Обучение аудированию в начальной школе
| Английский | |
| Сдавался/использовался | Апрель/2005г. |
| Примечание | от редактора: рассматривается методика обучения английскому языку |
| Загрузить архив: | |
| Файл: ref-21314.zip (35kb [zip], Скачиваний: 88) скачать |
Глава 1. Обучение аудированию на начальном этапе.
1.1. Начальный этап обучения иностранным языкам.
Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографиейиностранного языка при выполнении письменных заданий, или уметь письменно излагать свои мысли. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с её основными положениями (28, с.118).
Известно, что младший школьный возраст (6-10 лет) является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом. В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др. Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой – воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни (2, с.38).
1.2. Аудирование в начальной школе.
Будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную рольв изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.
Аудирование, прежде всего, является целью обучения, как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. В практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения (Т«Р., Р1«Р2, Т®СL и т.д.), а также при целенаправленномвосприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи (20, с.62).
Овладение аудированием дает возможностьреализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти столь важной не только дляизучения иностранного языка, но и любого другогопредмета.
Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детямвозможность понимать высказывания, как бы элементарныони не были, на языке другого народа (23, с.35).
Аудирование служит и мощнымсредством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой сторонойизучаемого языка, его фонемным составоми интонацией; ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать.
Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапев достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.
1.3. Взаимосвязь умения аудировать иноязычную речь с другими речевыми умениями
Определённое значение при обучениииноязычной речи имеет правильная взаимосвязь разныхвидов речи.
Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.
Аудирование и говорение.
Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. В результате этого применение средств языка осуществляется автоматизировано, без специальных произвольных усилий. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений. Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи в силу тех следов, которые были оставлены там при репродукции во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, говорение оказывается невозможным без предшествующего аудирования, ибо на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.
Хотя говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.
Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.
Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.
Аудирование и чтение.
Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения (зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые образы ) и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова.
Между аудированием и чтением есть не только сходства, но и взаимодействие. Так, владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимаетсяи закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.
Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговаривается про себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом. Следовательно, только правильное беспереводноечтение в наибольшей степени содействует аудированию.
Аудирование и письмо.
Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. Письмо - графический эквивалент аудирования. Письмо не является чисто моторным актом, связанным с только с движением руки, оно включает в себя элементы говорения, аудирования и чтения. При письме, мысли, выражаемые во внутренней речи, под своего рода диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти.
Наиболее простой формой обучения аудированию с помощью письма является слуховой диктант связных текстов. Диктант читается по одной фразе, повторение фраз не допускается, а если фраза слишком длинная, то повторяетсятолько 2-я часть.
Другой вид - изложение понятого после одного прослушивания; допускается передача содержания своими словами.
Анализ взаимосвязи аудирования и других видов речи показывает, что у обучаемых необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, входящего обязательным компонентом во все виды и формы речи.
Таким образом, умение аудировать имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, беспереводному чтению и письму на иностранном языке, причём аудирование предшествует указанным видам речевой деятельности.
1.4.Учебные игры для интенсификации обучения аудированию
При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью (10, с.10).
Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:
1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
2) научить выделять главноев потоке информации;
3) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
4) развивать слуховую память учащихся;
5) развивать слуховую реакцию.
Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл (30, с.78).
Для достижения перечисленных целей могут быть использованы следующие игры:
«The Spinning Top»
Играющие становятся в круг, и каждый ученик получает свой номер. При этом необязательно начинать с номера 1, можно начать с любого номера, и хорошо, чтобы вошли номера 13 и 30, 14 и 40 и т.д. Выбирается водящий. Он выходит на середину и запускает волчок, при этом называя один из номеров. Ученик с соответствующим номеромдолжен успеть добежать и остановить волчок до того, как он прекратитвращаться. Если ученик успел это выполнить, он получает право запустить волчок и назвать номер следующего играющего.
«SimonSays»
Учитель разучивает с ученикамипростейшие команды.''Sitdown'', говорит учитель, садитсяи тем самым подаёт пример ребятам. ''Stand up'', говорит учитель, встаёт, и ученики поднимаются вслед за учителем. Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительнойопоры. Команд становится всё больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интереспрошёл, удовольствие подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь пришла игра.
Однажды в руках учителя появилсямаленькой смешной человечек.
Teacher: Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, ‘‘Stand up!’’ Good! Simon says, ‘’Hands up!’’ Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, ‘’Sit down’’. Remember – Simon is a teacher.
Ребята поняли условия игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова''Simonsays''. Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки.
Вариант «А»
Игру можно усложнить, если предложить ребятам выполнять команды с закрытыми глазами. В этом случае исключается возможность посмотреть,каквыполняет командусосед.
Вариант «В»
Игра становиться ещё болеетрудной, есликоманда сопровождаетсянесоответствующим ей действием.Например, учитель говорит: ''Simonsays, ''Touchyournose'' иодновременно сэтим хлопает владоши. В этомварианте по условиям игрыучащиеся обязанысмотреть научителя.
«We Can Eat Bread»
Игра в съедобное и несъедобное знакома ребятам с раннего детства. “Look, this is bread. Icaneatit,” сказал учитель, положил в рот кусочек хлеба и съел его. Тоже самое он сделал с сыром. Затемвзял авторучку и сделал вид, будто пытается её съесть, приэтом всёвремя повторяя:”Wecaneata pen.”“No”, закричалидружновсе ученики. Тогда учитель раздалкаждомупо фишкеисказал, что приупоминании съедобного предметаученики поднимаютруки, аесли жекто подниметруку приупоминании несъедобногопредмета,он долженотдать фишку.
Teacher: We can eat butter. We can eat jam. We can eat chalk. Oh, Andy, give me your counter, please.
В дальнейшем можноиспользоватьи другиезачины:
We can drink tea (milk, coffee, sugar, water).
We can eat with a spoon (a fork, a pen, a knife).
«Which of the Pictures Is It?»
Как правило, ребята любятрисовать. Этим ивоспользовался учитель, попросив учеников нарисоватькочередному урокудом. Ученики выполнили задание, учитель собрал рисунки, проверилих, поставилоценки и…«забыл» принести работыв класс.
Pupils: Have you marked our pictures?
Teacher: Yes, I have, but I have left them at home.
Pupils: What mark have I got?
Teacher:I remember one picture.We see a house in the picture. The house is green It has 3 windows. The roof is red. The chimney is red, too.
Ученикине узнали поописаниюсвоей картинки. Каждыйсчитал, что речьшлао его рисунке. Здесь же решили попробоватьисправить этотнедостаток.
Учительзаписал заранее намагнитофонописания некоторыхрисунков. Три-четыретакие картинкиприкрепляются ккласснойдоске. Ребята слушаютодин израссказов идолжныопределить, о каком рисункеидётречь. Вот примерныерассказы:
1) This isahouse. It is blue. It has 4 windows. It has no chimney.
2) This is a small house. Ithas adoorand awindow. There isa treenear the house.
3) This house is very big. It isblack and green. There isadog nearthe house.
Кэтой игреучительобращается часто, меняя сюжетырисунковв зависимости отизучаемойтемы.
«Introductions»
Учитель предложилвсемсесть вкруг иобъяснил, что ребятапришли навечер, гденикто никого не знает. Надопознакомиться: “Introduce yourselves toone another,andgive yourselvesnumbers. Say, I am Victor, number one, I amKatya, number two, andsoon”.Ребятасели истализнакомиться. Одномуиз учениковстулане досталось -онводит, но унего самаяинтереснаяроль. Он ходитпо кругуиговорит сиграющими:
It: Number 3.
Number 3: I amLena.
It: Number 3, sitdown. Number 10.
Number 10: I am Kolya.
It: Number 10, sit down.
Едваводящий «притупил бдительность играющих» , как вдругсказал: “Number 11, number 6 – changeplaces”.
Названные ученики выполняют команду, а водящий старается быстро занять место одногоизних. Оставшийсябез меставодит.
«Follow My Directions»
Учительнапомнил учащимсяхорошоизвестную игру «Холодно - жарко» и предложил одинизеё вариантов. Водящий выходитизкласса, темвременемпрячется какой – нибудь предмет – кусочек мела, пуговица, карандаш и т.д. Ученики хоромприглашаютводящего вкласс:
Ring the bell!
Knock at the door!
Draw the latch!
Ting-a-ling!
Rat-tat-tat!
Click-clack!
AND WALK RIGHT IN!
Междуводящим иклассомвозникает шуточныйдиалог:
It: Silly Billy! Silly Billy!
Guides: Why is Billysilly?
It: Silly Billy had a shilling;
Isn`t Billy silly?
Guides: No. (Теперь ребята начинают говорить по очереди).
Take 3 steps forward. Turn to the right. Turn to the left. Go up to
Goup toMisha`s desk (Спрятанный мел находится где-то около парты, за которой сидит Миша, и водящий должен найти его. Класс ему помогает). Сold. Colder. Warm. Warmer. Hot. Hotter. Very hot!
Вариант.
Цель водящего – пройти, скажем, от двери до окна сзавязанными глазами. На путивозникают препятствия: «горы, моря, реки, заборы, рвы» (стулья, портфели и т.д.). Как тольководящемузавяжут глаза, междуними «проводником» Возникаетдиалог:
It: Which is the way to London Town
To see the king in his golden crown?
Guides: One foot up, and one foot down –
That’s the way to London Town.
«Good Morning, Misha»
Время отвремени учительбывает крайнезабывчив. Вот исегодня перепутал, как кого зовут:
Teacher: Katya, who is away?
Masha: I am not Katya, I am Masha.
Teacher: Are you? Lena!
Jane: I am not Lena, I am Jane.
Teacher: Oh, sorry! But after all does it matter much? All people are people, all are alike.
Katya: No, not at all.
Teacher: No? How can you tell one man from another?
Katya: By the face.
Victor: By the colour of the face.
Andrei: One is tall, another is short.
Kolya: One is fat, another is thin.
Teacher: And how else?
Masha: By the voice.
Teacher: Oh, yes, let’s see if you can tell one another by the voice. Misha, come here.
Миша выходит кдоске истановится спиной к классу. Учитель жестом указываетнаКатю, и она говорит: “Goodmorning, Misha.” Мишадолжендогадаться по голосу, кто с ним здоровается. “Goodmorning, Katya,” отвечаетон. Теперь Катя сменяет Мишу, и игра продолжается. Для того чтобы отгадчику было трудней, ученики могут передвигаться по классу именять своиголоса. Насамыхпервыхурокахученикииспользуютформулыприветствия: How do you do, Good afternoon, Good morning, Good evening, Good-bye.
«Right - Left»
Все встали в круг, выбраливодящего. Указывая наодного из играющих, водящий говорит “Right!” исчитает до 5. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: “His (her) nameisKolya(Masha)”. Если играющий не успевает это сделать на счёт 5, он становится водящим. После этого все меняются местами, игра продолжается.
«Draw a House and Colour It Brown»
“Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my commands”. Команды были заранее записаны на магнитную ленту:
Draw a small house in the middle. Colour the house brown Colour the roof red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.
«Make It Logical»
Учитель предложил игру. Суть её заключалась в следующем. На магнитную лентузаписан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа. За каждую правильную перестановкуони получают одно очко. Вот один из текстов игры:
It saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knew the way home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way.
После исправления текстзвучит следующим образом:
Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved me.
«Guide Me Тthrough the Town»
Ввести эту игру не составляло особого труда: ученики уже совершили много путешествий в другие города, ещё больше у них было планов:
Teacher: I know that in the coming holidays you are going to visit the town of N.Let me guide you through the town. I want to see how you can follow the directions of the guide. Masha, give out the schemes and let’s get about the town. (План воображаемого города размножен заранее). Ready? Let’s start at point A. Walk down the street. Take the second turning on the left and walk as far as the bridge. Cross the bridge. Turn to the left. Where are you, Katya?
Katya: I’m near the Museum.
Teacher: That’s right. One point to you.
В дальнейшем роль гида могут исполнять ученики.
«When Shall I Arrive? »
Игра является логическим продолжением предыдущей. Для её проведения учитель специально готовит «расписание поездов», копию которого получает каждый играющий. Пункты, указанные врасписании, должны быть хорошо известны учащимся.
Teacher: When travelling you may have to address an inquiry office. Let’s see how you’ll do it. At first you’ll play inquiry office clerks. You’ll answer my question and I’ll pay you (1 point) for each correct answer. Here are my questions:
- What time does the first train leave “A” for “B”?
- When does it arrive at “B”?
- I don’t live in this town. I live in “D”. I’m going to the theatre today. The performance finishes at 10 o’clock. When shall I arrive home?
Все вопросы и возможные ответы к ним составляются учителем заранее, с тем, чтобы он мог проверить правильность работы «справочного бюро». Далее рекомендуется играть по командам, каждая команда исполняет роль пассажиров и справочного бюро поочереди.
«I know His Trade»
Игра заключается в следующем. На магнитную ленту записывается 5-6 предложений, в которых говорится о том, что обычно делает человек той или иной профессии. Всепредложенияпрослушиваются сразу, без остановки. Средиправильных утверждений попадаются 1-2 неверных или недостаточно точных по содержанию. За каждуюзамеченную ошибку или поправку даётся 1 очко. Вотпредложения для разговора опрофессиях:
- The builder builds houses.
- The driver drives car.
- The scientist makes experiments.
- The waiter serves meals.
- The fitter fits up new machines.
- The turner turns new metal parts.
- The joiner makes furniture.
- The conductor conducts the orchestra.
- The tailor makes clothes.
- The barber shaves and cuts hair.
- The hairdresser dresses hair
- The artist draws pictures.
- The shoemender mends shoes.
- The gardener takes care of the garden.
- The forester takes care of the forest.
- The frontier-guard guards frontiers.
- The woodcutter cuts wood.
- The weaver weaves cloth.
- The captain controls the work of the crew.
- The milkmaid milks cows.
«Solve Logical Problems»
Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания английской речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать мыслительную операцию. В этом, с нашей точки зрения, одна из целей аудирования. Все тексты должны быть записаны на магнитную плёнку. Высшая оценка даётся ученику, решившему задачу после первого прослушивания. Данные тексты являются лишь примерами подобного родаупражнений. Мырассчитываем, что учитель, систематически работающий над аудированием, может сам дополнительно подобрать тексты подобного рода.
- Five brothers have each a sister. How many children are there in the family? (6)
- Two mothers and two daughters have three apples. Each gets an apple. Is it possible? (Yes, it is possible when one of the mothers is the daughter of the other mother).
- In what month does a man speak least of all? (In February).
- Six birds were sitting on a branch. A hunter shot at one of them. How many birds remained on the branch? (No birds remained on the branch).
Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится болеепривлекательным иразнообразным. Вовремя урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детеймладшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.
1.5. Использование кинофрагмента для развития навыков аудирования.
Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных ситуаций,позволяя чётковыявитьосновные признакилюбойситуации (9, с.20).
Учитывая напряжённость процессааудирования наиностранномязыке можно установить,что оптимальноевремя длядемонстрацииучебного кинофильмадля развития навыков ситуативно-направленного аудированиянаданном этапенедолжно превышать 4-5 минут,чтоподтверждаетсяи методическими исследованиями.Таким образом,выбор падаетна аудирование.
В процессесозданиянавыков аудированиявстречаются, в частности,2трудности, решитькоторые можетпомочь использованиекинофрагмента (28, с.101).
Перваятрудность заключаетсявтом, что работа по развитию навыков аудирования тесносвязанас работой по обучению беспереводного владения иностраннымязыком.Из всехчетырёх видовречевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) владениеаудированием – единственное, котороеможет быть осуществлено лишь набазе беспереводного владения языком. Предпосылкой для развития навыков аудирования при владении ограниченным языковымматериаломи неразвитости самихнавыков, являетсябеспереводная внутренняя речь, беспереводное владение всемили почтивсем материалом, который предназначен дляаудирования. Беспереводноепонимание (беспереводнаявнутренняя речь)возможно уже наначальном этапеобучения иностраннымязыкам. Наиболее эффективнымспособомформирования внутреннейбеспереводной речибудет иноязычноеговорение. Всветепроанализированнойвыше специфики аудирования правильнее будетсказать, чтоговорение представляетсобойлучший видподготовительнойработы к аудированию, анаилучшийспособ развитиянавыков аудирования – это развитиесамихмеханизмов аудирования,имеющихсвои особенности.
Втораятрудность вработе надэтимвидом речевой деятельности связана с тем, что пониманиеиноязычной речиодноголица не обеспечиваетпониманиеречи другихлиц, говорящихна этомжеязыке.
Думается, чтокинофрагмент может взначительной степени помочьпреодолениюуказанных вышетрудностей.
Установлено, что навыкиаудирования вырабатываютсяболееуспешно, когдазвуковыеи зрительныеканалыпоступления информациииспользуютсяво взаимодействии,чтооблегчает дляучащихсявосприятие звучащейречии даётвозможностьсудить осказанномполнее, чемприраздельном поступлениисообщений.
Остановимся натех принципиальныхположениях, которые былиположеныв основусозданиякинофрагментовдля учебногокомплектапоанглийскомуязыку.
1) имеетвоспитательнуюи эстетическуюценность.
2) кинофрагмента, предназначенногодляразвития навыков ситуативно-направленного аудирования, лежаларечеваяситуация, на которойстроиласьнеречевая ситуация. Длятого, чтобысконцентрироватьвнимание учащихся натойили иной речевойструктурев некоторыхкинофрагментахиспользуется мультипликационнаявставка ститрами, котораяпризванапомочь закрепитьвпамяти учащихся туструктуру,которая доминировалавдиалоге.
3) лежащиевоснове созданиякинофрагментовжизненнореальны.
4)Кинофрагмент строитсянауже знакомомучащимся на данном этапеобучения материале.
5) Кинофрагментсоставляет неотъемлемуючастьработы учителя, - окончаниеработынад определённымразделом (темой)учебника. Те речевыеобразцы, которыебылипредметом работыучителя сучащимися вэтомразделе, учащиесявстречаюттеперь вновыхситуациях.
6) кинофрагментастроитсятаким образом,чтобысоответствоватьвозрастным особенностямучащихся, отражаяжизньих сверстников.
7) кинофрагментвходятэлементы юмора,мягкого,лирического.
Работа с кинофрагментом.
Работа скинофрагментом должнаопределяться тойметодическойзадачей, котораяставится передним, - служитьсредством развития навыковаудирования.
Работа скинофрагментомсостоит изследующихэтапов:
1. Работас незнакомымисловами.
Неследует работатьсучащимися над теминезнакомыми словами и словосочетаниями,которыемогут бытьпонятыими изситуативногоконтекста, и невлияют напониманиесюжетной линии кинофрагмента. Соднойстороны эторазвиваету учащихсяязыковуюдогадку, а с другой – способствует преодолениюбоязнивстречи снезнакомымисловами впонятномконтексте. Работанад новымисловами должнапроводиться наустнойоснове или наосновеустного опережения, за2-3 урокадо демонстрациикинофрагмента,ионане должназаниматьболее 3-4 минут
2. Вступительнаябеседа.
Доначала демонстрации учителюследуетвыяснить, правильнолиучащиеся понимаютназваниекинофрагмента.Очень важно,чтобыучитель сообщил,чтомогут встретитьсяслова,которые неизвестныучащимся. Учительдолжен посоветоватьимпостараться догадатьсяозначении незнакомыхслови понятьвысказывания.
3. Просмотркинофрагмента.
Ссамого началакинофрагментнадо показатьвклассе не менее 2-х раз. Еслиучительвидит, что многиеучащиесяне поняли значительнуючастькинофрагмента,следует показать фрагментс выключеннымзвуком, с тем,чтобы учительсампрокомментировалего, нообязательнона английскомязыке, апотом показатьфрагмент ещёраз.
4. Проверкапонимания кинофрагмента.
Главнаязадача, котораястоитперед учителем наданномэтапе, - это проверка пониманияучащимисясодержания фрагмента.Здесь можнопорекомендовать следующиеприёмы работы:
а) диалог учитель®ученик. Вопросымогут ставитьсявтаком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжетфильмаобозревается 3-4 раза;
б) определениеучащимися соответствует литоили иноеутверждениеучителя сюжетуфильма;
в) пересказучителемсодержания кинофрагмента, вкоторомпопадались быфразы, несоответствующиесюжету фильма. Ученики,заметившие такиефразы, должныподнять руку,послечего учитель сам можетдать правильныйответ.
Итак, мы показалипоследовательность работынадкинофрагментом. При просмотрезвукового фрагмента аудирование выступаетвкачестве целиобучения.
Таким образом,следуетподчеркнуть важностьиспользованиякинофрагмента вучебномпроцессе приобученииаудированию звучащей речи.Этообусловлено следующимипричинами.Во-первых, потомучтоэкранные средствадлясовременных детейявляютсяобычными илюбимыми,и встречасними наурокаханглийского языкадоставляетим радость. Во-вторых,самоиспользование указанногосредствапомогает учителюраскрыватьсвои творческиеспособности.В-третьих, использованиеэкранныхсредств помогаетучителюрасширить номенклатуруситуацийвпределахотрабатываемойтемы, привносякаждыйраз что-тоновое,что вызываетинтересу учащихсяидаёт имимпульсдля высказывания и, следовательно, позволяет более полноосуществлятькоммуникативнуюнаправленностьпроцесса обучения.
1.6. Некоторыеприёмыобучения аудированию.
Вопросыобучения аудированиюявляютсянаименее разработанным разделом методикиобучения иностранномуязыку. По-прежнему дляучащихся представляеттрудность восприятияиностраннойречи наслух, несмотрянато, чтобольшинствослов, которыеонислышат имзнакомоиз обучениячтению. Именнопоэтому необходимы специальныеприёмы обученияучащихся,однако соответствующихупражненийпредставлено вметодическойлитературе оченьмало (8, с.54).
Первыйприём, которыйчасто упоминаетсяв специальнойлитературе,заключается внеоднократном прослушиваниинезнакомоготекста сцельюулучшения егопонимания.При этомучащимсяне раскрываетсясодержаниеаудиотекста. Кнеоднократномупрослушиванию приходиться прибегатьвжизни, когда кнамв рукипопадаетноситель записибезтекста. Этопроисходит, например, прирасшифровке текстапесен пофонограмме (24, с.62).
Рассмотрим приёмобученияучащихся распознаваниюсловвпотоке речивсложных условияхвосприятия.Для работы необходимы: магнитофонскнопкой «Пауза»,кассетас записьюобразцаиноязычной речи,атакже печатныйтекстэтой звукозаписи. Порядокработыследующий. Преподаватель,пользуясь кнопкой «Пауза»магнитофона,предъявляет звукозаписьучащимся ввиде фрагментовиз5-7 слов, т.е. одно короткоесловоили предложение.Прослушав очереднойфрагмент,учащиеся должныхоромповторить прозвучавшийтекст наиностранном языке,азатем перевести. Затемучительпредъявляет следующийфрагментитакдалее. Дойдядоконца текста,записьперематывается назади прослушиваетсяцеликом,чтобы учащиесяубедилисьв том,чтотеперь достаточноувереннопонимают текст.Повторениетекста вслухзамагнитофоном сустановкой наимитациюпопутно позволяетотрабатыватьфонетику изучаемогоязыка,включая интонацию,крометого, тактренируютсямеханизмы речедвигательногоаппарата.Необходимость запоминания фрагментадлявоспроизведениявслух тренируеткратковременнуюпамять учащихся.Воспроизведениесмысла фрагментанарусском языкепозволяетпроконтролировать владениеучащимися лексикой, атакжепозволяет расширитьсловарныйзапас засчетслов изтекстатем, комуэтонеобходимо. Данноеупражнениеносит комбинированныйхарактер,что делаетегоособенно полезным (28, с.131).
Следующийприём описанвдействующих УМК.Покажемпоследовательностьдействий учителяприработе надматериаломв течениеурока.
1)Снимаеттрудности;
2)Даётустановку наработус текстомипервое прослушивание;
3)Предлагаетпрослушать учащимсятекств записиилис голоса:читает,а лучшерассказывает;
4)Проверяет,как поняли,исходяиз установки напервоепрослушивание;
5)Даётустановку на второепрослушивание;
6)Предлагаетпрослушать текстещёраз;
7)Проверяет,как поняли,исходяиз установки навтороепрослушивание.
В практическойчастинашей работыизложенаопытно-исследовательскаяработа поизучениюэффективности данныхприёмовобучения аудированию.
Глава 2. Индивидуальные особенности восприятии и познания при изучении иностранных языков
Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами ни обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех учащихся в классе, не существует. Тем не менее, чаще всего учителя используют именно одни те же методы в работе с детьми, не имея возможности выявить и учесть их индивидуальные особенности. Поэтомууспех детей в значительной степени зависит от того, насколько их особенности соответствуют применяемым методам обучения.
Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Многие учащиеся недостаточно успевают в учебе потому, что они не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информациии различиями в стилях познания.
Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной стороны тела, но и имеет свои особенные функции, например отвечает за аналитический или синтетический склад ума. Как правило, одно из полушарий мозга человека является доминирующим, ведущим, т.е. определяющим тот или иной способ познания и творчества. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума, математические способности, умение работатьс научно-технической литературой, у людей с доминантой левого полушария преобладают вербальныеспособности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума, художественные способности, способность к восприятию художественных текстов. Люди с доминирующим правым полушарием обладают хорошей ориентацией в пространстве и координацией движений.
В последнее время теория специализации полушарий мозга находит всё большее применение в психологии и педагогике. На основе результатов исследования работы мозга был создан холистический подход к преподаванию, опирающийся на целостную, единую работу мозга. Сущность подхода состоит в выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной,сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению некоторыххарактерных трудностейв обучении.
В первые годы жизни ребёнка доминирует правое полушарие, относительное преобладание левого полушария становится выраженным к 8-10 года. Модель обучения, принятая в наших школах, детских садах и даже в семьях, направлена на развитие исключительно левого полушария. Таким образом, стиль обучения, господствующий в нашем обществе и косвенно пронизывающий все сферы отношений, приводит к формированию левополушарного типа мышления.
«Левополушарники» испытывают трудности там, где необходимо из области теории перейти к практике, где надо учитывать реальные условия , а не манипулировать схемами, где не надо объяснять, а действовать.
Среди учащихся с низкой успеваемостью часто оказываются «правополушарники», не вписывающиеся в традиционную модель обучения.
Прииспользованиистиля обучения, ориентированногонаусвоение готовыхистин, возникаетпсихологическийбарьер принеобходимоститворческого самовыражения. Приэтомможет проявлятьсягрупповаяагрессия поотношениюк темчленамколлектива, которыеоткрытопроявляют творческиеспособности, отличаютсясвоеобразиеми нестандартностьюмышления.
Вподавляющембольшинстве случаевнауроках используютсяисключительнослух изрение,остальные жеорганычувств остаютсябезвнимания. Заданияи упражнениядля развития правополушарноготипадолжны содержатьневыраженныесловами (невербальные) компоненты (могутбытьиспользованы музыка, пение, сочинениестихов, инсценировки). Развитиюобразногомышления вбольшейстепени способствуютучебные игры. Существеннаячастьинформации воспринимаетсянаэмоциональном уровне.
Прииспользованиихолистическогоподхода кпреподаванию важно совмещать, варьироватьвходе занятийразнообразныевиды деятельности, ориентированные наобатипа познания.
Используяразличныеспособы диагностики, можносоставитьпредставление одоминирующемтипе познавательнойдеятельности ученикаитем самымрасширитьвозможности дляболее успешнойреализации холистическогоподхода.
Абсолютноточныхспособов определениятипапознавательнойдеятельности нет. У каждогочеловекасвоеобразно сочетаютсяразличныетипы познавательнойдеятельности, каждый ребёнокимеетсвой, индивидуальныйтиппознания, которомудолжен соответствоватьстильобучения. Поэтомуглавное вниманиеприработе наосновехолистическогоподхода необходимообращать нена определениетипапознавательнойдеятельности каждогоучащегося, а наиспользование такогостиляобучения, при которомвработе учащихсябудутзадействованы разнообразныетипы познавательнойдеятельности.
Преждечемответить навопросучителя, учащийсядолженизвлечь необходимуюдляответа информацию. Онаможетбыть ввидевизуальных (зрительных), аудиальных (слуховых) икинестетических (наоснове мышечныхощущений) образов. Этотпроцесспроисходит на уровне подсознания. Затемизвлеченная информациядолжнабыть представленатакжевизуально, аудиально, кинестически. Это ужеосознаваемоедействие.
Вобщемслучае путивосприятияу учителя и учениканесовпадают. Например, еслипреподаватель предпочитает лекционную формуобучения,а у ученика плохаяслуховая память,эффективностьтакой работыбудетневелика. Еслини преподаватель,ниученик не обладает достаточнойгибкостью, позволяющейприспособитьсядруг кдругу, вконечном счётеэтоможет серьёзносказатьсяна эффективностиобучения,на обстановке вклассе.
Такимобразом, учителюважно знать особенностивосприятия -как своисобственные,такисвоих учеников. Опираясь наэтизнания, можно помогатьдетямусваивать учебныйматериал,задействуя повозможностивсе каналывводаинформации.
Глава 3. Практическая часть
3.1. Описание базы опытно-исследовательской работы
Мы проводилинаше исследование набазеМОУ №10. Особенности школы: директоромявляется Ефременко А.И., вданнойшколе около1000 учащихся. Всегопреподавателейиностранного языка – 5, 2 изкоторыхпреподаватели английскогоязыка. Урокипроводятся по программеВ.П.Кузовлёва. Исследованиепроходилона базе7,8,9классов. ПрограммаВ.П.Кузовлёва предусматриваетУМК, вкоторый входят:
1) Учебник (Happy English);
2)Книга для чтения (ReaderBook);
3) Рабочаятетрадь (Activity Book);
4)Книга для учителя (Teacher’sBook);
5)Аудиокассеты (14).
3.2. Содержание опытно-исследовательской работы
Целью опытно-исследовательской работы явилось проведение экспериментальнойоценки эффективностиприёмовобучения аудированию,изложенныхв главе 1.5., выявлениеихдостоинств инедостатков,выработка рекомендацийпоих применениюдляобучения аудированию.
Первыйопробованный намиприём описанв действующихУМК иявляется традиционным, т.е. прослушать текст2-3 раза, задатьучащимся сериювопросовпо содержаниюуслышанного,выполнить упражненияпоанализу, интерпретацииикомментированиюинформации, содержащейсявтексте.
Второйприёмзаключаетсяв опознаваниисловв потоке речи всложныхусловиях восприятия. Вначалетекстпредъявлялся полностью. Далеепрослушавочередной фрагмент,учащиеся должны былихоромповторить прозвучавшийтекст наанглийском языке,азатем сказать по-русски, чтоонобозначает. Еслиучащиесяне разобраликаких-либослов илине зналиих, тоимделалась подсказка.Затемпредъявлялся очереднойфрагмент и т.д. Дойдядо концатекста,звукозапись перематываласьнаначало и текст прослушивалсяцеликом,чтобы учащиесяубедилисьв том,чтотеперь достаточноувереннопонимают текстнаслух.
Следующийприёмобученияаудированию заключалсявнеоднократном прослушиваниинезнакомоготекста сцельюулучшения егопонимания.Содержание аудиотекстанераскрывалось.
С точкизрения затратвременивсе3 приёмаодинаковы: наработу надаудиотекстомпродолжительностью2-3 минуты требуется10-15 минутурока.
Вкачестве контроляпослепрослушивания каждоготекстабыло предложенозадание: установиистинность илиложностьпредложений (“TrueorFalse”).
3.3. Результаты опытно-исследовательской работы
Эффективностьописываемых приёмовбылаоценена напрактике. Дляэтого послекаждогопрослушивания учащихсяпросили оценитьстепеньпонимания ими предъявленного текста впроцентах. Результатызаносилисьв листок, которыйсдавалсябез подписи. Далее всезначения обрабатывались,ивыводился среднийпроцент (Таблица 4), атакже покаждомуклассу вотдельности (Таблица 1,2,3).
Встолбце 1 (Таблица 4) приведенысредние значенияпонимания текста (Text 1), А – после первогопрослушивания, В – послевторого, С – послетретьего. Еслиначальное пониманиетекстасоставляло около40%, топосле 3-гооно приближалоськ70%. Таким образом,используя данныйприём, учительдолжентщательно добиватьсяболее полногопониманиясодержания текста ивыбиратьварианты контроляего понимания.
Встолбце 2 приведенысредниезначения понимания2-го текста (Text 2). Степеньпонимания приближаетсяк100%исоставляет 90%. Такимобразом, предлагаемыйприём оказываетсявесьмаэффективным и можетбытьрекомендован приобученииаудированию материалов, обычно вызывающихнаибольшиетрудности, - диалектныхвариантов языкаиварианта неполногопроизношения вбыстройречи.
Встолбце 3 указаны средниезначения понимания3-готекста (Text 3). Второепрослушивание улучшилопониманиена 20%, после 3-го прослушивания происходитнезначительноеулучшение пониманиятекста. Всреднем пониманиесоставило60%. После 1-гопредъявления пониманиесоставилоот 5% до 30%. Рассмотренныйприём обладаетнаименьшейэффективностью извсех рассмотренных инаименее комфортендляучащихся.
Такимобразом, мыприменилинапрактике3 приёмаобученияаудированию, имеющиеотличияв способах предъявлениятекстаучащимся. Приёмопознавания словвпотоке речивсложных условияхвосприятияявляется наиболееэффективным,т.к. он показываетрезультативностьработы науроке пообучению аудированию. Онможетбыть использованприобучении аудированию материалов, вызывающих наибольшиетрудности.
Результатыопытно-исследовательскойработы убеждают,что,стремясь крезультативностив процессеобученияаудированию, учительдолжен тщательноподбиратьприёмы предъявлениятекста, предваряющиеупражнения. Детальнаяотработка фразво времяпрослушивания одинаковополезнаи важнадляформирования навыковаудирования.Учитель долженвыбиратьихвсоответствии с особенностямигруппучащихся и уровнемихподготовки. Аудированиедолжно присутствоватьна каждомуроке, в разномпредъявлении (учитель, звукозапись, видеофильм,сообщениясамих учащихся и т.д.), что способствуетформированиюпонимания речинаслух, а, следовательно, формируемкоммуникативнуюкомпетенцию.
Заключение
В процессе изучениятемы, подбора аудитивныхигр дляболее результативного проведения занятий пообучениюаудированию, намиустановлено, чтоаудирование, будучитесносвязанным сдругимивидами речевойдеятельности, играетважную роль визучении иностранногоязыка иособенно прикоммуникативно-направленномобучении.
Овладение аудированиемдаётвозможность реализоватьвоспитательные, образовательныеиразвивающие цели. Онопозволяетучить учащихсявнимательновслушиваться взвучащуюречь, формироватьумениепредвосхищать смысловоесодержаниевысказывания и такимобразомвоспитывать нетолькокультуру слушаниянаиностранном иродномязыке, ноиспособствует формированиюкоммуникативнойкомпетенции.
Крометого,нами установлено,что приобучении аудированиюнаначальном этапе наибольшийэффект приноситобучениев играх, т.к. игра активизируетмыслительнуюдеятельность, позволяетсделатьучебный процессболеепривлекательным и интересным.
Намирассмотренпроцесс использованияучебногокино дляразвитиянавыков аудирования. Использование кинофрагментаможнорассматривать каквысшуюформу ситуативнойнаглядности. Кинематографсочетает звучащуюречьс динамическимизображениемжизненных ситуаций, позволяячетковыявить основныепризнакилюбой ситуации.
В практическойчастинашей работыизложеноописание
опытно - исследовательскойработы пооцениванию
эффективностиприёмов обученияаудированию,
изложенныхв главе 1.6.
Проделаннаянамиработа подтверждает,чтоаудирование должноприсутствоватьна каждомуроке,в разномпредъявлении (учитель, аудиозапись, видеофильм, сообщениясамихучащихся), т.к.оно способствуетформированиюпонимания речинаслух, а, следовательно, формирует коммуникативнуюкомпетенцию.
Список литературы
1)Беляев Б.В. Очерки по психологии обученияиностраннымязыкам. – М., 1965
2)Бим И.Л. О преподавании иностранногоязыка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995
3)Бориско Н.Ф. Сам себеметодист, Киев, 2001
4)Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. – М., 1984
5)Вайсбурд М.Л. Обучение учащихсясредней школы пониманию иностранной речи на слух. – М., 1965
6)Ваулина Ю.В. Английский язык для студентов дошкольного воспитания. – М., 1994
7)Гальскова Н.Д. Современная методика обученияиностранным языкам, - М., 2000
8)Грызулина А., Павловский Д. Ещё 2 приёмаобучения аудированию // Учитель, №6, 2000
9)Дубровин М.И. Учебное кинои диафильмы в обучении английскомуязыку в среднейшколе. – М., 1979
10) Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средстваи приёмы егоорганизации // ИЯШ, № 2, 1993
11) Зимняя И.И. Психологияобученияиностранному языку в школе. – М., 1991
12) Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М., 2000
13) Колыхалова О.А. Учитесьговорить по-английски. – М., 1998
14) Кузовлёв В.П. Счастливыйанглийский. В 4-х книгах. – М.: Просвещение, 1997
15) Лапидус Б.А.К вопросу осущности процесса обучения иноязычной устной речи и типология упражнений // ИЯШ, №1, 1999
16) Ляховицкий М.В. Общая методикаобучения иностранным языкам. – М., 1991
17) ЛяховицкийМ.В. Работа с магнитофоном приобучении иностранным языкам. – М., 1965
18) Миловидова В.А. 10 консультаций по английскому языку. – М., 1998
19) Мильруд Р.П.Методология иразвитие методикиобученияиностранным языкам // ИЯШ, №5, 1995
20) Миролюбов А.А. Изучениеиностранных языков как средство развития личности ученика // Советская педагогика, №6, 1988
21) Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – Минск, 1999
22) Никонова С.М. Английский язык вначальных классах. – М., 1964
23) Никонова С.М. Межпредметные связи вобучениишкольников иностраннымязыкам. – М., 1965
24) Павловский Д. Ободном приёме обучения аудированию // Учитель, №4, 2000
25) Пассов Е.И. Основыкоммуникативной методикиобученияиноязычному общению. – М., 1989
26) Подласый И.П. Педагогиканачальнойшколы, Владос, 2000
27) Программно-методические материалы. Иностранныеязыки дляобщеобразовательных учебныхзаведений. Начальная школа. – М., 2000
28) Рогова Г.В. Методикаобучения иностранномуязыку наначальномэтапе. – М., 2000
29) Садомова Л.В. Развитиетворчестваучителя иностранногоязыкапри работесучебником икнигой дляучителя. – М., 1993
30) Соколов С.А. Сборниклексико-грамматических упражненийдля работысмагнитофоном. – М., 1968
31) Стронин М.Ф. Обучающиеигрына уроках английскогоязыка. – М., 1984
32) Тарасов Е.Ф. Кпостроению теории речевойкоммуникации. – М., 1974
33) Ткаченко Ф.Г. Уроканглийскогона английском. – М., 1993
34) Уроки английскогоязыка. Спб., 2000
35) Фищук В.В. Ведиурокна иностранномязыке. – М., 1984
36) Фурсенко С.В. Весёлыеграмматическиерифмовки. – М., 2001
37) Халеева И.И. Пониманиеиноязычного устного текстакак аспект межкультурнойкоммуникации // ИЯШ, №3, 1992
38) Халеева И.И. Основытеории обученияпониманию иноязычнойречи. – М., 1989
39) Хегбольдт П. Изучениеиностранныхязыков. – М., 1989
40) Шубин Э.П. Основныепринципыметодики обученияиностраннымязыкам. – М., 1963
41) Эккерсли К.Е. Английскийязыкдля всех. – М., 1999