очевидно,  нельзярассматриватькак истинную мотивацию;

вероятно, они повторяют то, что им внушили взрослые. Да и в сред-

них классах  декларативностьэтого мотива,вероятно,имеется у

многих (хотя с преобладанием этой мотивации школьников значитель-

но меньше:91 из 160,причем 46 имеют преобладание мотивации на

отметку). В старших классах же картина более реалистичная: преоб-

ладают учащиеся с большей ориентацией на отметку (75 из 160, и 24

имеют одинаковую ориентацию на отметку ина  знаний).Приэтом

именно  последнийвариант(равенство ориентаций на отметку и на

знания) дает наилучшую успеваемость.

   Таким образом, мотивирующая роль отметку с возрастом меняется.

В младших классах она не влияет на успеваемость,в средних клас-

сах ориентация на отметку больше, чем на знания приводит к лучшей

успеваемости, а в старших классах мотивация на отметкуобеспечи-

вает лучшеуспехи в учении в том случае,если она подкрепляется

мотивом на получение знаний, выраженным в такой же степени.

   Исходя из полученных данных выявленную тенденцию увеличения от

младших классов к старшим числа школьников с преобладанием моти-

вациина отметку вопреки распространенному мнению можно рассмат-

ривать как1 _положительную.0, связанную с постановкой учащимися более

конкретной цели, достижимой в короткий срок и поэтому оказывающей

болеесильноеподкрепляющее  влияниена учебную  деятельность

школьников, Чем более абстрактный и с более отдаленной перспекти-

вой реализации мотив на получение знаний.

.

                             - 154 -

   Сказанное, конечно,недолжно приводить к фетишизации мотива

на отметку. Она может получаться учащимися и при недобросовестном

отношении учащегося  кучению (путем списывания,выучивания под

опрос и т.д.).Но очевидно, что пренебрегать мотивационной ролью

отметок не следует,  что видно и из данных опроса учителей,  уча-

щихся и их родителей о роли отметку,приведенных намив  первом

параграфе этой главы.

   _2Личностные особенности.0,изучающиеся нами на школьниках 9 и 11

классов с помощью опросника Кэтелла,как следует из данных, при-

веденных в таблице 20,  могут влиятьнауспеваемость  учащихся.

Среди таких  свойствоказаласьв  первую очередь устойчивость к

фрустрированности, напряженности.Значимые коэффициенты корреля-

ции были получены в обоих классах как у мальчиков,так и у дево-

чек, причем в девятом классе у тех и у других уровеньзначимости

равнялся 0,01.

   Во всех классах у мальчиков и у девочек обнаружена отрицатель-

ная связь успеваемости с доминантностью (p<0,05). Это значит, что

чем выше у школьников конформность, тем лучше успеваемость.

   Отрицательная связь успеваемости со слабостью "Сверх-Я",т.е.

положительная с высокой нормативностью поведения,самоконтролем,

ответственность выявлена  уучащихся 9 класса,причем у девочек

эта связь была более тесной (p<0,01),чем у мальчиков(p<0,05).

Вобщем этоине удивительно:большая ответственность девочек к

учению отмечается многими авторами, о чем свидетельствует и более

высокая успеваемость девочек.

   Положительная связь успеваемости с низкой  тревожностью,уве-

ренностью в себе выявлена у учащихся 11 класса (у мальчиков и де-

вочек P<0,05). Это тоже объяснимо, так как лица с высокой тревож-

ностью хуже  выполняют задания в напряженных ситуациях,каковыми

                             - 155 -

могут быть ситуации опроса,выполнения контрольных работ и экза-

менов.

   Несколько неожиданная положительная связь успеваемости  сим-

пульсивностью у девочек 1 класса.Дать этому объяснение довольно

трудно.

                                                      Таблица 20.

     Данные корреляционного анализа (по Спирмену) личностных

      особенностей учащихся со средним баллом успеваемости

ш1.0

ДMQ9.PDR 3 2

       ┌──────┬───────────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────┐

       │      │                                           │             Классы              │

       │      │                                           ├────────────────┬────────────────┤

       │      │                                           │        9       │       11       │

       │Фактор│   Свойство личности                       ├────────┬───────┼────────┬───────┤

       │      │                                           │мальчики│девочки│мальчики│девочки│

       │      │                                           │ (n=42) │(n=39) │ (n=22) │(n=26) │

       ├──────┼───────────────────────────────────────────┼────────┼───────┼────────┼───────┤

       │A   │замкнутость - общительность                │ 0,21   │5 00,1550│ 0,18   │ 0,21  │

       │B   │низкий интеллект - высокий интеллект       │ 0,11   │5 00,24│ 0,10   │ 0,13│

       │C   │эмоциональная неустойчивость - устойчивость│ 0,16   │5 00,23│ 0,16   │ 0,13│

       │E   │конформность - доминантность               │-0,305*0  │-0,375**0│-0,445*0│-0,415*0 │

       │F   │сдержанность - экспрессивность             │-0,22   │ 0,18  │ 0,19   │ 0,15│

       │G   │безответственность - ответственность       │-0,325*0│-0,445**0│ 0,28   │ 0,30  │

       │H   │робость - смелость                         │ 0,19   │ 0,26  │ 0,11   │ 0,17│

       │I   │жестокость - чувствительность              │ 0,10   │ 0,11  │ 0,18   │ 0,14│

       │L   │доверчивость - подозрительность│ 0,02   │ 0,08  │ 0,15   │ 0,09│

       │M   │практичность - развитое воображение        │ 0,23   │ 0,17  │ 0,27   │ 0,24│

       │N   │прямолинейность - дипломатичность          │ 0,26   │ 0,25  │ 0,20   │ 0,22│

       │O   │уверенность в себе - тревожность           │ 0,27   │ 0,29  │ 0,445*0  │ 0,395*0 │

       │Q410│консерватизм - радикализм                  │ 0,14   │ 0,07  │ 0,15   │ 0,17│

       │Q420│социабельность - самодостаточность         │ 0,15   │ 0,19  │ 0,15   │ 0,18│

       │Q430│импульсивность - контроль желаний          │ 0,20   │ 0,14  │ 0,26   │ 0,475*0 │

       │Q440│нефрустрированность - напряженность        │ 0,395**0 │ 0,485**0│ 0,435*0│ 0,455*0 │

       └──────┴───────────────────────────────────────────┴────────┴───────┴────────┴───────┘

   * - p7,00,05;** - p7,00,01

ДLQ9M.PDR 1 2

ш2.0

   Выявлена связьуспеваемости школьников разных классов _2с типо-

_2логическими особенностями проявления свойствнервнойсистемы.0-

силой и "внешним" балансом (таблица 21).

.

                             - 156 -

                                                      Таблица 21.

          Данные корреляционного анализа (по Спирмену)

типологических особенностей свойств нервной системы учащихся

                 со средним баллом успеваемости

ш1.0

┌───────────────┬───────────────────────────────────────────┐

│    Классы     │         Свойства нервной системы          │

│               ├──────────────────────┬────────────────────┤

│               │ сила нервной системы │"внешний" баланс│

│               ├──────────┬───────────┼──────────┬─────────┤

│               │ мальчики │девочки  │ мальчики │ девочки │

│во всех классах│(n=60)│  (n=60)   │(n=60)  │ (n=60)│

  ├───────────────┼──────────┼───────────┼──────────┼─────────┤

│    1 - 4      │ -0,435*0   │-0,475**0│  0,07    │ 0,15    │

│    5 - 8      │ -0,505**0  │-0,07    │  0,475**0│ 0,515***0 │

│    9 - 11     │ -0,21    │-0,485**0│  0,485**0│ 0,455**0│

  └───────────────┴──────────┴───────────┴──────────┴─────────┘

Примечание: * - p<0,05;** - p<0,01; *** - p<0,001

ш2.0

   Из данных, приведенных в таблице, видно, что за небольшим иск-

лючением успеваемость отрицательно связана с силой нервной систе-

мы, что означает, у школьников со слабой нервной системой успева-

емость выше, чем у школьников с сильной нервной системой.

   Начиная сосредних  классоввыявленасвязь  успеваемостис

"внешним" балансом:у школьников с преобладанием возбуждения ус-

певаемость выше,  чемушкольников  с преобладанием торможения,

причем различия высокозначимые (p<0,01 и даже 0,001).

   Полученные данныев отношении силы - слабости нервной системы

совпадают с данными лаборатории Э.И.Голубевой (1994) лучшие сред-

ние баллы как по гуманитарным,так и по естественным дисциплинам

имели школьники со слабой нервной системой. Кроме того, более ус-

певающимбыла присуща и более высокая активированность,  которая

авторами рассматривается как преобладание возбуждения надтормо-

жением.

   Наши данные и данные Э.А.Голубевой расходятся как с  утвердив-

шейся точкой зрения, что преимущество в успеваемости имеют школь-

                             - 157 -

ники с сильной нервной системой,так и с не менее распространен-

ной точкой зрения,  что успеваемость не связана с типологическими

особенностями свойств нервной системы.

   Мы полагаем, что справедливы все точки зрения. Если у учащего-

ся выражена мотивация учения,то влияние свойств нервной системы

может нейтрализоваться как за счет прилежания учащихся,так и за

счет выработки рационального стиля учебной деятельности (В.С.Мер-

лин). Если учитель создает во время опроса учащихся психологичес-

кую напряженность, то больше шансов не стушеваться, не растерять-

ся у школьников с сильной нервной системой.Если же обстановка в

классе во время опроса,  написания контрольных работ и  экзаменов

спокойная, то  успеваемость в большей мере будет зависеть от под-

готовки к урокам дома,  от систематичности учения дома,  кчему,

вероятно, больше склонны лица со слабой нервной системой ввиду их

большей монотонноустойчивости (а систематическаяучебная  работа

дома - занятие довольно однообразное).Возможно, лучшая успевае-

мость школьников со слабой нервной системой связана и с тем,что

они быстрее врабатываются т.е. включаются в ситуацию урока.

                       2ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

   1. Проблема оценивания результатов учебной деятельности не по-

теряла своей  остроты для всех участников педагогического процес-

са: учителей, учащихся, родителей.

   2. Приэтомбольшинствоучителей склонны переоценивать роль

отметок в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных ка-

чествах ученика;  родителирасцениваютотметки  какпоказатель

                             - 158 -

уровня способностей и интеллекта ребенка;для  учащихсяотметки

чаще всего выступают показателем успешности учебной деятельности,

в зависимости от которой формируется самооценка и уровеньпритя-

заний.

   3. Субъективность отметок определяется рядом факторов.Основ-

ные среди них:  стиль руководства и личностные особенности учите-

лей, взаимообуславливающие друг друга.

   4. Вметодике  оценивания знаний и умений учащихся в ситуации

опроса, в зависимости от стиля руководства, можно выделить харак-

терные, типичные  методические приемы и средства оценивания,что

позволяет говорить о стилях оценочной деятельности учителя.

   5. Отношениеучащихся к ситуации опроса и оценивание на уроке

определяется как стилем руководства учителя,так и уровнем успе-

ваемости.

   6. Мотивацию учащихся на отметку можно рассмотреть как положи-

тельную, оказывающую  подкрепляющее влияние на успешность учебной

деятельности школьников.

   7. Науспеваемость учащихся оказывают влияние нейродинамичес-

кие и личностные особенности. При этом степень выраженности этого

влияния зависит как от мотивации учения школьника,так и от пси-

хологической ситуации опроса на уроке.

                             - 159 -

                 2ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

   1. Проблематика отметки не потеряласвоейостроты  длявсех

участников учебного процесса:учителей,  учащихся и их родителе,

причем для последних даже в большей степени. При этом роль и зна-

чимость отметок  _1для  учителей.0 состоит в получении обратной связи

об эффективности обучения и как основание для суждения о личности

учащегося; _1для учащихся.0 - как оценка своего прилежания, как осно-

вание для формирования самооценки иуровня  притязаний,возмож-

ность  поступитьввуз;  для _1родителей.0 - как оценка способности

своих детей и собственных усилий в их воспитании.

   2. Многие учителя,учащиеся и их родители признают субъектив-

ность отметок. Среди многих факторов, приводящих к субъективности

отметок, одним из ведущих является стиль руководства учителя, за-

висящий в свою очередь от личностных особенностей учителей.

   3. Наиболее объективно оценивают знания и умения учащихся учи-

теля с демократическим стилем руководства. Учителя с авторитарным

стилем руководства занижают отметки,а учителя с попустительским

стилем - завышают их.

   4. Стильруководства  учителейвлияет на методику проведения

опроса и оценивания успеваемости учащихся.Учителя с  демократи-

ческим стилем руководства создают более благоприятные условия для

реализации учащимися своих знаний, чаще используют отметки и фик-

сируют ихв школьной документации.  Учителя-автократы,проявляя

агрессивность, создают напряженную обстановку в классе.

   5. Учащиесяпо-разному оценивают ситуацию опроса у учителей с

разными стилями руководства: у учителей с демократическим стилем,

в основном,как положительно-устойчивую, у учителей с авторитар-

                             - 160 -

ным стилем - как отрицательно-устойчивую и у учителей спопусти-

тельским стилем - как нестабильную.

   6. Успеваемость учащихся зависит от их личностных и нейродина-

мических особенностей  и от мотивации.Мотив на получение знаний

во всех классах преобладает над мотивом отметки, однако с возрас-

том это различие становится все меньшим.Отмечена тенденция, что

лучше успевают школьники, имеющие слабую нервную систему и преоб-

ладание возбуждения по "внешнему" балансу.

   7. Полученные результаты свидетельствуют об отсутствии в  про-

цессе профессиональной подготовки будущих учителей системы обуче-

ния оценочной деятельности.В связи с этим педагогическим кафед-

рам целесообразно ввести практикум по формированию педагогических

умений оценочной деятельности,а в лекционномкурсе  вопросыо

выставлении отметок, их роли и объективности выделить в самостоя-

тельную тему.