Коррекция тревожности у детей с задержкой психического развития


	Загрузить архив:
	Файл: ref-21943.zip (162kb [zip], Скачиваний: 234) скачать

Содержание

Введение 3

Глава 1 Теоретические основы проблемы развития эмоциональных

состояний у дошкольников с задержкой психического развития. 6

1.1.Исследование эмоциональных состояний в психологии. 6

1.2.Особенности эмоционального развития дошкольников. 16

1.3.Характеристика ребёнка дошкольника с задержкой психического развития. 22

1.4.Сущность и содержание тревожности, её виды.

Психолого – педагогические условия коррекции эмоциональных состояний у детей с задержкой психического развития. 27

Глава 2 Экспериментальная работа по коррекции тревожности детей. 36

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего этапа. 36

2.2.Система работы по коррекции тревожности в условиях

определённых гипотезой. 49

2.3.Анализ эффективности проведённой опытно – экспериментальной

работы. 53

Заключение 63

Библиография 64

Приложение

Введение

Неуклонно увеличивается количество новорожденных детей с недостатками развития. Отечественные педиатры считают, что число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85 % новорожденных [25]. По данным специалистов количество дошкольников с задержкой психического развития составляет 25 % от общей численности детей [32].

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что более глубокому анализу в исследованиях различных авторов была подвергнута сфера познавательной деятельности детей с задержкой психического развития (Г.Л. Жаренкова, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.). Исследований, посвященных изучению проблемы эмоционального развития дошкольников с задержкой психического развития не достаточно. Отдельные вопросы эмоционального развития изучались (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.). Авторы отмечают недостаточность развития указанной сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала. Перечисленные особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.). Чувства, как стабилизирующиеся переживания, отношение к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задерживать его личностного формирования и не могут не сказываться на физическом, психическом развитии.

Одним из принципов возрастной периодизации психического развития детей, определившимся в трудах основоположника отечественной психологии Л.С.Выготского и получившим дальнейшое развитие в исследованиях В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, является принцип смены ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития. С ведущим видом деятельности связаны специфические психологические новообразования, характерные для возрастного периода, хотя при этом роль других видов деятельности не может быть отвергнута. Более того, каждый из них вносит свой вклад в психическое развитие.

По мнению психологов Я.Л. Коломенксого, А.Д. Кошеловой, А.А. Люблинской эмоциональное общение со взрослыми являются одним из ведущих видов деятельности ребенка на начальном этапе его становления.

В исследованиях А.И. Захарова, П. Массена, Е.В. Новиковой, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и других ученых было показано, что в случаях возникновения тревожности в дошкольном возрасте, решающая роль в ее развитии принадлежит семье [36].

В дошкольном возрасте неблагоприятная домашняя атмосфера, негативные отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящие реактивный характер. Ребенок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность.

Такие дети ранимы, сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Они запоминают преимущественно негативные события и это ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» (А.М. Прихожан) и находим свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у дошкольников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которая является одной из ведущей в этом возрасте [36]. Как указывает А.М. Прихожан в этот период тревожность еще не является собственноличностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

Влияние тревожности на развитие личности, поведения и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения [36].

Основываясь на анализе психологических и педагогических исследований, нами было установлено противоречие между объективной потребностью в коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, и недостаточной разработанностью педагогических условий коррекции эмоциональных состояний детей с задержкой психического развития. Это противоречие обусловило выбор темы исследования, проблемы которого сформированы следующим образом: каковы педагогические условия коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития?

Целью настоящего исследования являются разработка системы работы по коррекции тревожности дошкольников с задержкой психического развития.

А объектом нашего исследования - тревожность детей с задержкой психического развития.

Предметом исследования явились пути и средства коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством подвижных игр и элементов психогимнастики.

В качестве гипотезы выступило следующее предположение: коррекция тревожности в старшем дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития будет осуществляться наиболее эффективно при осуществлении следующих условий:

1)при использовании системы последовательно усложняющихся подвижных игр с использованием элементов психогимнастики;

2)при повышении самооценки дошкольника.

Цель и гипотеза нашего исследования предполагают постановку и решение следующих задач:

- изучение педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования

- разработка и апробирование системы работ по коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.

Методологической основой исследования явились ключевые положения диалектического материализма (закон перехода количественных изменений в качественные, принципы развития, детерминированности); принципиальные позиции, представленные в трудах Л.С. Выготского (теория культурно - исторического происхождения высших психических функций), А.Н. Леонтьева (деятельностная теория.), А.В. Запорожца, Л.А. Венгера (положение о специфике дошкольного возраста). Кроме этого, мы опирались на материалы исследований таких авторов, какК. Е. Изард (эмоции человека), А. М. Прихожан (закон «замкнутого психологического круга»), А. И. Захаров (обратимость тревожности у старших дошкольников).

Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, психологической и специальной литературы.

- метод математической обработки данных.

- педагогический эксперимент.

Достоверность и обоснованность обуславливается методологией подхода реализации комплексной методики адекватной природе изученного явления и задачам исследования.

База исследования:

исследование проводилось на базе ДОУ № 2 и ДОУ № 23 г. Чебоксары.

Исследование проводилось в три этапа:

- поисковый (2001 – 2002г.).

Осуществлялся анализ состояния проблемы психологической, педагогической и специальной литературе, изучался передовой опыт, разрабатывался научный аппарат и методика опытно-экспериментальной работы;

- опытно-экспериментальный (2002 – 2003г.).

Проведена исследовательская работа, изучено состояние тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

- обобщающий (2003г.).

Обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические выводы.

Практическая значимость:

разработанная и апробированная система работы по коррекции тревожности может быть рекомендована психологам и педагогам специальных ДОУ для детей с задержкой психического развития.

Апробация результатов исследования и система работы были предложены и обсуждены на педагогическом совещании в ДОУ № 23 г. Чебоксары, на научно-практической конференции студентов ДИКПИП.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1.Исследование эмоциональных состояний в психологии.

С давних пор термин эмоция используется философами, поэтами, ораторами. Слово «эмоция» происходит от латинского emovere, что, значит, волновать, возбуждать. По определению Р.С. Немова эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [13].

Философ Г.Х. Шингаров определяет эмоции как «психофизиологический механизм, при помощи которого на «психическом» уровне отражения действительности под влиянием внешних воздействий изменяется внутренняя среда организма». Он считает, что «эмоции составляют «всеобщий» момент, «язык», при помощи которого связываются, спаиваются отдельные звенья целостного процесса отражения действительности» [4].

Психолог К.К. Платонов отмечает, что «эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные отношения, в которых эти предметы и явления находятся к потребностям человека как организма». [6].

Таким образом, эмоции – это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исходящие из окружающей среды) и эндогенные (исходящие из собственных органов и тканей) сигналы, обязательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоянии организма.

Существуют различные теории, авторы которых пытаются раскрыть нам сущность эмоций. Однако в настоящее время не существует единой общепринятой научной теории эмоций.

Больше ста лет тому назад Чарльз Дарвин утверждал: «Свободное выражение эмоций с помощью внешних признаков усиливает ее. С другой стороны, подавление настолько, насколько возможно, всех внешних проявлений смягчает наши эмоции». Это положение Дарвина стало шагом к гипотезе о роли обратной связи в эмоциях [13].

В отличие от Ч. Дарвина, Джеймс трактует эмоцию как восприятие телесных изменений [9].

Телесные изменения следуют непосредственно за восприятием волнующего факта. Наше переживание этих изменений, по мере того как они происходят, и являются эмоцией. Мы огорчены, потому что плачем, разгневаны, потому что наносим удар, испуганы, потому что дрожим, а не наоборот – мы плачем, наносим удар и дрожим, потому что огорчены, разгневаны или испуганы. Если бы восприятие не сопровождалось телесными изменениями, оно было бы исключительно познавательным, бледным, лишенным колорита и эмоционального тепла. В таком случае, мы могли бы видеть медведя и приходить к выводу, что лучше будет обратиться к бегству, или, получив оскорбление, полагать, что мы имеем право ударить, но не могли бы при этом реально переживать страх или гнев [5].

Вся бесконечность эмоциональных переживаний объясняется сторонниками периферической теории разнообразием возникающих периферических, органических изменений и их комбинациями [4].

Изард указывает, что, представив себе некоторую сильную эмоцию и удалив из сознания переживания всех тех телесных симптомов, которые ей свойственны, окажется, что ничего не осталось, нет никакого «психического материала», из которого эта эмоция могла бы образоваться, и что сохраняется лишь холодное и безразличное состояние интеллектуального восприятия.

Джеймс подчеркивает, что это верно лишь в отношении «стандартных» эмоций, отчетливо обнаруживающихся как внутренне, так и внешне. Внутренние переживания, которые с первого взгляда кажутся лишенными телесных проявлений, выпадают из рассмотрения [6].

Теория Джеймса-Ланге не смогла объяснить возникновение высших чувств, которые трактовались как явления, имеющие духовную природу. Еще в 1927 году выдающийся американский физиолог Кеннон выступил против теории Джеймса-Ланге, приведя следующие возражения:

1.Полное отделение внутренних органов от центральной нервной системы не изменяет эмоционального поведения;

2.Одни и те же висцеральные изменения происходят при очень разных эмоциональных и неэмоциональных состояниях;

3.Структуры внутренних органов относительно малочувствительны;

4.Висцеральные изменения протекают слишком медленно, чтобы служить источником эмоциональных ощущений;

5.Искусственное возбуждение висцеральных изменений, типичное для сильных эмоций, не вызывает последних. Благодаря экспериментам Кеннон смог сформулировать «таламическую» теорию эмоций, а Бард в последующем нашел новые подтверждения этой теории и уточнил некоторые нервные механизмы.

В отличие от периферической теории Джеймса-Ланге теория Кеннона – Барда большое значение приписывает центральным нервным механизмам, особенно таламусу и подкорковым центрам. По мнению Кеннона, освобождение нервных импульсов, возникающих в таламусе, от коркового торможения являются основой, как для эмоционального переживания, так и для эмоционального поведения. Внешние сигналы воздействуют на рецепторы, возбуждение которых передается коре. Далее центробежный поток импульсов возбуждает таламус. Высвобождение таламуса из-под тормозящего влияния коры есть первое условие возникновения эмоционального ответа, в этом случае разрядка в таламусе идет стремительно и интенсивно.

Импульсы нейронного разряда в таламусе распространяются по афферентным и эфферентным путям, что приводит к переживанию эмоции и к устному отчету о ней, а также к соматическим и висцеральным реакциям.

Важными особенностями теории Кеннона является то, что:

1.в ней впервые дифференцируются эмоциональное переживание от эмоционального поведения;

2.импульсы таламуса могут быть вызваны непосредственно (в отсутствии коры), эмоциональное поведение, как показали опыты Кеннона, легко вызываются у децеребрированных животных;

3.таламус признается как нервный центр, который как получает, так и передает импульсы;

4.эмоциональное поведение описывается по внешним проявлениям, выразительным движениям, висцеральным изменениям, эмоциональное переживание выводится из устного отчета;

5.кора обладает тормозными функциями в отношении таламуса, сам таламус является источником нервной деятельности, вносящим эмоциональный вклад в восприятие [4].

Бард (1950) дополнил теорию Кеннона, исследовав детально нервные и подкорковые механизмы эмоций. Он обнаружил, что «ложный гнев», возникающий у декортицированных животных (поведенческая картина гнева без эмоционального переживания), исчезает при удалении таламуса.

Центральная теория эмоций Хебба больше касается эмоционального поведения, даже вернее эмоциональных расстройств поведения. Согласно этой теории, эмоции могут быть организующими или дезорганизующими, в зависимости от их тенденции поддерживать или усиливать начальные стимулирующие состояния (то есть, удовольствие) или их тенденции устранять или ослаблять раздражитель (то есть гнев, страх, отвращение). Одним из теоретических построений Хебба является понятие «совокупности клеток», которая состоит из диффузной структуры, включающей клетки коры и диэнцефалоны, и способна кратковременно действовать как замкнутая система, обеспечивая облегчение других подобных систем («двигательное облегчение»). Серия таких клеточных совокупностей названа Хеббом «последовательностью фаз» и эквивалентна процессу мышления. Формирование клеточных совокупностей зависит от прошлого переживания, которое изменяет синаптические связи за счет процесса, связанного с ростом терминальных отростков нейронов [7].

Хебб выделил следующие аспекты эмоционального расстройства:

1.большое число различных причин, вызывающих расстройства, например, страх перед неизвестностью, прерывания сна, голод и т.д.;

2.одна и та же причина может вызвать в разное время у одного человека (или у разных людей) гнев, страх, тошноту, слабость;

3.Большое разнообразие выражения даже одной и той же эмоции;

4.различные пути изменения выражения эмоций по мере привыкания исследуемого к раздражающим условиям.

Эмоциональное расстройство по Хеббу [13] есть временная рассогласованность нейронной активности мозга, которая может быть вызвана либо:

1.конфликтом последовательности фаз;

2.отсутствием сенсорной поддержки для последовательности фаз (страх темноты, одиночества, страх, вызванный потерей поддержки);

3.метаболическими изменениями (влияние химических изменений питательных веществ, омывающих нервные клетки и т.д.) [9].

Большой вклад в вопрос изучения эмоциональных состояний внесли отечественные исследователи.

Биологическая теория эмоций П.К. Анохина (1949) вытекает из общей идеи о приспособительном значении эмоций и их связи с потребностями. П.К. Анохин исходит из дарвиновской точки зрения на эволюцию полезных приспособлений, считая, что «закрепление эмоциональных реакций в процессе эволюции и высокая степень их развития у человека были бы невозможны, если бы эти реакции оказались вредными или бесполезными для жизни организма». Эмоции вплетаются в цикл смены двух кардинальных состояний организма «стадии формирования потребности и основных влечений и стадии их удовлетворения. Неудовлетворенные потребности связаны с отрицательными эмоциями – тягостным ощущением, беспокойством. Удовлетворение потребностей связано с чувством удовлетворения, с ощущением чего-то приятного» (П.К. Анохин, 1966). Положительное эмоциональное состояние обладает закрепляющим действием, «санкционирует полезный приспособительный эффект». Но это происходит только тогда, когда эффекторный акт, связанный с удовлетворением потребности, завершается абсолютным полезным эффектом. Анохин вводит два понятия: «эффектный интеграл» и «афферентный интеграл». Каждому акту периферического удовлетворения потребности предшествует формирование в центральной нервной системе специального аппарата оценки результатов и параметров будущего действия, - «акцептора действия». Первая часть периферического акта – посылка множественных эфферентных возбуждений, идущих к разным органам, где происходит удовлетворение потребности (эфферентный интеграл). Вторая часть акта – обратная афферентация, импульсация от рецепторов в головной мозг, которая сигнализирует об успешности выполнения акта (обратная афферентация). «Оценка акта в целом невозможна без такой точной информации о результатах каждого из посланных по эфферентной системе возбуждений». (П.К. Анохин, 1966) Отрицательные эмоции возникают в результате несовпадения сигналов, которые несет обратная афферентация с - «акцептором действия», что порождает ощущение неудовлетворенности и беспокойства и делает необходимым дальнейший поиск адекватного поведения. Обосновывая таким образом «архитектурный план возникновения эмоций», Анохин полагает, что эта общая закономерность распространяется не только на биологические потребности, но также и на социально обусловленные – интеллектуальные, эстетические и др.[8].

В соответствии с концепцией П.В. Симонова (1964), возникновение эмоций происходит при «информационной оценке ситуации» и представляет деятельность «специального нервного аппарата, компенсирующего в процессе адаптивного поведения дефицит сведений, необходимых для организации действий по удовлетворению существующей потребности». (П.В. Симонов, 1954) Компенсация этого дефицита сведений идет не путем оживления следов памяти, за счет «экстренной замены отсутствующей информации соответствующим эмоциональным возбуждением. Когда в состоянии оборонительной доминанты животное или человек превентивно реагирует на множество раздражителей, в том числе – впервые встретившихся в их жизни, они отнюдь не пополняют свои знания о достоверных признаках угрозы и способах предотвращения». В этом смысле оборонительная доминанта (эмоция, возникающая при встрече с противником) призвана «компенсировать недостаток сведений об эффективных средствах борьбы с противником».

Для возникновения эмоции, кроме существования какой-либо потребности, необходима оценка мозгом перспективы удовлетворения этой потребности, сличения информации, прогностически необходимой, с информацией, имеющейся в данный момент у субъекта [41].

Учитывая затрудненность для субъекта разделения эмоций на потенциальные и отрицательные, автор предлагает в качестве решающего критерия единый информационный признак: возникновение эмоции в результате дефицита прагматической информации определяет ее отрицательный характер, а прирост информации, по сравнению с имевшимся ранее прогнозом ведет к положительной окраске переживаний. Таким образом, для возникновения эмоций, независимо от того, какого они знака – положительного или отрицательного, требуется рассогласование между прогнозируемой ситуацией (акцептор действия по П.К. Анохину) и афферентацией, поступившей из внешней среды. Если же прогностически необходимая информация равна наличной, то эмоции не возникают, тогда поведение носит заученный характер. Следовательно, когда мы говорим, что человек ищет ситуации, которые вызывают положительные эмоциональные состояния, в этом случае он ищет активно неудовлетворенные потребности и прагматическую неопределенность, потому что «удовлетворение потребности и ликвидация прагматической неопределенности ведут к устранению положительных состояний» (Симонов П. В. ,1978).

Таким образом, как отечественные, так и зарубежные психологи, и педагоги указывают на важность проблемы эмоциональных состояний, и в частности тревожности. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что единой, научно разработанной классификации эмоций, которая учитывала бы все аспекты сложного психического явления и одновременно отражала бы психологическую и физиологическую сущность эмоциональных проявлений человека, еще не создано.

Учеными давно делалась попытка дифференцировать эмоции на отдельные группы по какому-либо признаку, но большинство предлагаемых классификаций учитывает какую-нибудь одну сторону, один аспект эмоций, не принимая во внимание другие.

Традиционно в психологии выделяют следующие виды эмоциональных процессов у человека: эмоциональный тон ощущений, настроения, аффекты, собственно эмоции, страсти, чувства. [4]

Каждодневный опыт показывает, что любое ощущение всегда имеет чувственный эмоционально окрашенный характер. Эмоциональная окраска ощущения называется эмоциональным или аффективным тоном ощущения. Ярким примером эмоционального тона ощущения является всем хорошо известное чувство боли.

По закону Мюллера, одинаковые нервные раздражители по-разному действуют в разных органах, образуя разные ощущения: свет и цвет – зрительные ощущения, шумы и тоны – слуховые ощущения, давление и прикосновение – осязание и т.д.

Ощущения – отражение отдельных объективных свойств предметов внешнего мира (первая ступень познания). Аффективный тон ощущения также является формой психического отражения, но при этом непосредственно отражается в эмоциональных модальностях только общая оценка предмета (приятное - неприятное), оценка его биологической или социальной полезности. Для живого организма биологически было бы полезно сначала определить не отдельные свойства и качества предмета, а полезность или вредность для него этого предмета.

В эмоциональном тоне ощущений приятного и неприятного аккумулированы те свойства вещей, которые непосредственно полезны или вредны для живого организма, для живой системы. «Спасительная быстрота» отреагирования организма на воздействие внешней среды с помощью определенного качества эмоционального состояния, сведя их «к общему биологическому знаменателю: полезно или вредно для него данное воздействие» является чрезвычайно ценным эволюционным приспособлением (П. К. Анохин, 1964).

Настроение – это более или менее длительное общее эмоциональное состояние, которое окрашивает все другие переживания, деятельность человека и создает определенный свойственный только данному индивидууму, данной личности колорит психики, «строй проявления личности» по С.Л.Рубинштейну, тот уровень, относительно которого распределяются положительные и отрицательные переживания (Г.Х. Шингаров, 1971). Некоторые психологи видят между настроением и эмоцией только количественную разницу. Например, Даффи (1941) видит отличие настроений от эмоций в следующем: человек расценивает свой эмоциональный опыт, как «настроение», если «градуированные» изменения в «энергетическом уровне» не слишком выражены и имеют временную характеристику – растянутость во времени, и как «эмоцию», если изменения в «энергетическом уровне» ярко выражены и появляются неожиданно.

Вместе с тем, как отмечает Даффи, имеются и качественное отличие. Настроение характеризуется диффузностью, оно пронизывает все остальные переживания, восприятия, мыслительные процессы и т.д., образуя своеобразный общий фон «эмоционального самочувствия».

Арнольд (1968) указывает, что настроение, в отличие от собственно эмоций, которые всегда направлены на объект, отражает состояние субъекта и является показателем протекания процесса функционирования в субъекте [10].

По современным представлениям, физиологическая основа настроения является связанной с процессами нервной деятельности подкорковых областей, в том числе ретикулярной формации. Общие органические ощущения, соматические изменения представляют существенный фактор настроения (Леман, 1914).

Причины возникновения настроения различны. Н.Д. Левитов (1964) выделяет пять факторов, пять причин настроений:

1.Физическое или психическое состояние человека. Субъективные переживания состояния физического или психического здоровья называются самочувствием.

2.Жизненные факты. Изменение настроения часто возникает под воздействием впечатляющих жизненных фактов, перемен в окружающей среде.

3.Природа и явления в разное время года.

4.Люди. И.П. Павлов называл людей сильными раздражителями. Эмоциональное заражение человека человеком – контагиозность эмоций – относится именно к настроению.

5.Произведения искусства. Одной из основных особенностей воздействия любого произведения искусства на психику человека является его эмоциональная действенность. Особенно сильно влияет на настроение музыка.

К аффектам относятся сильные, глубокие, захватывающие всю личность, но относительно кратковременные эмоциональные переживания, которые сопровождаются резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты возникают в ситуациях, затрагивающих поддержание его физического существования, в складывающихся социальных отношениях в результате социальных оценок и санкций. В эмоциональных ситуациях, которые провоцируют аффекты, выделяют три фактора (Фресс, 1963):

1.Новизна. В новой ситуации, когда человек не совсем подготовлен к встрече с ней, возникает возбуждение, эмотивная реакция.

2.Необычность. Уотсон, исследуя реакции новорожденных, нашел, что сильный шум или потеря опоры вызывают у младенцев выраженные аффективные реакции. Сюда также относятся потенциально – неопределенные ситуации: темнота, одиночество и т.д.

3.Внезапность. Это одна из частых причин, вызывающих аффект.

Все же основной причиной аффекта является конфликт. Конфликт возникает у индивида, который поставлен перед необходимостью действовать при наличии двух несовместимых друг с другом побуждений, потребностей или тенденций.

Для аффекта характерна чрезвычайная сила проявления в реакциях вегетативной системы и в поведенческих актов.

Состояние аффекта часто изменяет обычные установки личности, изменяется восприятие окружающего, суживается объем сознания, которое ограничивается восприятием только тех предметов и явлений, которые непосредственно связаны с переживанием. Человек, находящийся в состоянии аффекта, обычно не может владеть собой. Дезорганизующее действие аффекта приводят к тому, что человек оказывается неспособным предвидеть результаты своих действий. Несмотря на эти изменения, все же аффект следует считать реакцией адоптации на изменившиеся условия среды, но эта адаптация на низком уровне.

Одна из особенностей аффектов состоит в том, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию, а не на ожидаемую и являются как бы сдвинутым к концу события (по Клапареду). В этом смысле их регулирующая функция состоит в образовании специфического опыта – аффективных следов или так называемых «аффективных комплексов», которые в дальнейшем определяют избирательность последующего поведения в ситуациях, которые вызвали данный аффект.

В отличие от аффектов, собственно эмоции являются более длительными состояниями и не так ярко проявляются во внешнем поведении, не дезорганизуют психические функции человека. Собственно эмоции пронизывают все виды человеческой деятельности. Они включены в «снятом», измененном виде восприятия и чувства, тесно связаны с процессом мышления и воображения, памятью и волевыми процессами. Собственно эмоции носят ярко выраженный идеаторный характер (А.Н. Леонтьев, 1971). Они могут предвосхищать события и ситуации, еще не наступившие реально, в отличие от аффектов. Эмоции могут возникать либо на основе представлений о пережитых ранее ситуациях, вызвавших определенные переживания (так называемая «эмоциональная память»), либо в результате игры воображения, когда субъект мысленно создает в воображении эмоциогенные ситуации, эмоционально окрашенные образы.

Идеаторный компонент эмоций представлен не только когда эмоция предвосхищается, но и при реагировании на реальную ситуацию. Д. Хебб указывал, что эмоцию не следует идентифицировать только с активацией, поскольку существенной чертой всякой эмоции является наличие мыслительных процессов. Так, эмоцию страха он определяет как активацию, которой сопутствуют посредничающие процессы, заключающие воображение о травме, опасности и вызывают тенденцию к бегству или избеганию.

Собственно эмоции всегда (в норме) осознаются субъектом и выделяются среди других психических процессов, даже простейшие эмоции как сторона сознания выступают в качестве переживаний, и в процессе отделения переживания от образов внешних предметов происходит своего рода «опредмечивание» переживаний, благодаря которому человек может оперировать ими в той или иной степени, как и познавательными образами в сознании совершается процесс переживания (Г.Х. Шингаров, 1971). Эмоции связаны с активностью сознания и всегда осознаются как свои собственные.

В отличие от аффектов собственно эмоции находятся в другом отношении к личности и сознанию. Если аффекты воспринимаются субъектом как состояния, происходящие «во мне», то собственно эмоции – как состояние моего «я». Собственно эмоции имеют выраженный ситуационный характер.

Собственно эмоции имеют более определенную направленность на объект, чем настроение. Безотчетных эмоций не бывает. Человек всегда знает, чем вызвана та или иная эмоция у него.

Собственно эмоции более тесно связаны с инстинктивной деятельностью организма, и это отличает их от настроений и чувств. И.П. Павлов часто употреблял слово «эмоция», как синоним «инстинкта» и понимал эмоцию, как проявление инстинкта.

Эмоции могут переходить в настроение, то есть в более расплывчатую «безотчетную», менее интенсивную форму эмоциональных проявлений. Эмоция может переходить в ярко выраженную форму эмоционального реагирования – аффект.

Чувства более сложны, состоят из множества изменяющихся элементов. Чувство стыда, например, слагается из самолюбия и боязни (Рибо), включает в себя сознание в эмоциональной форме безнравственности своих действий, мотивов или моральных качеств. Чувства являются устойчивыми психическими образованиями, они формируются на протяжении всей жизни человека и являются исторически выработанной ступенью эмоционального отражения объекта в форме переживания.

Таким образом, эмоции расцвечивают нашу жизнь, делая ее более яркой и красочной.

Тщательный анализ взглядов на природу эмоций, проведенный Н Гротом в исторической части его работы (1879-1880), равно как и положения современных концепций позволяют заключить, что эмоции достаточно единодушно признаются выполняющими функцию оценки. Эмоции не являются опосредствованным продуктам мотивационный значимости отражаемых предметов (каким являются, например, развивающиеся по отношению к ним ориентировочно – исследовательские процессы), ими эта значимость непосредственно оценивается и выражается, они сигнализируют о ней субъекту. Иначе говоря, эмоции являются тем языком, той системой сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего [6].

Так же эмоции выполняют функцию побуждения. Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения и само поведение, средства достижения цели.

Способность эмоций нарушать целенаправленную деятельность легла в основу теорий, подчеркивающих дезорганизационную функцию эмоций. Однако данная характеристика эмоций может быть принята лишь с определенными оговорками. Эмоции, прежде всего, организуют некоторую деятельность, отвлекая на нее силы и внимание, что естественно может помешать нормальному протеканию проводимой в тот же момент другой деятельности. Сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет, все зависит от условий, в которых она проявляется. Даже такая грубая биологическая реакция, как аффект, обычно дезорганизующая деятельность человека, при определенных условиях может оказаться полезной, например, когда от серьезной опасности ему приходится спасаться, полагаясь исключительно на физическую силу и выносливость.

Регулирующие влияние эмоций, заключается в сосредоточении процессов на предметном содержании, имеющем эмоциональную окраску.

В литературе особо выделяются две взаимодополняющие функции, выполняемые эмоциями по отношению к определенным психическим процессам, т. е. представляющие собой частные случаи общего регулирующего их влияния. Речь идет о влиянии эмоций на накопления и актуализацию индивидуального опыта. Первая функция, обсуждаемая под разными названиями: закрепления-торможения (П. К. Анохин), следообразования (А.Н. Леонтьев), подкрепления (П.В. Симонов), указывает на способность эмоций оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем те воздействия и удавшиеся - неудавшиеся действия, которые их возбудили. Особенно ярко следообразующая функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний.

Но сам по себе след не имел бы смысла, если не было бы возможности использовать его в будущем. В актуализации закрепленного опыта эмоции тоже играют значительную роль, и это подчеркивает вторая из выделяемых функций. Поскольку актуализация следов обычно опережает развитие событий, и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном приятном или неприятном их исходе, выделяют предвосхищающую функцию эмоций (Запорожец, Неверович, 1974). Поскольку предвосхищение событий существенно сокращает поиск правильного выхода из ситуации, выделяют эвристическую функцию (Тихомиров, Виноградов, 1969).

Большой теоретический интерес представляет функция эмоций, отчетливо намеченная в работах В. Вундта и выявляющая роль эмоциональных переживаний в становлении и организации субъективного образа [5].

Аффективные комплексы, экспериментальное исследование которых, начатое К. Г. Юнгом, в психологии было развито А. Р. Лурия. Эти исследования показали, что совокупность образов, прямо или случайно связанных с ситуацией, породившей сильное эмоциональное переживание, образует в памяти прочный комплекс, актуализация одного из элементов которого влечет, даже против воли субъекта, немедленное 'введение' в сознание других его элементов.

Многими авторами подчеркивается происходящая в эмоциональном состоянии активизации нервных центров, а в конечном итоге – и всего организма, осуществляемая неспецифическими структурами ствола мозга и передаваемая неспецифическими путями возбуждения.

Активация нервной системы и прежде всего вегетативного ее отдела, приводит к многочисленным изменениям в состоянии внутренних органов и организма в целом. Характер этих изменений показывает, что эмоциональное состояние вызывают либо мобилизацию органов, энергетических ресурсов и защитных процессов организма, либо в благоприятных ситуациях, его демобилизацию, настройку на внутренние процессы и накопление энергии (Кэннон, 1927).

Наряду с общей подготовкой организма к действию отдельные эмоциональные состояния сопровождаются специфическими изменениями в пантомимике, мимике, звуковыми реакциями. Каково бы ни было изначальное происхождение и назначение этих реакций, в эволюции они развивались и закреплялись и как средства оповещания об эмоциональном состоянии индивида во внутривидовом и межвидовом общении. С повышением роли общения у высших животных выразительные движения становятся тонко дифференцированным языком, с помощью которого индивиды обмениваются информацией как о своем состоянии, так и о том, что происходит в среде (сигналы опасности, пищи и т.п.) Экспрессивная функция эмоций не потеряла своего значения и после того, как в историческом развитии человека сформировалась более совершенная форма обмена информацией - членораздельная речь. Таким образом, эмоции в жизни и деятельности человека выполняют много различных функций. Эмоции расцвечивают нашу жизнь, от них во многом зависит наше отношение к людям, событиям, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и поступков. Эмоции влияют на функции органов и тканей организма, а следовательно сказываются на нашем здоровье.

1.2.Особенности эмоционального развития дошкольника.

Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, появление высших чувств – очень трудный, медленный, сложно опосредованный процесс. Только появившийся на свет новорожденный имеет очень ограниченный «репертуар» эмоциональных реакций, если он вообще имеет эмоции в том значении, каком их принято обозначать. Хилард (1963), например, отмечает, что вскоре после рождения единственной эмоцией, которой обладает новорожденный, является состояние возбуждения, проявляющееся в виде напряжения, плача, движений ручками и ножками. Каждый, кто наблюдает такие действия, склонен расценивать это как выражение неприятного эмоционального состояния.

Бридж (1932) произвел 4-х месячное наблюдение над эмоциональными проявлениями у 60 новорожденных. Возраст испытуемых младенцев охватывал период от рождения до двух лет. Он выделил три типичных стадии появления определенных эмоций:

1)общее возбуждение – единственная эмоция, которую можно отличить у ребёнка сразу же после рождения;

2)страдание и роскошь, появляющиеся в первые три месяца жизни;

3)гнев, отвращение, страх, радость, чувственность; гнев и отвращение отличаются от страдания обычно на 5-ом месяце жизни, страх можно идентифицировать на 7-ом месяце жизни, между 10 и 12 месяцем можно уже отличить от роскоши радость и чувственность.

Правильность чередования фаз эмоционального развития в первые месяцы жизни расцениваются некоторыми психологами как результат эмоционального созревания (Хилард, 1962). В дальнейшем большую роль приобретает способность к обучению.

В результате эмоционального созревания, как считает Анри, Валлон, происходит развитие эмоций, которые зависят от характерных для каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти автоматизмы формируются в результате спонтанного развития нервных структур. В результате обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений, которые для каждой эмоции соответствуют определенному типу ситуаций. При нарушении способности к обучению, например, при идиотии, можно наблюдать целые серии эмоциональных реакций, появляющихся без всякого повода и выполняющихся лишь ради самих себя[4].

Основываясь на механизмах созревания и обучения, эмоции формируются в тесной связи с усложнением потребностей и качеством удовлетворения их. С первых дней существования ребенок испытывает органические потребности, которые определяются инстинктами. Раньше всего ребенок переживает отрицательные эмоции – при неудовлетворении этих органических потребностей. Ребенок кричит, плачет, приходит в состояние возбуждения, отвечая этим на неблагоприятные условия внешней среды: спазмы пустого желудка, переполнение кишечника. Удовлетворение потребностей в пище или тактильно-температурном комфорте приводит его в спокойное, дремотное состояние, которое нельзя назвать положительной эмоцией. С усложнением и появлением новых потребностей появляются новые формы эмоционального реагирования.

Деятельность ребенка целиком и полностью зависит от взрослых. Ребенок не может удовлетворить не одну их своих органических потребностей без помощи взрослого. Контакт ребенка с внешним миром происходит только через взрослого. Ко 2-му месяцу у ребенка формируется специфическая форма реагирования на ухаживающих за ним взрослых. Это знаменует начало этапа психического развития ребенка, когда он начинает выделять себя из окружающей среды взрослых людей, и у него образуется новая, не связанная с органическими потребностями, потребность в общении.

Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова описали эту новую форму реагирования, назвали ее «комплексом оживления». Выражается эта реакция в появлении улыбки и голосовой реакции на лицо взрослого. Положительное эмоциональное реагирование на лицо человека считается начальной формой специфической связи между ребенком и взрослым и означает конец периода новорожденности и начала младенчества (Д.Б. Эльконин, 1960).

Улыбка – одна из первых форм эмоциональных экспрессий, служащих для коммуникаций с внешним миром.

Считалось, что «комплекс оживления» – это особое положительное эмоциональное состояние, возникающее на основе того, что общение ребенка со взрослым чаще подкрепляется пищей, прием которой вызывает положительные эмоции. Поэтому в результате совпадения положительного эмоционального состояния ребенка с обликом взрослого, ухаживающего за ним, у него появляется положительная эмоциональная реакция (Д.Б. Эльконин, 1960).Однако имеются факты, противоречащие этому утверждению. Американский психолог Харлоу (1961) исследовал эмоциональные потребности новорожденных обезьян. Из его опытов следует, что привязанность к матери развивается не потому, что она является источником пищи, а главным образом, из-за возникновения положительных эмоций при контакте с мягкой поверхностью, удовлетворение потребности в ласке и чувства безопасности. Наблюдения над детьми также показывают, что ребенок привязывается сильнее к тому, кто с ним играет, кто является источником удовлетворения потребностей в общении, а не к тем лицам, которые повседневно удовлетворяют его витальные потребности.

Эти факты подтверждают мнение, что у маленького 3-х месячного ребенка начинают формироваться потребности, которые нельзя отнести к органическим. Шпитц (1963) назвал эти потребности «вторичными от потребности выживания», «квази-потребностями». «Это прежде всего потребность в контакте со взрослым». Ребенок требует чтобы его обняли, настаивает на физическом контакте. Первая эмоциональная реакция неудовольствия, основанная на психологической причине, появляется у 4-х месячного ребенка, который начинает плакать после ухода взрослого, играющего с ним. Таким образом, у ребенка, кроме негативной реакции на безусловные рефлекторные, органические стимулы (боль, голод, дискомфорт), появляется негативная эмоциональная реакция на условно- рефлекторные стимулы – при неудовлетворении потребности в контакте со взрослыми.

Если органические потребности являются основой физического развития ребенка, то потребности в контакте, общении со взрослыми образуют фундамент психического развития. К 8-ми месяцам у ребенка в основном сформировывается нервный аппарат для выражения эмоций. Вначале диффузные, недифференцированные эмоциональные проявления становятся все более специфичными и разнообразными. Сигнальная функция эмоций, коммуникативная сторона эмоционального выражения расширяет контакты ребенка с окружающей его социальной средой, служит основой для взаимодействия его с ней. В этом возрасте, по словам А. Валлона, происходит «сплав ребенка с окружающей средой». Ребенок не выделяет еще себя из окружающей среды. Эмоциональное состояние другого человека (взрослого) воспринимается им как свое собственное.

Развитие эмоций и способов их выражения – сложный процесс. На него оказывают влияния и особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объем получаемых знаний и представлений и т.д.

Бюлер считал, что развитие эмоций происходит в три ступени и связано с миграцией, перемещением принципом удовольствия в системе других психических функций. С развитием ребенка момент получения удовольствия при удовлетворении потребности – сдвигается, меняет свое отношение к тем процессам, с которыми он связан.

Первая ступень – конечное удовольствие, характеризующее инстинктивные процессы, связанные с голодом, жаждой, которые сами по себе наносят неприятный эмоциональный оттенок. На этой ступени эмоции удовольствия принадлежит конечная, завершающая роль.

Вторая ступень – функциональное удовольствие, которое проявляется в форме детских игр. Ребенку доставляет на этом этапе удовольствие не столько результат, сколько сам процесс деятельности. Удовольствие перемещается от конца процесса к его содержанию.

Третья ступень – связана с предвосхищением удовольствия. На этом этапе ярко окрашенное переживание возникает в начале самого процесса. Происходит сдвиг удовольствия к началу. Это чаще всего проявляется при интеллектуальной деятельности ребенка. В творческой игре, решении задачи ребенок радостно находит решение вопроса, затем выполняет то, что он нашел, но получение того, что он должен получить в результате действия, уже не играет существенной роли. Эти три ступени развития эмоции совпадают со схемой трехступенчатого развития поведения Бюлера: инстинкт, дрессура, интеллект.

Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект.

В сформировавшейся системе эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства.

У дошкольников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Процесс развития эмоциональной сферы дошкольника характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики объекта и характеристики субъективного переживания. Для заболевшего мальчика 3-х лет медсестра, которая делает ему уколы и причиняет боль, является «плохой тетей». В данном случае ребенок отрицательную характеристику своего эмоционального состояния переносит на человека, связанного с этим состоянием.

Слитность объекта переживаний и отношений к нему проявляется отождествлении объекта переживаний с самим собой (при восприятии дошкольниками произведений искусства, в частности драматического искусства).

В дальнейшем детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связан с причинами, с объектами переживаний. Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной, продолжительностью, частотой возникновения переживаний [15].

Важную роль в развитии у ребенка чувств играет овладение речью. С включением речевых сигналов и реакций изменяется и протекание эмоциональных процессов. Все большую роль начинают играть корковые процессы, хотя сила возбуждения подкоркового слоя надолго сохраняет свое значение в общем, поведении ребенка.

Существенную роль играет словесное обозначение взрослыми своего отношения к действиям ребенка. Слова, выражающие оценки, становятся основой формирующихся у детей чувств, а в дальнейшем и моральных понятий и суждений.

На первых порах само слово еще не может вызвать у ребенка какого бы то ни было чувства, так как словесный сигнал еще не имеет для малыша соответствующего оценочного значения. Слово приобретает оценочное значение, когда дополнительно подкрепляется соответствующим эмоциональным отношением взрослых: их мимикой, жестами, действиями, интонацией голоса. Если эти средства воздействия не совпадают с соответствующими словами, ребенок долго не осваивает данного слова в его оценочном значении. Оно остается сигналом, не действующим на его чувства [24].

Чтобы у ребенка сформировались высшие чувства (моральные, эстетические, познавательные), у него должно быть сформировано, понятие о плохом и хорошем, красивом и некрасивом, а также – познавательная потребность. Чувства складываются постепенно.

Для дошкольников, по мнению Я.Л. Коломенского, характерна слитность высших чувств. Ребенок оценивает как «хорошее» объекты и явления, которые вызывают у него и эстетические переживания (хороший – значит красивый), и этические (хороший – значит добрый), и интеллектуальные (хороший – значит интересный). Один и тот же объект вызывает переживание, в котором слиты эстетические, этические, познавательные чувства.

В дальнейшем с формированием умения анализировать и давать оценку в соответствии со специфическими нравственными или эстетическими критериями синкретическое (слитное) чувство дифференцируется на эстетическое, этическое, интеллектуальное.

Высшие чувства начинают формироваться с двух – трехлетнего возраста. К высшим чувствам относятся интеллектуальные, эстетические и моральные.

Чувства, возникающие в процессе познавательной деятельности, называются интеллектуальными. К ним относятся любопытство, любознательность, удивление, чувство нового, чувство юмора. Чувство юмора появляется у дошкольников в процессе познания действительности.

Эстетические чувства проявляются в эмоциональном отношении к героическому, комическому, безобразному, прекрасному – в природе, в жизни, в искусстве, в процессе восприятия и творчества.

У дошкольников появляются переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением их стремлений соблюдать требования общественной жизни, т.е. моральные чувства. Первые проявления чувства долга наблюдаются в 4-5 лет, когда на основе имеющихся знаний, умений, навыков начинает зарождаться моральное сознание, когда ребенок начинает понимать предъявляемые к нему требования, относить их к своим действиям и поступкам, к поведению других людей (взрослых и сверстников) [28].

У дошкольников возникают и такие этические переживания, как чувство гордости и стыда. Так, дети 4-5 лет гордятся качественными показателями во многих видах деятельности: умением хорошо танцевать, быстро бегать; проявлением моральных качеств (выдержки, послушания), гордятся родителями. Возникновение стыда находится в зависимости от развития гордости.

В дошкольном возрасте проявляется чувство дружбы. Выделяют следующие критерии дружеских отношений: предпочтение, симпатия, сочувствие, отзывчивость, проявляющиеся между отдельными детьми, но не в ущерб другим; интерес к деятельности сверстников, желание и умение договориться о совместной игре и выполняемой в ней роли; проявление заботы, помощи; способность поступиться личными желаниями (поступать справедливо, получая при этом удовлетворение). У старших дошкольников дружба приобретает более интимный характер, мотивом ее могут быть взаимные склонности, симпатии, интересы[35].

К концу дошкольного детства высшие чувства все чаще становятся мотивами поведения ребенка. Посредством чувств происходит регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим, эстетическим требованиям общества.

Развитие эмоций ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Понимание, переживание ребенком ситуации и ее изменений вызывает определенные эмоциональные состояния.

Нарушением привычной ситуации может быть изменение режима, уклада жизни ребенка, что иногда является причиной стрессового состояния. По данным А.И. Мышкис и Л.Г. Голубевой, необходимо 2 месяца адаптации ребенка к новым условиям [15].

Развитие эмоций и чувств связаны с возрастными этапами и кризисами в развитии личности. Каждое центральное для данного возраста новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает и эмоциональный компонент. Если новые потребности, которые возникают в конце каждого этапа вместе с личностными новообразованиями, не удовлетворяются или подавляются, у дошкольника может возникнуть состояние фрустрации. Фрустрацию понимают как переживание, которое вызывается трудностями, стоящими на пути к достижению цели. Фрустрация проявляется как агрессия или депрессия. В состоянии агрессии ребенок может испытывать гнев, ярость, стремление напасть на противника. Депрессия – это пассивное состояние, противоположное агрессии.

Эмоции в жизни дошкольника играют главенствующую роль, определяют направление его деятельности, формирование эмоциональной сферы становятся основой развития личности ребенка.

Эмоции не врожденное психологическое состояние, а развиваются в процессе онтогенеза.

К концу дошкольного возраста происходят заметные изменения в развитии эмоциональной сферы ребенка, касающиеся как содержательной, так и динамической ее сторон.

1.3.Характеристика ребёнка – дошкольника с задержкой психического развития.

Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно – в конце 50-х годов нашего века.

Ряд исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и другие) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основания считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом [37].

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм.

К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с задержкой психического развития. Ею было выделено четыре основных варианта задержки психического развития – конституционального, соматогенного, психогенного и церебро – органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типам инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм задержка психического развития в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, а с нейродинамическими расстройствами – тонус и подвижность психических процессов [2].

Проблема неуспеваемости определённой части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определённая группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к общению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории – дети с задержкой психического развития.

Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребёнка с задержкой психического развития, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредным воздействием на центральную нервную систему в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обуславливало, и различие прогноза. Задержка психического развития в виде не осложнённого психического инфантилизма расценивалась как прогностических более благоприятная, большеё частью, не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, задержка психического развития оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого – педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

В результате дальнейшей научно – исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития [2]. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, церебрально-органического происхождения. Каждый из этих типов может быть осложнён рядом болезненных признаков – соматических, энцефалопатических, неврологических – и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои способности эмоциональной незрелости и нарушения познавательной деятельности, свою этиологию.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов. Задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития был выявлен ряд специфических особенностей в познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведений и личности в целом [22].

Были выявлены следующие общие для задержки психического развития различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно – логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно – действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, как отмечает Б.П. Пузанов, низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность [34].

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, при чем это касается всех видов запоминаний: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [46].

Своеобразна и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднению в процессе овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны, сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи [27].

Речь детей и задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей [23].

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У этих детей не наблюдается положительного отношения к школе, учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо [47].

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личной компенсации в какой либо другой сфере, иногда – в различных формах нарушения поведения [1].

Т.Н. Павлий отмечает такие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, как поверхность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильности, частая смена настроений, проявления аффекта, которые приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми.

Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с задержкой психического развития, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучение такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы [39].

Все вышесказанное отличает детей с задержкой психического развития от нормально развевающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с задержкой психического развития, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликту между школой и семьей ребенка. Таким образом, термин «задержка» подчеркивает временной и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом. Задержка психического развития проявляется в разных вариантах отклонения в эмоционально – волевой и познавательной деятельности.

1.4.Сущность и содержание тревожности, ее виды.

Психологический словарь дает следующее определение термина тревожность: «тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге ее возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента обусловленное слабостью нервных процессов» [38].

В современной научно-популярной литературе часто смешиваются понятия «тревога» и «тревожность». Однако это совсем неидентичные термины. Тревога – это эпизодические проявления беспокойства и волнения, обозначается в некоторой литературе как ситуативная тревога (А.М. Прихожан).

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Помимо физиологических и психологических проявлений тревожности некоторыми авторами, в частности Е.К.Лютовой, Г.Б. Мониной выделяются поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и др. [19].

Выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др. – ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека [36]. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей.

Данные экспериментального изучения влияния тревоги на эффективность деятельности, за небольшим исключением, свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности – в сложных [36].

В связи с этим различают мобилизующую тревогу и расслабляющую [20]. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствием для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизировать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности [19]. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и также, как и устойчивая тревожность, мешающие нормальному развитию и продуктивной деятельности.

В настоящее время, как утверждает Е. Савина, Н. Шанина, увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревоги возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит [43]. Е.К. Лютова и Г.Б. Монина отмечают, что следует четко разграничивать термины «тревожность» и «страх».

Э. Изард (1999) трактует понятие «страх» как специфическую эмоцию, выделяемую в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множеств эмоций, одной из составляющих которых и является страх.

Таким образом, среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина, и прочее.

Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи», которые были изучены и подробно описаны многими специалистами (А.И. Захаров 1997, П. Поппер 1983, Й. Раншбург и др.).

Наличие страхов у ребенка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребенка [19].

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений, неудовлетворением важных потребностей [20]. На первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя его от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развивается пассивность и зависимость [17].

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители «культивируют» «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случае ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, преступить жесткие рамки.

Жесткие рамки, как утверждает Е. Савина, Н. Шанина, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевает и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Одна из ситуаций вызывающих детскую тревожность – неприятие со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация, вызывающая детскую тревожность – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми.

Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым [43].

Е.Ю. Брель (1996) проводила специальное исследование, направленное на выявление социально-психологических факторов, влияющих на формирование детской тревожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями, оказывают существенное влияние на появление тревожности у детей [19].

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии.

А.И. Захаров (1997) считает, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

Итак, тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Это различие зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом. Основываясь на высказывании А.И. Захарова об обратимости тревожности в дошкольном возрасте, мы сочли необходимым проведение психолого-педагогической коррекции с детьми данной категории.

Психолого - педагогические условия коррекции эмоциональных состояний у детей с задержкой психического развития.

В данном параграфе мы рассмотрим условия коррекции эмоциональной сферы, прежде всего тревожности, которые были предложены зарубежными и отечественными исследователями.

Традиционно основной задачей психокоррекций является смягчение эмоционального дискомфорта у ребенка, повышение его активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. [26].

Значительный этап работы с этими детьми – коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода – это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Успешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция, игры и арттератия. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения.

Различные поведенческие тренинги, психорегулирующие тренировки закрепляют усвоенные реакции [26].

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, по мнению И.И. Мамайчук, целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.

К основным методам психологической коррекции эмоциональных нарушений относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входит игротерапия, арттерапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

В отечественной психологии разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей (Спиваковская, 1988). Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, автор выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный.

Кроме групповых психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями используются разработанная психорегулирующая тренировка (Мамайчук, 1978). Основной целью этих занятий является:

- смягчение эмоционального дискомфорта;

- формирование приемов релаксации;

- развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

Кроме психорегулирующей тренировки, на коррекцию эмоционального напряжения хорошо влияют психомышечные тренировки (Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себя четыре основные задачи:

1.Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.

2.Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формы самовнушения.

3.Научить удерживать внимание на мысленных объектах.

4.Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М.И. Чистяковой. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры.

В 1990 году М.И. Чистякова применила этот метод к детям младшего возраста и несколько модифицировала его [49].

Кроме перечисленных выше методов одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков является изобразительное творчество.

Еще в 1930-х годах для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод арттерапии.

Арттерапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка [3].

В исследованиях психологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

В отечественной психологии методы арттерапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986). Наиболее эффективна арттерапия в коррекции страхов и тревожности у детей и подростков.

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. Выделяется четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии:

1.Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2.Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3.Развитие навыков межличностного общения.

4.Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

- катарсис – эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

- усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

- повышение социальной активности и др. (Завьялова, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционнонаправленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:

1.Коммуникативная – совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

2.Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3.Результативная, ведущая к снижению нервно-психического напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко практикуется в групповых занятиях для сплочения группы эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчесок и др.

Благодаря рецептивной музыкотерапии решаются конкретные психокоррекционные задачи: оптимизация общения, создание доверительной эмпатийной атмосферы, снижение эмоционального дискомфорта и др.

Особо важное место в психологической коррекции эмоциональных нарушений занимают игровые методы. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное развитие ребенка с окружающим миром, развивается его интеллектуально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом [14].

Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, познать свои физические и психические силы. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали применять в начале 20-го века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных является Морено, который разработал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных.

Основа лечебного эффекта психодрама Морено – катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине 1920-х годов Анна Фрейд и Мелани Клейн применили игру как метод психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной терапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта [12].

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1.Способствует развитию самовыражения ребенка;

2.Снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;

3.Формирует саморегулирующие процессы.

Применяя недирективную игровую коррекцию, психолог осуществляет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально сопереживает с ним, устанавливает определенное ограничение в игре. Введение ограничений является главным условием достижения коррекциионного успеха, поэтому важная роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено в игре – психолог, его функции заключаются в организации игры, в анализе символического значения. Различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми.

Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и нарушением поведения.

В процессе коррекции детям предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представления о людях, их чувствах, взаимоотношениях.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и т.п. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок.

Основной задачей игр – драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка [42].

Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пятнышки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

Отечественными психологами Е. Лютовой и Г. Мониной был предложено ряд подвижных игр способствующих коррекции эмоциональной сферы, в частности тревожности. Посредством данных игр снимаются зажимы с различных групп мышц, сопровождающих состояние тревоги. В основу игр были взяты упражнения таких авторов, как Л.В. Агеева, этюды М.И. Чистяковой и др. Все упражнения представлены в модификации Е. Лютовой, Г. Мониной. Авторы внесли игровые моменты, не меняя их содержание. Подвижные игры, предложенные Е. Лютовой, Г. Мониной могут быть использованы в качестве эффективного средства коррекции тревожности, так как адаптированы для данных детей [21].

Таким образом, в психологической науке и специальной педагогике существуют различные пути и средства коррекцииэмоциональной сферы, поиск оптимальных путей коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития привёл нас к выводу, о необходимости наличии условий обозначенных гипотезой.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ.

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего этапа.

Экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ №23 и ДОУ №2 г. Чебоксары.

В исследовании приняло участие двадцать детей с диагнозом «задержка психического развития». Дети были условно обозначены: экспериментальная группа – дети, посещающие ДОУ№ 23, контрольная группа – дети посещающие ДОУ№2.

Цель констатирующего этапа – выявление уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом «задержка психического развития».

Для решения поставленной цели были использованы следующие методики: «Выбери нужное лицо», «Рисунок человека», графическая методика «Кактус».

Методика 1

«Выбери нужное лицо» Р. Теммпл, М. Дорки и В. Амен [31].

Её задача – исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5-11 см. (рис.1-14). Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка-дошкольника ситуацию. [См. Приложение № 1]

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке изображена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данногоребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающиеся лицо ребёнка, а на другом – печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызвать у них повышенную тревожность.

В процессе психодиагностики рисунки предъявлялись ребёнку в такой последовательности: «Игра с младшими детьми», «Ребёнок и мать с младенцем», «Объект агрессии», «Одевание», «Игра со старшими детьми», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Выговор», «Игнорирование», «Агрессивное нападение», «Собирание игрушек», «Изоляция», «Ребёнок с родителями», «Еда в одиночестве». [См. Приложение № 3]

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них давал инструкцию – разъяснение следующего содержания: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное?», к рисунку 1 и т. д. [См. Приложение № 3]

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксировались в специальном протоколе. [См. Приложение № 3] Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергались анализу, который имел две формы: количественную и качественную.

На основании результатов тестирования [См. Приложении № 2] вычисляли индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально – негативных выборов к общему числу рисунков.

количество эмоционально

негативных выборов

ИТ = x 100%

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Таблица № 1

Экспериментальная группа.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Виоллета А.	50%
2	Юля Л.	43%
3	Аня Л.	64%
4	Витя К.	36%
5	Гена Ч.	36%
6	Настя Я.	43%
7	Саша К.	21%
8	Ангел Д.	50%
9	Костя Ш.	21%
10	Игорь М.	78%

По Индексу Тревожности (ИТ) дети условно были разделены на три группы:

Iгруппа детей – дети с высоким уровнем тревожности. ИТ по величине больше 50%;

IIгруппа – дети со средним уровнем тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%;

IIIгруппа – дети с низким уровнем тревожности. ИТ располагается в интервале от 0%до 20%.

Результаты констатирующего эксперимента. Рисунок 1

Экспериментальная группа. Методика

«Выбери нужное лицо».

Данные диаграммы наглядно показывают, что среди детей экспериментальной группы превалирует количество детей со средним уровнем тревожности, их процент составляет 80%. Так же присутствуют дети с высоким уровнем тревожности – 20%. Среди них не выявлены дети с низким уровнем тревожности. (рисунок 1)

В процессе выполнения задания у детей Iгруппы, с высоким уровнем тревожности преобладая отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особыми проективными знаниями («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Ребёнок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование»). Дети, сделавшие в них отрицательный эмоциональный выбор, несомненно, испытывают тревожность к данным социальным ситуациям.

Так, например, к рисунку «Умывание» Аней Л. было дано высказывание: «Печальное, потому что умывается»; к рисунку «Еда в одиночестве»: «Печальное».

У этой же группы детей наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок – ребёнок» («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).

Приведём примеры:

Аня Л. – «Агрессивное нападение»: «Печальное, потому что дарит машинку»;

Аня Л. – «Изоляция»: «Печальное, потому что бегут, а она стоит»;

Игорь М. – «Объект агрессии»: «Печальное, потому что хочет стукнуть».

Так же у детей проявляется тревожность в рисунках, моделирующих отношения «ребёнок – взрослый» («Ребёнок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребёнок с родителями»).

Например:

Игорь М. – «Игнорирование»: «Печальное, потому что хочет, чтобы её подняли»;

Игорь М. – «Ребёнок с родителями»: «Печальное, потому что наказывают»;

Аня Л. – «Выговор»: «Печальное, потому что наказывают».

В процессе тестирования дети IIгруппы со средним уровнем тревожности так же осуществляли отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особым проективным значением, однако этот выбор был меньшим по своему количеству.

Приведём примеры:

Настя Я. – «Одевание»: «Надо подумать, наверное, весёлое, думаю, что нет, тяжело одевать»;

Виоллета А. – «Ребёнок и мать с младенцем»: «Печальное, потому что плачет ребёнок»;

Витя К. – «Укладывание спать в одиночестве»: «Печальное, потому что ему не охота ложиться спать, хочет поиграть».

Тревожность детей IIгруппы проявляющаяся в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок – ребёнок» менее выражена, чем у детей Iгруппы с высоким уровнем тревожности.

Ангел Д. – «Агрессивное нападение»: «Печальное, потому что машинку дёргает»;

Юля Л. – «Изоляция»: «Печальное, потому что они бегают»;

Гена Ч. – «Объект агрессии»: «Печальное, потому что обижают мальчика».

У детей со средним уровнем тревожности значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребёнок – взрослый»

Виоллета А. – «Ребёнок и мать с младенцем»: «Печальное, потому что плачет ребёнок»;

Витя К. – «Выговор»: «Печальное, потому что его учитель ругает»;

Ангел Д. – «Игнорирование»: «Печальное, потому что тоже хочется играть».

Результаты наблюдений во время проведений данной методики показали, что дети со средним уровнем тревожности и с высоким уровнем тревожности испытывали беспокойство, напряжение, часто делали поправки, теребили какой – либо предмет в руках.

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Таблица № 2

Контрольная группа.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Владислав А.	36%
2	Максим В.	14%
3	Павел С.	36%
4	Максим Ф.	43%
5	Кирилл Г.	50%
6	Ваня С.	28%
7	Сергей С.	43%
8	Антон О.	35%
9	Федя В.	43%
10	Дима Я.	57%

Данная таблица позволила нам построить диаграмму.

Результаты констатирующего эксперимента. Рисунок 2

Контрольная группа. Методика «Выбери нужное лицо».

Диаграмма показывает, что среди детей контрольной группы можно отметить преобладание детей со средним уровнем тревожности над высоким и низким уровнями тревожности (80% от 100%), рисунок 2.

В контрольной группе общее количество процентов детей с высоким уровнем тревожности составляет 10%.

Соответственно на IIIгруппу с низким уровнем тревожности приходится 10% детей.

При диагностике, детьми I группы с высоким уровнем тревожности был сделан отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок – ребёнок» («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).

В этой же группе присутствует отрицательный выбор в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - взрослый» («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»).

Также имеет место выбор рисунков, обладающих особым проективным значением.

В процессе выполнения задания у детей со средним уровнем тревожности наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - ребенок».

Значительно ниже уровень тревожности, в рисунках, моделирующих отношения «ребенок - взрослый» и в рисунках обладающих особым проективным значением.

У детей с низким уровнем тревожности, преобладало наибольшее количествоположительных эмоциональных выборов, намного превышающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях изображенных на рисунках, однако ими также был сделан отрицательный эмоциональный выбор в рисунках: «Объект агрессия», «Агрессивное нападение».

Таким образом, сопоставляя результаты диагностики детей экспериментальной группы и контрольной группы по методике, разработанной американскими психологами, мы пришли к выводу:

У детей экспериментальной группы и контрольной группы с высоким уровнем тревожности превалирует отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование»).

У двух групп доминирует отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях моделирующих отношения «ребенок - ребенок», над отрицательным эмоциональным выбором в ситуации «ребенок - взрослый».

Детьми со средним уровнем тревожности экспериментальной группы и контрольной группы делался отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуациях моделирующих отношения «ребенок - ребенок».Выбор в ситуациях «ребенок - взрослый» был менее выражен.

Детьми также осуществлялся отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением, однако он был меньшим по своему количеству, по сравнению с отрицательным эмоциональным выбором детей обладающих высоким уровнем тревожности.

Детьми контрольной группы с низким уровнем тревожности превалировал положительный эмоциональный выбор.

В экспериментальной группе не было детей с низким уровнем тревожности.

Методика 2 «Рисунок человека» [40]

Для проведения исследования экспериментатор предлагал ребенку лист бумаги и карандаш, затем просил нарисовать человека. На все дополнительные вопросы ребенка отвечал: «Как хочешь».

Результаты диагностики показали, что рисунки детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности имеют некоторые черты сходства.

Позы людей статичны и однотипны: все замерли, все ждут и присматриваются, нет ли сигналов о надвигающейся опасности?

В рисунках отмечается склонность к штриховке. Так, горизонтальная штриховка означает женственность, слабость, склонность к воображению (рисунок Игоря М.), (рисунок Ани Л.) – линия горизонта; штриховка отдельных элементов – сильно заштрихованные волосы, что указывает на тревожность ребенка (связанная с мышлением или воображением). Приведем пример: рисунок Ани Л. – сильно заштрихованные волосы, рисунок Игоря М. – волосы заштрихованы слабее [см. приложение №4].

Рисунком детей с высоким уровнем тревожности характерен сильный нажимна карандаш, о чем свидетельствует продавленность листа бумаги и наблюдения за процессом рисования детей. Это также говорит о тревожном состоянии ребенка.

О тревожности детей свидетельствует чрезмерная детализация, характерен в этом отношении рисунок Игоря М. [см. приложение № 4]. В нем четко видна детальная прорисованность автобуса. Ноги нарисованных детьми с высоким уровнем тревожности людей широко расставлены, что свидетельствует об откровенном пренебрежении (неподчинении, игнорировании или незащищенности).

Рисункам детей характерно наличие линий основы земли, что свидетельствует о незащищенности и линии неодинаковой яркости, что говорит о напряжении.

Наряду с указанными общими чертами сходства можно отменить индивидуальные черты присущие отдельно взятым рисункам. Так в рисунке Ани Л. изображена туча, что говорит о боязливой тревоге, опасении, депрессии. Отсутствие ступней ног свидетельствует о замкнутости, робости ребёнка, отсутствие рук – чувство неадекватности при высоком интеллекте.
Маленькие глаза свидетельствуют о погружённости в себя. Изображение ног неодинаковых размеров говорит об амбивалентности в стремлении к независимости. Человек изображённый с видимыми нарушениями пропорций указывает на отсутствие личного равновесия, а непропорционально длинные ноги – на сильную потребность к независимости и стремление к ней.

В рисунке Игоря М. изображены слишком короткие ноги – это чувство физической или психологической неловкости.

В процессе рисования дети с высоким уровнем тревожности часто обращались за поддержкой и одобрением взрослого. При предъявлении детям темы рисунка, они некоторое время обдумывали содержание своей работы (1 – 1,5 минуты), как бы не решаясь её начинать. Затем в процессе выполнения задания задавали дополнительные вопросы, на что ответ экспериментатора был однозначен: «Как хочешь».

Походу рисования у детей с высоким уровнем тревожности уменьшался темп и продуктивность рисования.

Указанные особенности у детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности были менее выражены.

Например, рисунку Саши К. со средним уровнем тревожности характерен сильный нажим на карандаш, чрезмерное внимание деталям (пересчитывание пальцев рук), статичная поза человека.

Рисунку Гены Ч. присуще: маленькая фигура, что говорит о тревоге, эмоциональной зависимости, чувстве дискомфорта и скованности. Статичная поза человека также свидетельствует о тревожности ребёнка. Наряду с этим изображены крупные, похожие на гвозди (шипы) пальцы, говорящие о враждебности. Изображение пальцев меньше пяти свидетельствует о зависимости и бессилия.

Также в рисунках детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности встречались и такие особенности в процессе рисования, указывающие на тревожность, как исправлении рисунка (Настя Я.), штриховка (Витя К.), тучи (Витя К.).

В процессе рисования дети экспериментальной группы со средним уровнем тревожности обращались за поддержкой и одобрением взрослого, задавали дополнительные вопросы.

Сопоставляя работы детей экспериментальной группы с высоким и средним уровнями тревожности можно отметить, что в рисунках обеих групп присутствуют особенности, присущие тревожному ребёнку, однако у детей со средним уровнем тревожности их меньше.

В процессе рисования детьми контрольной группы с высоким уровнем тревожности проявлялись следующие особенности. Так рисунку Димы Я. характерна такая особенность рисунка тревожного ребёнка, как заштрихованные волосы, заштрихованные ступни, контур нарисованный не сплошной линией, а штрихами, статичная поза нарисованного человека [См. Приложение № 5].

Наряду с перечисленными особенностями, характерными рисунку тревожного ребёнка, в работе можно отметить: пальцев меньше пяти – указывает на зависимость бессилия, широкий размах рук говорит об интенсивном стремлении к действию.

При выполнении задания детьми контрольной группы со средним уровнем тревожности в отдельно взятых рисунках наблюдались лишь некоторые из особенностей характерных процессу рисования детей с высоким уровнем тревожности. Такие как преувеличенный размер глаз (наличие страхов у ребёнка) – Феня В., Владислав А.; пересчитывание на руке пальцев (чрезмерное внимание к деталям) – Максим Ф.. Также рисункам детей со средним уровнем тревожности присуще: маленькая фигура (тревога, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта и скованности) – Сергей С.; сильный нажим на карандаш – Владислав А.; штриховка рисунка – Павел С..

В процессе рисования дети контрольной группы с высоким уровнем тревожности задавали дополнительные вопросы, обращались за поддержкой взрослого. При постановке перед ними задачи некоторое время обдумывали содержание работы.

У детей контрольной группы со средним уровнем тревожности данные особенности были менее выражены. Почти все дети практически сразу брались за работу, однако имелись исключения (Кирилл Г.). Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы (Кирилл Г., Владислав А.).

При выполнении рисунка детьми с низким уровнем тревожности наблюдалась лишь следующая особенность, характерная рисунку тревожного ребёнка – чрезмерная детализация (пересчитывание пальцев рук).

Таким образом, сопоставляя результаты диагностики экспериментальной группы и контрольной группы по методике «Рисунок человека», можно сделать выводы, что у детей с высоким уровнем тревожности наблюдается больше особенностей в процессе рисования, характерные тревожному ребёнку. У детей со средним уровнем тревожности эти особенности менее выражены, а у детей с низким уровнем тревожности проявляются лишь некоторые из данных особенностей.

Методика 3 «Кактус» [16]

Тест используется для исследования эмоционально – личностной сферы ребёнка – дошкольника.

При проведении диагностики испытуемому давали лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Предлагали следующую инструкцию: «На листе белой бумаге нарисуй кактус – таким, каким ты себе его представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускались.

Обработка данных.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

1.пространственное расположение;

2.размер рисунка;

3.характеристики линий;

4.сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

1.характеристика «Образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, женственный, угрожающий и т.д.);

2.характеристика манеры рисования (прорисованный, небрежно изображённый, схематичный и пр.);

3.характеристика иголок (размер, расположение, количество).

После окончания работы ребёнку задавали вопросы, ответы на которые помогли уточнить интерпретацию рисунка. Например: «Это кактус домашний или дикий?», «Кактус колется?, Его можно потрогать?», «Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?», «Кактус растет один или с каким – нибудь растением по соседству?», «Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объём, отростки, другие кактусы и т.д.)?».

Интерпретация результатов

По рисунку мы определяли качества личности испытуемого человека.

О тревожности ребёнка говорила преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии.

Результаты диагностики показали, что для рисунков детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности характерна прерывистость линий (Игорь М., Аня Л.), внутренняя штриховка (Игорь М.).

У детей с высоким уровнем тревожности отмечается наличие цветочного горшка (стремлении к домашней защите). Также имеет место сильный нажим на карандаш (Игорь М.) [См. Приложение № 6].

На заданные экспериментатором вопросом были даны ответы. Игорь М.: «Домашний кактус», «Можно дотронуться», «Кактусу не нравится, когда за ним ухаживают», «Растёт по соседству с другим кактусом», «Когда подрастёт, он не изменится». Аня Л.: «Дикий кактус», «Можно потрогать», «Нравится, когда ухаживают», «Растёт один», «Не знаю, как изменится».

Таким образом, о тревожности можно судить по преобладанию внутренней штриховки, сильному нажиму на карандаш.

В процессе рисования дети не сразу брались за работу. Были не уверены, что справятся с задачей (Аня Л., Игорь М.).

В рисунках детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности также проявились особенности, указывающие на тревожное состояние: сильный нажим на карандаш (Виоллета А., Настя Я., Витя К., Саша К.), прерывистость линии (Виоллета А., Юля Л., Настя Я).

Наряду с этим наблюдается: загруженность рисунка деталями – излишняя детализация (ребенок как бы застревает на них, не решаясь закончить рисунок). Например, Саша К., Настя Я., Витя К.; либо линии не одинаковой яркости – напряжение (Гена Ч.). Также характерно наличие иголок, что говорит об агрессивности (Гена Ч., Саша К., Юля Л.) и внутренней штриховки (Настя Я., Витя К.).

На заданный экспериментатором вопрос: «Это кактус домашний или дикий?» - большинство (50% из 80%) отвечали, что дикий.

На вопрос: «Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?» - 50% из 80% отвечали, что сильно, он колючий, может уколоть.

На вопрос: «Растет ли какое либо растение по соседству?» - 70% из 80% отвечали, что растет. Почти во всех рисунках детей по соседству «растет» другой кактус, это может объясняться наличием в группе дошкольного учреждения похожего кактуса, который мог скопироваться детьми (использоваться как шаблон).

На вопрос: «Когда кактус подрастет, то как он изменится?» - дети затруднялись отвечать, но большинство (70%) были уверенны, что он должен измениться, хотя имели место и отрицательные ответы (10%).

Таким образом, в процессе рисования детьми экспериментальной группы со средним уровнем тревожности наблюдались особенности, позволяющие судить о тревожности: преобладание внутренней штриховки, прерывистой линии, сильный нажим на карандаш.

При постановке перед детьми задачи «Нарисовать кактус», не были уверены, что справятся.

У некоторых детей отмечалась склонность к детализации, что также говорит о тревожном состоянии.

Проведенная диагностика детей контрольной группы с высоким уровнем тревожности показала, что рисункам детей характерно преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями (Дима Я.); наряду с этим изображение цветочного горшка, что говорит о стремлении к домашней защите, о чувстве семейной общности. Также на рисунке изображены другие кактусы (экстравертность) [См. Приложение № 7].

В процессе диагностики дети проявили интерес, практически не обдумывали содержание работы.

На поставленные вопросы были получены следующие ответы:

1.Домашний.

2.Не колется.

3.Не знаю.

4.Не один.

5.Наверное, изменится.

В работах детей контрольнойгруппы со средним уровнем тревожности также появилось такое качество испытуемых, как тревожность.

На данное качество указывают: внутренняя штриховка (Ваня С., Владислав А., Федя В.), прерывистые линии (Сергей С., Антон О.), сильный нажим на карандаш (Владислав А.).

Также в рисунках детей можно отметить: наличие иголок свидетельствующих об агрессивности (Максим Ф.), цветочного горшка (Ваня С., Сергей С., Максим Ф., Федя В.).

У многих детей (50%) кактус был домашним, но также были дети, чей кактус был диким (30%).

На вопрос: «Этот кактус колется?» дети не давали одинаковых ответов.

На вопрос: «Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?» всеми детьми был дан ответ «Нравится».

У большинства детей на рисунке был изображен только один кактус (60% из 80%).

На вопрос: «Когда кактус подрастет, то как он изменится?» дети затруднились отвечать.

При постановке перед детьми задачи дети практически сразу начинали рисовать. Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы.

У детей контрольной группы с низким уровнем тревожности наблюдалась лишь следующая особенность, указывающая на тревожность – преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

С самого начала дети проявили интерес к заданию. В процессе работы детьми не задавались дополнительные вопросы.

На заданные вопросы были получены ответы:

1.Домашний кактус.

2.Не колется, можно потрогать.

3.Нравится, когда за ним ухаживают.

4.Растет один.

5.Изменится, станет больше.

Таким образом, в рисунках детей как экспериментальной, так и контрольной группы были выявлены особенности характерные процессу рисования тревожного ребёнка, что позволило нам перейти к следующему этапу опытно – экспериментальной работы.

Методика 4 «Какой Я?» [31]

Эта методика предназначается для определения самооценки ребёнка – дошкольника. Экспериментатор спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Оценка результатов

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1 балл – очень низкий

Констатирующий этап. Экспериментальная группа. Таблица №3

Методика «Какой Я?»

№	Ф.И. ребёнка	Уровень тревожности по методики «Выбери нужное лицо».	Уровень развития самооценки.
1	Виоллета А.	средний	очень высокий
2	Юля Л.	средний	очень высокий
3	Аня Л.	высокий	средний
4	Витя К.	средний	высокий
5	Гена Ч.	средний	средний
6	Настя Я.	средний	средний
7	Саша К.	средний	высокий
8	Ангел Д.	средний	высокий
9	Костя Ш.	средний	очень высокий
10	Игорь М.	высокий	низкий

Констатирующий этап. Контрольная группа. Таблица №4

Методика «Какой Я?»

№	Ф.И. ребёнка	Уровень тревожности по методики «Выбери нужное лицо».	Уровень развития самооценки.
1	Владислав А.	средний	высокий
2	Максим В.	низкий	очень высокий
3	Павел С.	средний	средний
4	Максим Ф.	средний	высокий
5	Кирилл Г.	средний	высокий
6	Ваня С.	средний	очень высокий
7	Сережа С.	средний	высокий
8	Антон О.	средний	очень высокий
9	Федя В.	средний	средний
10	Дима Я.	высокий	низкий

Результаты представленные в таблице № 3 демонстрирую, что среди детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности выявлен как средний уровень развития самооценки, так и низкий уровень развития самооценки. Очень низкий уровень развития самооценки не выявлен [См. Приложение № 8].

У детей со средним уровнем тревожности уровень развития самооценки варьирует, то есть достигает как очень высокого, так и высокого, среднего уровней. Низкий и очень низкий уровни самооценки не обнаружены.

У детей контрольной группы с высоким уровнем тревожности присутствует низкий уровень развития самооценки [См. Приложение № 9].

У детей со средним уровнем тревожности уровень развития самооценки достигает как очень высокого, так и высокого, среднего уровней.

У детей с низки уровнем тревожности выявлен очень высокий уровень развития самооценки, таблица № 4.

2.2.Система работы по коррекции тревожности в условиях определённых гипотезой.

Цель: апробирование системы работы по коррекции тревожности детей с задержкой психического развития в условиях, определённых гипотезой.

Работа по коррекции тревожности была условно разделена на два этапа, которые представлены в таблице № 5.

Коррекция тревожности осуществлялась при использовании системы последовательно усложняющихся подвижных игр с использованием элементов психогимнастики [См. Приложение № 10].

На втором этапе работы нами использовались игры для повышения самооценки дошкольника.

Работа с детьми экспериментальной группы проводилась еженедельно.

Таблица №5

Этап работы

Цель этапа

Содержание занятий

1 этап. Подготовительный.

2 этап. Основной.

Снятие напряжения детей.

Снятие напряжения детей. Повышение самооценки.

1 занятие:

Игра - ритуал

«Приветствие». Вариант 1 «Пожелания»; «Воздушный шарик»; «Дудочка».

2 занятие:

Игра - ритуал «Приветствие».

Вариант 1 «Пожелания»; «Воздушный шарик»;

«Штанга».

Вариант 1.

3 занятие:

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Штанга».

Вариант 1;

«Штанга».

Вариант 2.

4 занятие:

Вариант 1;

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Воздушный шарик»;

«Штанга».

Вариант 1;

«Штанга».

Вариант 2.

5 занятие:

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Шалтай - Болтай»;

«Сосулька»;

«За что меня любит мама».

6 занятие:

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«Шалтай - Болтай»;

«Сосулька»;

«За что меня любит мама».

7 занятие.

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«Воздушный шарик»;

«Дудочка»;

«Волшебный стул».

8 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Сосулька»;

«Винт»;

«Шалтай - Болтай»;

«За что меня любит мама».

9 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Дудочка»;

«Шалтай - Болтай»;

«Солнышко и тучка»;

«Волшебный стул».

10 занятие.

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«Солнышко и тучка»;

«В уши попала вода»;

«Штанга».

Вариант 2.

«За что меня любит мама».

11 занятие.

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«В уши попала вода»;

«Насос и мяч»;

«Гусеница»;

«Винт».

12 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Солнышко и тучка»;

«В уши попала вода»;

«Насос и мяч»;

«Гусеница».

13 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Насос и мяч»;

«Сосулька»;

«Шалтай - Болтай»;

«За что меня любит мама».

14 занятие.

Игра - ритуал.

«Приветствие».

Вариант 2.

«Игра в мяч»;

«Штанга».

Вариант 1.

«Штанга».

Вариант 2.

«Солнышко и тучка»;

«Гусеница».

15 занятие.

Игра - ритуал. «Приветствие». Вариант 1. «Пожелания»;

«Солнышко и тучка»;

«В уши попала вода»;

«Насос и мяч»;

«Шалтай – Болтай»;

«Воздушный шарик».

Игровые задания предъявлялись в различных формах: наглядно, словесно.

В начале формирующего этапа тревожность детей проявлялась в скованности, неуверенности в своих силах. Не все дети сразу включились в работу. Некоторые из них наблюдали со стороны, затем в последствии включались процесс работы. У некоторых детей наблюдалась эмоциональная сдержанность (отсутствие смеха, отсутствие мимического участия). Дети следили за реакцией взрослого, то есть не были уверенны в правильности выполнения заданий. Постепенно все включились в процесс работы. Появилась заинтересованность, любопытство. Однако у части из них наблюдалась пассивность в выполнении некоторых игровых заданий. При предложении взрослого разбиться на пары для участия в игре, часть детей практически сразу нашли себе партнеров, а оставшаяся часть проявила нежелание общаться с детьми в играх (Игорь М., Гена Ч.). В незнакомых играх часть детей выражала тревожность, ожидала поддержку со стороны взрослого. Не было полной раскрепощенности в играх (Аня Л., Гена Ч.).

На втором этапе опытной работы дети стали увереннее в своих возможностях, в правильности выполнения заданий, у детей повысилась самооценка. Дети активно участвовали во всех играх, была заметна раскрепощенность в игре (дети смеялись, выполняли движение сами и ориентировались на правильность выполнения другими участниками). Дети участвовали во всех играх, со всеми участниками. Чувствовалось эмоциональное принятие других участников игры.

Наибольший интерес дети проявили к играм: «Шалтай – Болтай», «Насос и мяч», «Штанга», «Волшебный стул», «Солнышко и тучка».

Дети испытывали трудности при выполнении ими таких игр как: «Воздушный шарик», «Дудочка», «За что меня любит мама».

Эффективность проведенной формирующей работы по коррекции тревожности отражена в следующем параграфе.

2.3.Анализ эффективности проведенной опытно – экспериментальной работы.

Цель эксперимента: определить эффективность проведённой коррекционной работы.

Контрольный эксперимент был проведён по тем же методикам, что и констатирующий.

Методика 1 «Выбери нужное лицо» [31]

Результаты ИТ по формуле. Экспериментальная группа. Таблица №6

Контрольный этап.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Виоллета А.	43%
2	Юля Л.	36%
3	Аня Л.	57%
4	Витя К.	28%
5	Гена Ч.	28%
6	Настя Я.	36%
7	Саша К.	14%
8	Ангел Д.	43%
9	Костя Ш.	14%
10	Игорь М.	71%

Результаты констатирующего эксперимента.

Экспериментальная группа.

Методика «Выбери нужное лицо»

Результаты контрольного эксперимента. Рисунок 3

Экспериментальнаягруппа.

Методика «Выбери нужное лицо»

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали снижение отрицательных эмоциональных выборов в рамках высокого уровня тревожности. Так, процентный показатель Игоря М. изменился от 78% до 71%.

В процессе выполнения задания детьми экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности также как и в констатирующем эксперименте преобладал отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особым проективным значением, однако этот выбор был меньшим по своему количеству. У этой же группы детей снизился отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок – ребёнок» [См. Приложение № 11].

В процессе тестирования детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности снизился выбор преимущественно в ситуациях моделирующих отношения «ребёнок – ребёнок». Также уменьшился отрицательный выбор рисунков обладающих особым проективным значением и в ситуациях моделирующих отношения «ребёнок – взрослый».

То есть в группе детей со средним уровнем тревожности, также как и в группе детей с высоким уровнем тревожности выявлено снижения отрицательных эмоциональных выборов в рамках одного и того же уровнем тревожности. На это указывают изменения в процентных показателях. Например, уровень тревожности Насти Я. составлявший 43% снизился до 35%, а уровень тревожности Вити К. составлявший 36% - до 28%.

В ходе обработки данных у детей экспериментальной группы был выявлен низкиё уровнем тревожности, не зафиксированный на констатирующем этапе эксперимента (20%), что говорит об эффективности проведённой формирующей работе (рисунок 3).

Результаты контрольного эксперимента зафиксировали изменения качественных показателей. В процессе выполнения задания дети в меньшей степени испытывали напряжение и беспокойство, меньше делали поправки.

Результаты ИТ по формуле. Контрольная группа. Таблица №7

Контрольный этап.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Владислав А.	36%
2	Максим В.	14%
3	Павел С.	36%
4	Максим Ф.	43%
5	Кирилл Г.	50%
6	Ваня С.	28%
7	Сергей С.	43%
8	Антон О.	35%
9	Федя В.	43%
10	Дима Я.	57%

Результаты констатирующего эксперимента.

Контрольнаягруппа.

Методика «Выбери нужное лицо»

Результаты контрольного эксперимента. Рисунок 4

Контрольнаягруппа.

Методика «Выбери нужное лицо»

Диаграмма наглядно показывает, что в ходе контрольного эксперимента результаты данной группы детей не изменились. Было выявлено 80% детей со средним уровнем тревожности, 10% детей с высоким уровнем тревожности и 10% детей с низким уровнем тревожности. ( рисунок 4)

В ходе контрольного эксперимента у детей с высоким уровнем тревожности было выявлено наибольшее количество отрицательных эмоциональных выборов в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок – ребёнок» («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Также имеет место отрицательный выбор в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок – взрослый» («Ребёнок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребёнок с родителями»). Также присутствует отрицательный выбор рисунков, обладающих особым проективным значением [См. Приложение № 12].

В процессе выполнения задания у детей со средним уровнем тревожности наибольший уровень тревожности проявляетсяв ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок – ребёнок». Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребёнок – взрослый» и в рисунках обладающих особым проективным значением.

У детей с низким уровнем тревожности преобладало наибольшее количество положительных эмоциональных выборов, на много превышающее отрицательные эмоциональные выборы.

Таким образом, сопоставляя результаты контрольного эксперимента с констатирующим экспериментом по данной методике мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности зафиксировано снижение отрицательных эмоциональных выборов в рамках данного уровня. Также выявлена группа детей с низким уровнем тревожности (20%), что говорит об эффективности проведённой формирующей работы.

Методика 2 «Рисунок человека» [40]

Результаты диагностики на контрольном этапе показали, что в рисунках детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности сохранились лишь некоторые из выявленных на констатирующем этапе особенностей характерных процессу рисование тревожных детей: позы людей статичны и однотипны, менее выраженная штриховка отдельных элементов – слабая штриховка волос (Игорь М.). В рисунках отсутствует заштрихованная линия основы земли, свидетельствующая о незащищенности. Также отсутствует характерная особенность рисунка тревожного ребёнка – чрезмерное внимание к деталям, менее выражен нажим на карандаш.

Наряду с указанными изменениями в общих чертах, отмечаются изменения касающиеся индивидуальных черт: отсутствие туч указывающих на боязливую тревогу, опасение (Аня Л.).

Так же в рисунке Ани Л. зафиксирована отсутствующая на констатирующем этапе такая деталь, как руки – орудия более совершенного у чуткого приспособления к окружению, главным образом в межперсональных отношениях [См. Приложение № 13].

В процессе выполнения задания дети стали меньше времени затрачивать на обдумывание рисунков, реже обращались за поддержкой и одобрением взрослого.

Особенности характерные процессу рисования тревожных детей выявленные у детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности на констатирующем этапе менее выраженный у этой группы детей на контрольном этапе.

Например, анализируя рисунок Гены Ч., следует отметить, что на констатирующем этапе рисунку характерна маленькая фигура (тревога, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта и скованности), а на контрольном этапе – большая по размеру фигура.

В рисунках детей не выявлены следующие особенности, зафиксированные у них на констатирующем этапе работы: штриховка, наличие туч (Витя К.); штриховка, излишняя детализация (Настя Я.).

В процессе выполнения задания дети решительно приступали к работе. У детей повысилась самооценка (были увереннее в своих возможностях).

В работах детей с низким уровнем тревожности в ходе контрольного эксперимента были выявлены следующие особенности, характерные процессу рисования тревожных детей: статичная поза человека (Костя Ш.), нажим на карандаш (Саша К.).

В процессе выполнения задания дети не обращались за поддержкой и одобрением взрослого, охотно брались за работу.

Иные результаты показал анализ результатов контрольной группы.

В работах детей с высоким уровнем тревожности выявлены следующие особенности характерные тревожным детям (Дима Я.): штриховка рисунка, статичная поза человека, неровный и неодинаковый нажим (тревога, незащищённость).

В рисунках детей контрольной группы со средним уровнем тревожности на контрольном этапе зафиксированы особенности выявленные у них на констатирующем этапе: маленькая фигура (Ваня С.), преувеличенный размер глаз (Федя В., Владислав А.), сильный нажим на карандаш (Владислав А.), штриховка рисунка (Павлик С.) [См. Приложение № 14].

В процессе рисования детьми контрольной группы с высоким уровнем тревожности задавались дополнительные вопросы, дети обращались за поддержкой взрослого. При постановке перед ними задачи некоторое время обдумывали содержание работы.

У детей контрольной группы со средним уровнем тревожности данные особенности были неярко выражены. Почти все дети практически сразу брались за работу.

При выполнении работы детьми с низким уровнем тревожности наблюдалась лишь следующая особенность – сильный нажим на карандаш (Максим В.).

Таким образом, сопоставляя результаты диагностики по контрольному и констатирующему этапу можно сделать выводы, что в рисунках детей контрольной группы зафиксированы те же особенности, выявленные у них на констатирующем этапе. Напротив, в рисунках детей экспериментальной группы отмечается уменьшение особенностей наблюдаемых на констатирующем этапе. Также у детей экспериментальной группы отмечены изменения касающиеся процесса рисования. Дети стали более самостоятельны, у них повысилась самооценка.

Методика 3 «Кактус» [16]

Результаты диагностики показали, что в рисунках детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности наблюдаются качественные изменения. Так, в рисунке Игоря М. отмечена меньшая штриховка, а в рисунке Ани Л. менее выражена прерывистость линий. На поставленные вопросы содержание ответов не изменилось [См. Приложение № 15].

В процессе рисования дети были более уверены в своих возможностях.

В рисунках детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности также наблюдались изменения касающиеся процесса рисования: ослаб нажим на карандаш (Виоллета А., Настя Я., Витя К.). Выявленная на констатирующем этапе прерывистость линии оказалось менее выражена на контрольном этапе. Не зафиксирована излишняя детализация- застревание на деталях (Витя К.). В работах меньше проявляется внутренняя штриховка (Настя Я.).

Изменилось содержание ответов.

На вопрос «Это кактус домашний или дикий?» некоторые дети изменили свой ответ с «дикого» на «домашний».

Также изменились ответы на вопросы: «Этот кактус колется?» (У некоторых детей кактус перестал колоться), «Кактус растёт один или по соседству с каким – либо растением?» (ответы остались неизменными, то есть большинство отвечали, что растёт), «Когда кактус подрастёт, то как изменится?» (дети были уверенны, что изменится, только не все знают как).

В процессе рисования дети были увереннее в своих силах, у детей повысилась самооценка.

В выявленной на контрольном этапе группы детей с низким уровнем тревожности незафиксированны особенности характерные процессу рисования тревожных детей.

Дети уверено брались за работу, не задавали дополнительных вопросов.

Проведенная диагностика с детьми контрольной группы показала, что качество рисунков осталось на том же уровне.

Рисункам детей контрольной группы с высоким уровнем тревожности характерно: преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями (Дима Я.), изображение цветочного горшка – стремление к домашней защите.

В процессе диагностики дети проявили интерес к заданию, практически не обдумывали содержание работы [См. Приложение № 16].

На вопросы были получены следующие ответы:

1.Домашний.

2.Не колется.

3.Не знаю.

4.Не один.

5.Наверное, изменится.

В рисунках детей со средним уровнем тревожности также проявилось такое качество испытуемых, как тревожность. На данное качество указывают: внутренняя штриховка (Ваня С., Владислав А.), прерывистые линии (Сергей С., Антон О.).

Также в работах детей можно отметить: наличие иголок, которые свидетельствуют об агрессивности (Максим Ф., Владислав А.), наличие цветочного горшка (Максим Ф., Ваня С., Сергей С.).

На дополнительные вопросы не давали однозначных ответов.

При постановке перед детьми задачи, практически сразу брались за работу. Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы.

При диагностике детей контрольной группы с низким уровнем тревожности была выявлена лишь такая особенность, указывающая на тревожность – преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

С самого начала дети проявили интерес к работе.

Таким образом, анализ полученных данных на контрольном этапе показывает, что у детей экспериментальной группы произошли заметные изменения, касающиеся качества рисунка. Иные результаты показал анализ результатов контрольной группы.

Методика 4 «Какой Я» [31]

Контрольный этап. Экспериментальная группа. Таблица №8

Методика «Какой Я?»

№	Ф.И. ребёнка	Уровень развития самооценки. Констатирующий этап.	Уровень развития самооценки. Контрольный этап.
1	Виоллета А.	очень высокий	очень высокий
2	Юля Л.	очень высокий	очень высокий
3	Аня Л.	средний	средний
4	Витя К.	высокий	высокий
5	Гена Ч.	средний	высокий
6	Настя Я.	средний	высокий
7	Саша К.	высокий	очень высокий
8	Ангел Д.	высокий	высокий
9	Костя Ш.	очень высокий	очень высокий
10	Игорь М.	низкий	средний

Контрольный этап. Контрольная группа. Таблица №9

Методика «Какой Я?»

№	Ф.И. ребёнка	Уровень развития самооценки. Констатирующий этап.	Уровень развития самооценки. Контрольный этап.
1	Владислав А.	высокий	высокий
2	Максим В.	очень высокий	очень высокий
3	Павел С.	средний	средний
4	Максим Ф.	высокий	высокий
5	Кирилл Г.	высокий	высокий
6	Ваня С.	очень высокий	очень высокий
7	Сережа С.	высокий	высокий
8	Антон О.	очень высокий	очень высокий
9	Федя В.	средний	средний
10	Дима Я.	низкий	низкий

Таким образом, результаты диагностики, представленные в таблице № 8 наглядно показывают, что выявленный у детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности на констатирующем этапе Никий уровень самооценки не зафиксирован на контрольном этапе. Таким образом, у детей с высоким уровнем тревожности уровень развития самооценки достигает средних показателей [См. Приложение № 17].

Также участие детей со средним уровнем тревожности выявлено повышение уровня самооценки со среднего на высокий (Гена Ч., Настя Я.).

У детей с низким уровнем тревожности присутствует очень высокий уровень развития самооценки.

Таблица № 9 демонстрирует, что у детей контрольной группы с высоким, средним, низким уровнем тревожности самооценка осталась на том же уровне [См. Приложение № 18].

Анализ полученных результатов свидетельствуют, что уровень тревожности у детей экспериментальных групп в итоге проведённой опытно – экспериментальной работы был качественно и количественно ниже, чем в контрольных. В экспериментальных группах оказалось меньше детей со средним уровнем тревожности, и больше, чем в контрольных, количество воспитанников с низким уровнем тревожности. Следовательно, работа по условиям гипотезы позволяет не только предотвратить повышение уровня тревожности детей, но и провести коррекцию тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Таким образом, положительные изменения, происшедшие в процессе формирующей стадии эксперимента, позволяют признать проведение опытной работы достаточно успешной.

Заключение

Изучив теоретические основы и проблемы коррекции тревожности, выполнив экспериментальные исследования, нами были подведены итоги позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, сформулировать ряд обобщённых выводов:

1.Поскольку эмоции в жизни дошкольник играют главенствующую роль, определяют направление его деятельности, формирование эмоциональной сферы становится основой развития личности ребёнка.

2.Эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностью привязанностей, лёгкой пресыщаемостью, эмоциональной возбудимостью и лабильностью, частой сменой настроений, проявлением аффекта, негативизмом, боязнью, агрессивностью. Всё это способствует неблагоприятному развитию личности ребёнка с задержкой психического развития.

3.Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге её возникновения.

Тревога – это эпизодические проявления беспокойства и волнения, обозначается в некоторой литературе как ситуативная тревога.

У старших дошкольников тревожность ещё не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

4.Разработанная и апробированная система работы по коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития является эффективной при реализации определённых педагогических условий: при использовании системы последовательно усложняющихся подвижных игр с использованием элементов психогимнастики, при повышении самооценки дошкольника.

Выполненная работа не исчерпывает многоаспектную проблему коррекции тревожности детей с задержкой психического развития. Разработанная нами система работы может быть использована в коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития, рекомендована практическим психологам и педагогам специальных ДОУ.

Библиография

1.Астапов В.М. Дети с нарушениями развития.- М.- 1985.

2.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской.- М.- 1982.

3.Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская.- М.- 2001.

4.Банщиков В.М. Эмоции и воображение (некоторые вопросы психологии и психиатрии).- М.- 1975.

5.Виллюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.- 1976.

6.Виллюнас В.К. Психология эмоций: тексты.- М.- 1984.

7.Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.- 1975.

8.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.- М.- 1987.

9.Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции.- Л.- 1974.

10.Додонов Б.Л. В мире эмоций.- К.- 1987.

11.Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.- М.- 1976.

12.Зинкевич Г.Д. – Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии.- С.пб.- 2001.

13.Изард К.Е. Эмоции человека.- М.- 1980.

14.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка.- М.- 1997.

15.Коломинский Я.Л. Детская психология.- Минск.- 1988.

16.Костина Л.М. Методы диагностики тревожности.- С.пб.- 2002.

17.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми.- С.пб.- 2001.

18.Лук А.Н. Эмоции и личность.- М.- 1982.

19.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.- С.пб.- 2002.

20.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг, общение с ребёнком (период раннего детства).- С.пб. – 2002.

21.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых.- М.- 2002.

22.Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. и др. Дети с задержкой психического развития.- М.- 1984.

23. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.- 1990.

24.Люблиснкая А.А. Детская психология.- М.- 1971.

25.Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции // Дефектология.- 1994.- №1.- С.6.

26.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.- С.пб.- 2001.

27.Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии.- М.- 1992.

28.Мухина В.С. Детская психология.- М.- 1985.

29.Наенко Н.И. Психическая напряженность.- М.- 1978.

30.Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни.- М.- 1978.

31.Немов Р.С. Психология.- В 3т.-М.- 1994.

32.Назарова Н.М. Специальная педагогика.- М.- 200.

33.Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание.- М.- 1983.

34.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова.- М.- 2000.

35.Обухова Л.Ф. Детская психология.- М.- 1997.

36.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика.- М.- 2000.

37.Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика.- М.- 2001.

38.Психологический словарь.- 1997.

39.Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.- 2000.- №4.- С.36.

40.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.- 1995.

41.Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология.- М.- 1970.

42.Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе.- С.пб.- 2001.

43.Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание.- 1996.-№4.-С.11.

44.Усманов В.А. Психические состояния.- С.пб.- 2000.

45.Ульенкова У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико – коррекционных групп в ДОУ // Дефектология.- 2001.- С. 6.

46.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Н.Н.- 1994.

47.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.- 1990.

48.Ульенкова У.В. Шестилетние дети: проблемы исследования.- Н.Н.- 1993.

49.Чистякова М.И. Психогимнастика.- М.- 1990.

50.Эгольский Я.А. Эмоции человека и двигательная деятельность.- М.- 1978.