Современные технологии в образовании

	Загрузить архив:
	Файл: ref-14649.zip (161kb [zip], Скачиваний: 329) скачать

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ТИХООКЕАНСКИЙ ИНСТИТУТ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ

В. И. Чупрасова

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

ВЛАДИВОСТОК

2000 г.

методамцель воплощается в «конкретный вид продукции или её составную часть. Например, из научной и методической литературы назовём некоторые варианты определения технологии:

· методметодовцелейцелейметодахцелейцелипедагогическиецельцелиэмпатиейПедагогические технологиицелейцелицелейкоррекциимотивыметодовцелейрефлексиюметодкреативностикреативностипедагогической технологии в сознание учительства входило постепенно: от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств до представления о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [2].

Описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы.

Педагогическая система — основа технологического процесса.

В. Беспалько.

Под педагогической системой понимается совокупность (взаимосвязанных) средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного влияния на личность.

Педагогическая технология — это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике.

Следовательно, в основе любой педагогической технологииПедагогическая технологияпедагогической технологиипедагогической технологиицелей. А. С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью «проектировать личность», то есть диагностировать качества и свойства личности, которые должны быть сформированы (развиты) в процессе воспитания. Определённость целей позволяет перейти к строгой технологии учебно-воспитательного процесса, что (существенно) связано с повышением качества педагогического (воспитательного) процесса.

В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологиипедагогическая технология сводит на нет педагогический экспромт в практической деятельности и переводит её на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта в классе. Это возможно сделать на языке понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и «технология обучения (воспитания)».

Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого учащегося, то есть проектирование учебно-познавательной деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

В-третьих, существенная черта педагогической технологии — процесс целеобразования. Это центральная проблема педагогической технологии в отличие от традиционной педагогики. Она рассматривается в двух аспектах: 1) диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом.

В-четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определённой педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и её реализации на практике — принцип целостности (структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности — гармоничность всех элементов педагогической системы [2].

Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как по горизонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, семестра или учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом недопустимо вносить изменения хотя бы в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Так, изменяя цели образования, но оставляя неизменными его содержание и процессы обучения, имеемдеформированные педагогические системы. Они, как показывает практика, нежизнеспособны.Однако в мире складывается иное представление о том, что такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности [8].

Таблица 1.2.

Ключевые понятия, включаемые разными авторами

в термин «педагогическая технология»(по В. Ф. Башарину) [8]

Эксперт или название работы	Смысловое значение понятия «педагогическая технология»
Т. Сакамото (Япония)	Систематизированное обучение на основе системного способа мышления
Л. Фридман, Пальчевский (Россия)	Совокупность учебных ситуаций, призванных реализовать педагогическую систему
Н. Таланчук (Россия)	Упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей
Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978 г.	А. Выявление принципов и приёмов оптимизации образовательного процесса Б. Использование ТСО
М. Кларин (Россия)	Конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей
В. Беспалько (Россия)	А. Педагогическое мастерство. Б. Описание (проект) процесса формирования личности учащегося. В. Содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса
Проект «Новые ценности в образовании», Институт педагогических инноваций РАО, 1995 г.	Сложные и открытие системы приёмов и методик, объединённых приоритетными образовательными целями, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса

При множестве определений понятий «педагогическая технологияцелей и эффективность процесса обучения;

экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени;

корректируемость — возможность оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели [8].

Разводя понятия «технология обучения» и «методическая система», М. Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической технологии слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактической и методической системах. Педагогическая технология, или, ýже, технология обучения является основной (процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так, например, если методическая система направлена на решение следующих задач:

1.Чему учить?

2.Зачем учить?

3.Как учить?

то технология обучения прежде всего отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением:

4.Как учить результативно?

Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие «педагогическая технологияпедагогической технологиипедагогической технологиицели;

· воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);

·

М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологиипедагогических технологияхцелейПедагогическая технологияметодов, способов, приёмов, воспитательных средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.

Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологом Карлом ван Парререном, более всего, на наш взгляд, отражают идеологию и практику современных технологий:

Принцип 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся.

Принцип 2: учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверху вниз».

Принцип 3: учить диагностично: постоянное наблюдение за учебной деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае необходимости.

Принцип 4: разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечить возможно полную ориентировочную основу для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их учебной мотивации (или познавательный интерес).

Принцип 5: обеспечивать учебное содержание (действие — обучающая модель: предметно ориентированная; личностно-ориентированная — Авт.) на разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср. Гальперина). Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шёл как можно более эффективно.

Принцип 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства или медиаторы (например, устная речь, письменная речь, искусственный язык, а также графические модели и символы).

Принцип 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Парререн противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова).

Принцип 8: способность к рефлексиипедагогической технологииобученностипедагогической технологии — процесс целеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в первом разделе, в двух аспектах:

1. диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;

2. развитие личности в целом.

Способ постановки целейпедагогическая технологияцелей, педагогических таксономий, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);

·

«Таксономия» (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии [8].

Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?

Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.

Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая научно разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью». Но такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.

М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели (см. таблицы 1 и 2).

Таблица 2.1.

Категории учебных целей в когнитивной области

Основные категории	Примеры обобщённых типов учебных целей
1.Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений.	Ученик: § § § § §
2.Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую — его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.	Ученик: § § § §
3.Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.	Ученик: § § §
4.Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.	Ученик: § § § §
5.Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.	Ученик: § § §
6.Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.	Ученик: § § §

Таблица 2.2.

Категории учебных целей в аффективной области

Основные категории	Примеры обобщённых типов учебных целей
1.Восприятие Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории: 1.1. осознание; 1.2. готовность или желание воспринимать; 1.3. избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного).	Ученик: § § §
2.Реагирование (отклик) Эта категория обозначает  активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: 2.1.      подчинённый отклик; 2.2.      добровольный отклик; 2.3.      удовлетворение от реагирования.	Ученик: § § § § § §
3.Усвоение ценностной ориентации В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): 3.1.      принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»); 3.2.      предпочтение ценностной ориентации; 3.3.      приверженность, убеждённость.	Ученик: § § §
4.Организация ценностных ориентаций Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории: 4.1.      концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2.      организация системы ценностей.	Ученик: § § § §
5.Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность Эта категория обозначает  такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1.      обобщённая установка; 5.2.      полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность.	Ученик: § § § § §

Сравним возможности достижения целейцелей другого типа — прежде всего когнитивных.

В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день наиболее распространённой является система Б. Блума в когнитивной области.

Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебных результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней усвоения.

Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различать три уровня усвоения знаний.

Первый уровень — первичное усвоение, опознание, воспроизведение.

Второй уровень — применение в знакомой ситуации (по образцу).

Третий уровень — применение в незнакомой ситуации (творческое).

Другой подход по В. П. Беспалько получил известность в отечественной педагогике.

Первый уровень — узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).

Второй уровень — воспроизведение, репродуктивное действие — самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии).

Третий уровень — применение, продуктивное действие — поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки).

Четвёртый уровень — творчество, творческое действие — самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации).

Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, что особые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней (например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.).

Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р. Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», к его воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе информации для решения, самом поиске способов решения. Отсюда — алгоритм выяснения уровня учебной цели (см. рис. 2.1).

Продуктивность приведённого алгоритма — в возможности выделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях.

Идея операционального определения учебных целей нашла воплощение в двухмерном способе конкретизации учебных целей Р. Тайлера. Способ конкретизации учебных целей — такое описание целейцелейцелицельметодов бихевиоризма (1950—60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова "behaviour" — поведение, в данном случае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.

Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием — значит очень сильно упростить явление. Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).

Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает возможность точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой манере» (М. Кларин).

Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить», «записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать», «воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части — элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. Приведем примеры (таблица 2.7.).

Таблица 2.7.

Примеры конкретизации учебных целей

Учебная цель	Измеряемые учебные цели
Научить учащихся пользоваться весами для взвешивания объектов	Учащийся демонстрирует использование весов для взвешивания объектов: a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов; b) помещает объекты известного веса на другую чашу весов; с) добавляет или убирает объекты известного веса в случае перевеса; d) по мере достижения равновесия использует всё меньшие веса; е) пытается подобрать минимальное число сочетаний известных весов, каждый раз достигая более полного равновесия (в отличие от простого угадывания); f) добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия, чтобы определить неизвестный вес.
Научить учащегося складывать целые числа	Учащийся складывает: a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5); b) два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8); с) три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3); d) три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3); е) два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34); f) два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27).

Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].

Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся.

В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что

1.

2.

Такое упрощение в методологии получило название «редукционизм» (сведение сложного к простому).

Своё отношение к возможности уточнения целей определил М. Кларин: «Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев даёт лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощённо-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о целицелейцелиметодов и средств обучения.

Приводимая ниже схема даёт чёткое представление о наборе содержательных, процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смысл понятия «технология обучения» (рис. 2.3).

Содержание технологии обучения представлено: содержанием и структурой учебной

информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формирования учебных и профессиональных навыков и умений, процессом накопления опыта профессиональной деятельности (таблица 2.8.).

Методы обучения — это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.

Средства обучения — это специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.

Таблица 2.7.

Содержание технологии обучения

Организация содержания обучения	Выбор форм организации учебного процесса	Выбор форм контроля	Выбор методов обучения	Выбор средств обучения
Отбор наиболее значимого материала	Лекция	Контрольная работа	Направленных на первичное овладение знаниями	Учебная литература
Структурирование учебного материала	Семинар	Коллоквиум	Направленных на совершенствование знаний, формирование умений, навыков	Наглядные пособия
Отбор примеров и доказательств с учётом специальности	Лабораторные занятия	Курсовая работа		Информационные материалы
Отбор задач и заданий, направленных на формирование умений и навыков	Экскурсия	Курсовой проект
	Самостоятельная внеаудиторная работа	Зачёт		Учебное оборудование
	Практическое занятие	Экзамен

Психология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:

·

·

·

·

·

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причём все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Если одно звено даст сбой, это сразу же скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех её составляющих.

В книге Д. Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные технологии» приводится описание технологии полного усвоения по М. Кларину. Здесь предлагается интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной именно на элементах технологического процесса обучения.

Проблема.

1.

2.

3.

4.

Вывод: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

Согласно технологии полного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.

В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, чётко заданному уровню овладения знаниями и умениями.

Основные характеристики технологии полного усвоения.

1.

2.

Это подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые он должен ПРОДЕМОНСТРИРОВАТЬ после изучения темы (курса). Их особенность состоит в том, что они формируются в виде УМЕНИЙ (наблюдаемые действия, поведение), не допускающих расширенного или двойного толкования.

На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные работы) для проверки достижения запланированных целей.

Всё учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (у других авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. п.).

Основная их особенность в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объёму (3—6 уроков). Ученик должен постоянно держать в поле своей деятельности планируемый, конечный результат и все свои действия направлять на его достижение, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.

К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал.

Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Основное назначение текущих тестов — выявление необходимости коррекционной работы.

Коррекционный дидактический материал применяется при повторном объяснении после анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены школьниками.

Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных экспериментов, и так далее вплоть до учебника (комментированное чтение). Эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку не усвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения, даёт возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.

Последовательность шагов в обучении

1.

2.

· класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов, но не большей его части, а всем учащимся;

· каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключительной проверки, по итогам всего курса;

· отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатом других учеников, а заранее определённым эталоном. Здесь нужно указать эталон высшей (отличной отметки);

· каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»;

· число отличных отметок не ограничивается. Взаимопомощь учащихся друг другу увеличивает возможность получить отличные отметки всеми;

· каждый ученик получит любую необходимую помощь, поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие альтернативные возможности;

· на протяжении всего курса обучения каждый ученик получит серию «диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их;

· в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки;

· эти возможности выбора надо сразу же использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.

Таким образом, уже на начальном этапе работы прослеживается направленность всего учебного процесса на запланированный конечный результат.

3. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие предварительно выделенным учебным единицам (в простом случае их последовательность соответствует изложению материала в выбранном учителем учебном пособии).

4. Изложение нового материала и его проработка учащимися происходит традиционно. Но вся учебная деятельность подчинена ориентирам, которые представляют собой конкретно, точно сформулированные учебные цели (их перечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные результаты). После изучения и проработки учащимися данной учебной единицы проводится проверочная работа («диагностический тест»), результаты которого объявляются учащимся сразу же после его выполнения. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений.

5. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим либо просто могут быть свободными — до начала следующей учебной единицы. Основное внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли «преодолеть барьер» полного усвоения материала. С ними организуется вспомогательная (коррективная) учебная деятельность. Для этого выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По этой части учебного материала, которая не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причём способ изложения изменяется. При устранении частных затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по 2—3 человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу).

6. дополнительная коррекционная работа с теми, кто всё ещё не достиг требуемого уровня (полного усвоения). Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Что касается оценочных суждений (не выставление отметок), то все формулировки результатов промежуточного (диагностического) контроля относятся к типу: «усвоил» — «не усвоил» («зачёт» — «не зачёт»). Однако это не означает, что высказывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным (лаконичным) и сухим оценкам. Оценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика.

Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных единиц.

После проверки контрольных работ учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такой конкретизации применяется уже составленная учителем таблица спецификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником по отношению к этим целям, например: «у» — полное усвоение, «н/у» — неполное усвоение.

Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в ходе дальнейшего обучения.

Подробнее об этом в работе М. Кларина «Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта». — М.: Знание, 1989 г.

Коррекция восприятия.

Автор технологии подчёркивает, что не стоит обольщаться, что материал усвоен при самых бойких ответах учащихся. Никогда ни один материал не может быть усвоенным на одном уроке. Процесс усвоения только начинается. Даже отличные ответы — это ещё не свидетельство того, что новый материал ими понят.

С. Д. Шевченко полагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. С точки зрения С. Д. Шевченко, домашнее задание даёт ученику:

·

·

·

·

·

Каким должно быть домашнее задание:

·

·

·

·

·

·

·

Особенность домашнего задания — проговор (про себя: дома, на улице, в транспорте и т. д.). Что это даёт:

·

·

·

Важнейшая закономерность процесса усвоения — активное запоминание. Поэтому проговаривать учебный материал следует с опорой на учебник: прочитать, потом мысленно проговорить содержание прочитанного, сопоставить с рассказом учителя. Шевченко отмечает, что при помощи проговора про себя создаётся имитация коллективной деятельности (учащийся сам себе доказывает, возражает и т. д.), что способствует прочному усвоению.

Проговор вслух — этот элемент усвоения начинается с момента начала урока. Проговоры проходят в парах сменного состава: «учитель-ученик». «Учитель» тоже проговаривает учебный материал, но про себя (задавая вопросы, уточняя и т. д.). Если возникает спор, то его разрешают ученики-консультанты, которые в данный момент не проговаривают, а ходят от парты к парте — консультируют.

В конце проговора «учитель» выставляет оценку своему ученику в специальную «Карточку учёта знаний».

Отметка в данном случае является стимулирующим фактором, но не оценивающим.

Длительность проговора 5 минут, но на каждом уроке.

Фронтальное повторение. В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она может быть исправлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно. Длится этот этап 10—12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы. «Звучат» вопросы не только по теме, но и по всему курсу.

Таким образом, решаются три взаимосвязанных задачи:

1.

2.

3.

Фронтальное повторение связывает первый этап процесса обучения с последующими: подбор логических задач (простой пересказ — репродуктивный уровень, проблемные вопросы низшего порядка — решение проблемы в стандартных условиях, проблемные вопросы высокого порядка — решение проблемы в новых условиях). С. Д. Шевченко использует информационно-проблемные вопросы, использует задания дискуссионного характера.

Один из эффективных приёмов проведения дискуссий — драматургия (проигрывание в лицах исторических сюжетов).

Методы и средства

1. рефлексия по поводу только что пройденного этапа урока).

2.

Обобщая сказанное, структуру учебного процесса в целом можно представить следующим образом:

Таблица 2.9.

Структура учебного процесса

Структурные этапы процесса усвоения	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Изучение нового материала на уроке (20—25 мин.)	Рассказ учителя. План: а) б) в)	Учащиеся пассивно воспринимают новую информацию. В меру необходимости отвечают на вопросы учителя.
	После краткого рассказа учитель создаёт учебные группы (2—4 учащихся), которые должны прочитать часть параграфа, выделить смысловые части текста и определить структуру каждой смысловой части. Для того чтобы организовать эту ученическую работу, учитель проводит инструктаж.	Один учащийся из учебной группы является старшим. Он регламентирует групповую работу.
	После окончания этой учебной работы учитель фронтально проверяет результаты ученической деятельности. Учащиеся, которые правильно справились с заданием, ставят оценки в индивидуальную карточку учёта знаний.	Учащиеся активно участвуют в проверке классного задания.
	За 3—5 мин до окончания урока учитель даёт домашнее задание и проводит обстоятельный инструктаж, как его выполнять.	Учащиеся слушают и записывают домашнее задание.
Самостоятельное выполнение домашнего задания.		Учащиеся изучают соответствующий параграф учебника и подготавливают ответ к логическим заданиям.
Громкий проговор урочной темы в начале следующего урока.	Учитель-учащийся заблаговременно создаёт учебные пары. В начале урока осуществляется краткий инструктаж.	Ученик рассказывает учебный материал урочной темы учащемуся-учителю. После проговора учитель проверяет знание урочной темы по вопросам, после чего он выставляет оценку учащемуся в индивидуальную карточку учёта знаний.
Фронтальное повторение урочной темы, повторение узловых вопросов учебной темы и всего курса.	Учитель-учащийся проводит фронтальное повторение в форме беседы. Логические задания составлены на разных уровнях мыслительных усилий. Основное количество вопросов предназначено для организации текущего повторения, а остальные — для тематического и итогового. Положительные оценки, которые были объявлены учителем-учеником, выставляются в индивидуальную карточку учёта знаний.	Учащиеся активно участвуют в повторении.
Педагогическая минутка.	Учитель-учащийся выполнил свои обязанности. Роль ведущего берёт на себя комментатор.	Учащиеся обсуждают, как вёл первую половину урока учитель-учащийся. Комментатор руководит этим процессом, опрашивает учеников и делает сам замечания.
Воспроизведение ЛОС.	Ещё в начале урока специально выделенные учащиеся повесили на доске ЛОС (прошлой и настоящей урочной темы). Вот почему учителю достаточно только сказать: «Приступили».	Учащиеся в тетрадях «ученик-учитель» начинают по памяти воспроизводить ЛОС урочной темы, которую они изучали дома. Если кто-то из учащихся забыл что-либо из ЛОС, он может поднять руку и ему учитель разрешит посмотреть.

Более подробное описание этой технологии найдёте в книге С. Д. Шевченко «Школьный урок: как научить каждого». — М., 1991 г.

метод с той или иной глубиной использовался В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, А. Тубельским и др. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировал модифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование.

Замысел создания метода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разных предметов. Этому положению вещей было одно объяснение — в соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на логически завершённые разделы, темы, параграфы.

Усвоение учебной дисциплины строится следующим образом: ежедневно изучается по 3—6 разнородных предметов на уроках по 45 минут. При такой организации обучения усвоение учебного предмета растягивается на длительное время. «Есть факты», — отмечает Д. Левитес, — «когда предметы, рассчитанные на 34 часа, изучаются в течение целого учебного года потому, что уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю» [10].

Понятно, что подобная организация обучения не способствует прочному усвоению, знания быстро забываются.

Г. Ибрагимов убедительно доказывает, что подобное, сильно рассредоточенное во времени изучение предметов — неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человеком способ организации учебного материала.

Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра, а это ещё четыре-пять дисциплин. А это не менее десяти разнородных интересов, порой никак не связанных между собой, десять эмоциональных впечатлений. И так изо дня в день, в течение почти всех лет обучения в школе.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся полностью погрузиться в предмет, не даёт возможности на чём-то остановиться, задуматься и осмыслить заинтересовавший вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии — ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок — это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чём-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа ежечасно, по определённому алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.

Г. Ибрагимов особо подчёркивает, что недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит и в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели и т. д. Мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизировать учебную деятельность независимо от места урока в расписании, дня недели и т. д.

Сторонники методики «погружения в предмет» полагают, что классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания старательных посредственностей.

Задача: чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.

Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Концентрированное обучение — особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Цель концентрированного обучения — повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания.

Сущность концентрированного обучения — непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоваться полученной информацией); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.

Варианты реализации технологии концентрированного обучения

Классифицируя различные способы организации концентрированного обучения, Г. Ибрагимов предлагает три различные модели. Д. Г. Левитес даёт здесь описание двух из них, полагая, что именно они наиболее применимы в условиях общеобразовательной школы.

Первая модель предполагает изучение в течение определённого времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется:

·

·

·

При концентрированном изучении одного предмета планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на части. Далее в течение 3—5 дней учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за одну часть времени.

В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путём оперирования ими в стандартных ситуациях.

Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучения предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний.

Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокращается до 35 минут. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгрузочное занятие (физкультура и т. п.), домашние задания не задаются. В первой половине дня проводится 5—6 уроков. Во второй половине дня учащиеся работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. Это позволяет развивать их в выбранной ими сфере, и в то же время педагог готовит себе помощников — ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих к этому потребность учащихся.

Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм организации обучения, объединённых одной целью — сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.

Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаёт учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений. Речь идёт и об умении сотрудничать в микрогруппе, коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничества.

Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определённой последовательности. Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может быть разной, но не менее трёх учебных дней.

Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной организационной единицы — учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках же учебной недели число дисциплин сохраняется в соответствии с графиком его прохождения. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут (обед, отдых). Вторая половина дня посвящается деятельности по интересам.

Состав учебного блока: лекция, самостоятельная работа учащихся, практическое занятие, зачёт.

Лекция: знакомство с целью и планом всего учебного блока и самой лекции.

Материал, включающий в себя содержание нескольких обычных уроков, готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта. После ориентировки учащихся в предстоящей деятельности учитель проводит первое изложение материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции — третье, ещё более концентрированное изложение основных вопросов. Таким образом, на лекции происходит восприятие учащимися целостного блока знаний и его первичное осмысление.

Самостоятельная работа: самостоятельная проработка ученика так, чтобы ответить на контрольные вопросы (работа в парах, группах, индивидуально).

Цель: углублённое освоение лекционного материала, его дальнейшее осмысление, формирование общеучебных умений: работа с книгой, выделение главного, составление плана, установление причинно-следственных связей и т. д.

Практическая работа: цель — формирование умений применять новые знания на практике, закрепление знаний (происходит непосредственно после восприятия и осмысления).

Зачёт: контроль и оценка степени усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированности навыков работы, общеучебных и специальных умений. Активное применение самоанализа, взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки.

Преимущества концентрированного обучения

1.

2.

3.

4.

Более подробно с описанием этой технологии Д. Левитес советует познакомиться в статье Г. Ибрагимова «К вопросу о технологии концентрированного обучения» в журнале «Специалист», № 1, 1995 г.

методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал интегрируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.

Итак, личностные новообразования учащихся — главный критерий личностно-ориентированного обучения.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования.

методы будут применяться в процессе его образования.

3. Интенсивные методы обучения и развития личности.

Для методов ЖФЕН характерны:

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

4.   Новый тип педагога.

Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.

В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.

Обобщили работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга в виде следующих правил:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Этапы работы мастерской

(используется терминология группы ЖФЕН)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Более подробно с работой мастерских можно ознакомиться по книге «Педагогические мастерские Франция—Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с.

методов: системного анализа, вепольного анализа, анализа противоречий.

3.   Практические исследования.

Более подробно изложенная выше технология учебного исследования описана в работе В. А. Бухвалова «Биология. Исследования и проблемы». — Рига, Институт развития образования. 1993.

Обобщая сказанное, подчеркнём основные этапы модели «Обучение исследованию»:столкновение с проблемой, сбор данных («верификация»), сбор данных (экспериментирование), построение объяснения, анализ хода исследования, выводы.

модели обучения преобладают индивидуальные формы работы, которые не создают оптимальных условий для развития. Ученик в ходе познания всегда остаётся один на один со своими затруднениями и сложностями. А непреодолённые трудности в учебной деятельности вызывают у него нежелание учиться, что, в свою очередь, порождает интеллектуальную, социальную пассивность, нередко и безнравственность поступков.

Эта модель обслуживается в основном вербальными средствами обучения: знания передаются путём объяснения нового материала, а не организацией поисков деятельности ученика, многочисленными сентенциями, не осознанием учеником своих поступков.

В вузе, техникуме, профтехучилище обучение по такой модели чревато профессиональной некомпетентностью выпускников. В настоящее время именно она является серьёзным тормозом перестройки в нашей стране.

Стержнем другой модели является как раз управление процессом усвоения учеником культуры, в ходе которого развиваются внутренние потребности, способности, сознание каждого. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учётом их интересов и способностей.

Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений (каждый имеет право высказывать любую точку зрения, отстоять её убедительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимо относиться к чужому мнению» извлекать из него рациональное, нести личную ответственность за доверенную ему часть общего дела). Равноправное, демократическое взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчуждённость, равнодушие уступают место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.

Данная модель воплощается в режиме коллективной деятельности, где все функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом. Коллектив становится механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого.

Сущность же технологии коллективной мыследеятельности заключается именно в том, чтобы развивать ученика, его потребности, и тем самым учить жить в окружающем мире свободно и самостоятельно.

Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего, создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трёх основных блоков:

— деятельность как универсальная форма познания действительности (включает виды, структуру, механизмы деятельности);

— деятельность как метод и средство взаимодействия (включает конструкцию, социотехнические процедуры обучения);

— деятельность как функция (включает социальные роли, их права и обязанности в системе общественных отношений).

Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме коллективной мыследеятельности, состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей — способностей), на котором находятся обучаемые.

Начиная с первого занятия, в активном процессе взаимодействия с обучаемым педагог стремится выявить как для себя, так и для самого обучаемого реальные возможности его личности.

Способы организации обучения определяются стратегической целью педагога, необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей активности совместной познавательной деятельности. Это достигается непрерывностью рабочего процесса.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основных такта.

Структура проблемной ситуации

Первый такт — ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция: актуализация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов деятельности. Начальная точка выращивания внутренних целей.

Второй такт — работа по творческим микрогруппам. Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей, формирование способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме.

Он включает в себя самоопределение творческих групп, коррекцию коллективных целей, принятие решения, составление и реализацию программы коллективной деятельности, выработку личных, групповых позиций, общественного мнения о работе каждого и группы в целом.

На этом этапе обучаемые, разделённые на творческие микрогруппы (5—7 человек), вторично, уже самостоятельно, через общение в микрогруппах, актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осознавая поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывают способ совместной деятельности для её решения. В процессе поиска (реализации цели) вырабатывают и отстаивают свои позиции при общем решении учебной проблемы.

Обсуждая в режиме коллективной мыследеятельности учебную проблему, слушатели творческой группы упражняются в демократическом типе общественных отношений: в равноправном сотрудничестве, в выработке собственной позиции и т. д. Для этого соблюдается ряд новых правил взаимодействия: необходимость выслушать и понять другого, доброжелательность, терпимость, уважение к иному мнению, чёткая формулировка своей позиции с обязательной её аргументацией, в случае несогласия — аргументированная оппозиция. Можно ошибиться — это естественно в процессе поиска, важно увидеть и исправить ошибку. Прав тот, кто может научно обосновать позицию.

Педагог при организации учебного процесса так формирует творческие группы, чтобы в них были лидер-руководитель, лидер-генератор идей, функционеры, оппозиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы подвижны, их подбор определяется каждый раз целями, потребностями педагога и обучаемых. В микрогруппах происходят постоянная смена руководителей (через 3—4 занятия), что создаёт условия для развития организаторских умений у всех обучаемых.

Все группы создаются на основе личных симпатий и общности содержательного интереса (внутренних целей обучаемых).

При наличии общего дела, в котором каждый выполняет часть его, желание проявить себя рождается естественно и ощущается как состояние радостное, творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальной инфраструктуре и происходит реальное развитие каждого обучаемого.

Творческие группы подвижны. Обучаемым разрешается переходить из одной группы в другую (в зависимости от их внутренних целей на конкретный момент обучения). При желании, необходимости группы или отдельные члены группы свободно общаются между собой. Для этого используется клубная форма работы, неформальные объединения, где слушатели самостоятельно изучают психолого-педагогическую литературу, проводят исследования среди обучаемых и в учебных заведениях города, педагогически осмысливают учебно-воспита­тельный процесс, творчески оформляют результаты самостоятельной деятельности; составляют графики, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористические зарисовки — показывают всё, на что они способны при постижении изучаемого материала.

На этапе решения проблемы в творческой группе каждый подтягивается до уровня её группового понимания. Разумеется, оно не всегда совпадает с тем решением проблемы, которым владеет педагог (то есть научным).

Третий такт —окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективных и личных позиций на основе сравнения их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом.

На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляет и активно отстаивает свою позицию перед всем потоком слушателей. Возникает дискуссия, высказываются разные, порой противоположные точки зрения, проверяются на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованной, логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной проблемы.

Четвёртый такт — определение новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания.

Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на третьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативность обучения многократно возрастает, если поднять обучаемого до осознания собственной и коллективной только что произведённой деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой активной познавательной деятельности.

Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность.

Рефлексия

Обучающимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и, что важно, по способу общения, наметить пути их исправления. Это, по существу, и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему — проблему осознания средств собственной и совместной умственной деятельности. РефлексияРефлексиямоделей обучениямодели обученияметодовметодамметодов обучения, индивидуальных программ.

Вариативность конструируемых занятий достигается о помощью технологической карты обучения. Технологическая карта — важнейшее педагогическое средство, цель которой — представление учителю вариативных условий и педагогического инструментария для конструирования изучения определённой темы или раздела. Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов их составления, других технологических и информационных средств эвристического обучения.

Таблица 3.1.

Технологическая карта для конструирования системы занятий

Технологический блок	База данных
Название	Основная задача
Вводные занятия	Актуализировать личный опыт и знания учеников для введения в тему, самоопределения и личного целеполагания в ней. Построить общую и индивидуальные образовательные программы по теме	Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, разработка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др.
Основная часть	Достигнуть общих установочных целей по теме. Выполнить основное содержание индивидуальных образовательных программ учеников, освоить базовое содержание темы	Урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групповые или индивидуальные занятия, эвристическое погружение, цикл эвристических ситуаций, лекция концептуальная, лекция по знакомству с культурно-историческими аналогами, деловая игра и др.
Тренинг	Достроить созданные учениками образовательные продукты до целостной системы. Закрепить результаты основной части блока. Достичь деятельностных базовых требований по теме	Семинар дифференцированный, семинар групповой, практикум по решению задач, лабораторная работа, мозговой штурм, урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимообучение
Контроль	Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей. Обнаружить изменения в личностных качествах учеников, их знаниях и умениях, в созданной образовательной продукции	Защита творческих проектов и работ, «урок-собеседование», урок-зачёт, урок устного опроса, письменная контрольная работа, диктант, сочинение, рецензирование, урок-самопро­верка, экзамен
Рефлексия	Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индивидуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, проблемы и способы деятельности. Соотнести поставленные цели с результатами обучения	Урок-анкетирование, урок-«круглый стол», рефлексивное сочинение, графическая и цветовая рефлексия деятельности, индивидуальные и групповые уроки-отчёты, самооценки и характеристики учеников, итоговая рефлексивная лекция

Технологическая карта сохраняет, что очень важно учителю, в качестве инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, технологические этапы и эвристические процедуры обучения. Технологическая карта обеспечивает достижение одних и тех же целей oбyчения различными формами и методами занятий, которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального в каждом случае варианта обучения.

Эффективность использования технологических карт возрастает при переходе к компьютерным технологиям и дистанционным формам обучения.

Система эвристических занятий строится на базе одного из следующих типов структур занятий:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. , над которыми работают по индивидуальным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в библиотеке). Ученики пишут сочинения, выполняют исследования, изготавливают технические конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия», на которых рассматриваются основы темы, заслушиваются отчёты о выполнении программы.

Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистанционное обучение.

Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию её конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с соответствующими базами данных. Технологическая линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока технологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых предполагается достигать поставленные цели. Ориентиром для учителя при планировании системы эвристических занятий является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учеников; во-вторых, с содержанием образования и организационными формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником эвристических образовательных процедур.

Технологическая карта — одно из средствэвристического обучения, которое дополняется другими.

Эвристическая технология обучения предусматривает динамику внутренних изменений субъектов образования — учеников и учителей в ходе освоения ими эвристических образовательных процедур. таких как целеполагание, планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебных предметах, освоение способов познания фундаментальных образовательных объектов, нормотворчество, рефлексия деятельности.

По каждой эвристической процедуре учитель планирует движение учеников от фрагментарного применения отдельных её элементов до целостного осуществления. По мере освоения эвристических процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования.

В § 2 «Образовательное целеполагание» особое место занимает методика обучения школьников целеполаганию.

Наиболее значимым элементом технологии эвристического обучения А.В.Хуторского является личностное ученическое целеполагание. Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, требуются следующие процедуры:

во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств. Другой тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приёмов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.

Целеполагание в обучении — это установление учениками и учителем главных целей и задач обучения на определённых его этапах.

В § 3 «Технология развития эвристических процедур» раскрывается универсальный характер эвристических процедур, дающих возможность создания учащимися образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности учащихся на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой.

Таблица 3.2.

Трёхуровневый подход к изучению образовательного объекта

Технологические элементы	1-й уровень (частнопредметный)	2-й уровень (общепредметный)	3-й уровень (метапредметный)
Объект познания	Частный предметный объект (капля воды)	Общепредметный объект (вода как объект познания в естествознании и культуре)	Фундаментальный образовательный объект (вода как стихия мира)
Проблема	Каковы причины шарообразной формы капли воды?	Что общего в познании естественнонаучной и духовной сущностей воды?	Какова роль воды в устройстве мира, её связь с другими стихиями?
Постановка задач	Исследовать каплю воды	Проанализировать естественнонаучные свойства воды, сравнить их с теми, которые зaключены в притчах, стихах и поговорках о воде	Установить роль воды для природы, человека и всего мира (живого и неживого)
Способы решения задачи	Наблюдения, опыты, измерения, поиск фактов о формах капли воды	Paзнонаучные, гуманитарные, художественные и иные методы исследования воды и понятия о ней	Размышления о природе воды, знакомство с трудами древних и современных философов, метапредметный анализ смысла воды
Демонстрация результатов	Демонстрация опытов с каплей воды, защита собственных версий объяснения формы капли	Защита гипотез о причинах, сущности единства и многовариативности толкования смысла воды в науке и культуре	Написание и публикация естественнонаучного или философского трактата о воде, рецензии на другие работы
Рефлексия деятельности	Перечень применённых методов познания, трудностей выполнения работы и способов их преодоления	Фиксация выявленных закономерностей, сходства и отличия естественнонаучного и культурологического подходов к познанию (на примере воды)	Осознание своих происшедших в ходе выполнения работы внутренних изменений на логическом и чувственном уровне.

В § 4 «Эвристическая образовательная ситуация» рассматривается ключевой технологический элемент эвристического обучения — эвристическая образовательная ситуация, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку.

Ключевой технологический элемент эвристического обучения — эвристическая образовательная ситуация — ситуация актуального активизирующего незнания, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку. Её целью является обеспечение рождения учениками личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности.

Эвристическая образовательная ситуация — это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников. Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задаёт технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.

Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Началу эвристической ситуации соответствует искусственно или естественно созданная образовательная напряжённость. Способы её создания следующие: плановое создание напряжённости учителем; косвенно возникшее непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных норм образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов ожидаемым и др. Перечислим типичные элементы занятий, для которых характерна образовательная напряжённость: возникновение проблемы или вопроса, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов, введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу.

Эвристическая образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учениками эвристической продукции. Внешне заданный педагогом учебный материал в эвристической образовательной ситуации играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения эвристической ситуации.

Образовательная среда организуется учителем следующим образом: отбирается необходимый материал, образовательные объекты, исследуются отношения между ними, выбираются ключевые понятия. Основой эвристической ситуации могут быть: общий объект исследования; отыскание его смысла; разнородные ученические образовательные продукты; необходимость отыскания новых способов и видов деятельности.

Участие учителя в эвристической образовательной ситуации определяется спецификой сопровождающего обучения, к которому прибавляются методы создания образовательной напряжённости, «запускающие» интенсивную деятельность учеников по выходу из неё. Результаты этой деятельности оцениваются по тем направлениям, которые заранее определил для ce6я учитель, например, образное видение природного объекта, приёмы сочинительства, техника работы с акварелью. Эвристическая образовательная ситуация допускает открытое, неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Наиболее сильной в эвристическом отношении является та образовательная ситуация, в которую оказывается включен в роли участника сам учитель, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными и отвечающими сути эвристики. Технологические этапы эвристической образовательной ситуации с разделением видов деятельности учителя и ученика приведены в таблице 3.3.

Таблица 3.3.

Технология эвристической образовательной ситуации

Элемент ситуации	Деятельность учителя	Деятельность ученика
Образовательная напряжённость	Фиксация или создание образовательной напряжённости, формулировка проблемы, связанной с объектом, которая не имеет известного решения	Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы
Уточнение образовательного объекта	Обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой образовательной среды	Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозначенному объекту. (Что для меня данный объект?)
Конкретизация задания	Формулирование учебного задания в виде, обеспечивающем возможность личного решения образовательной ситуации каждым учеником	(Почему или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я, как мне действовать? Есть ли у меня способы и правила действий?)
Решение ситуации	Сопровождающее отношение учителя к процессу создания учениками образовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до воспринимаемого другими учениками вида	Личное решение эвристической ситуации каждым учеником с помощью эвристических методов. Индивидуальная, парная и групповая деятельность учеников
Демонстрация образовательной продукции	Организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций мнений и других результатов учеников	Демонстрация своих образовательных продуктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т. п. Переформулирование обсуждаемых проблем, рождение новых
Систематизация полученной продукции	Систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллективного образовательного продукта. Выявление метапредметных уровней полученных продуктов	Переопределение образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чём мой результат, какова его роль и место в общих результатах?)
Работа с культурно-историческими аналогами	Введение культурно-истори­ческих аналогов созданных учениками образовательным продуктам, в том числе и внесение в образовательное пространство представлений самого учителя.	Сопоставление разных типов продукции, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения и способов решения. Развитие эвристической ситуации на новом уровне.
Рефлексия	Организация индивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии эвристической деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулирование окончательного или открытого решения образовательной ситуации.	Индивидуальная рефлексия по осознанию происходящей деятельности. «Снятие»» и усвоение использованных методов познания, способов решения возникших проблем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения произошли во мне?)

Методика организации эвристических образовательных ситуаций апробирована в ходе исследования на занятиях по всем образовательным предметам во всех классах с 1-го по 11-й включительно.

В § 5 «Рефлексия в обучении» основное внимание уделено процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его эвристической деятельности и её продуктов.

Более содержательно технологию эвристического обучения предлагаем осмыслить по работе А.В. Хуторского «Технология эвристического обучения. Концепции и модели». — М., Школьные технологии, 1998 г., № 4.

Глоссарий

Инновация — новшество, сопровождающееся изменениями в образе деятельности, стиле мышления.

Инновационное обучение — процесс и результат учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в культуру, социальную среду.

Креативность — способность к творчеству.

Коррекция — устранение отставаний, отклонений в развитии, дефектов образования, обучения, воспитания.

Метод — способ достижения цели, решение конкретной задачи.

Мотив — то, что побуждает деятельность, ради чего она совершается.

Модель обучения — схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, её основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует учитель.

Базовая модель — модель обучения как воспроизводимый учебный цикл с воспроизводимыми учебными результатами.

Обучаемость — восприимчивость к усвоению знаний, способность к усвоению знаний и способов деятельности.

Обученность — результат обучения, цель предстоящего обучения.

Педагогическая технология — последовательность операций, позволяющая получить результат с наименьшими затратами; внедрение в педагогику системного способа мышления, который позволяет сделать учебный процесс полностью управляемым.

Рефлексия — осмысление результата и метода собственной деятельности; способность осознавать собственную деятельность в сопоставлении с оценкой этой деятельности другими; путь осознания своего мастерства и творческого отчёта.

Цель — прогнозируемый результат деятельности; предметная проекция будущего.

Эмпатия — способность личности понимать переживания другой личности и сопереживать в процессе межличностных отношений.

Литература

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.