Особенности обучения английскому языку на раннем этапе

Английский
	Загрузить архив:
	Файл: ref-22266.zip (57kb [zip], Скачиваний: 243) скачать

Содержание.

Введение…………………………………………………………………2

Глава I. Характеристика и особенности раннего этапа обучения английскому языку……..………………………………………………..…...3

§1. Проблема сознательности во владении языком дошкольниками и младшими школьниками……………………………………………… ….....3

§2. Особенности процесса обучения английскому языку с 1 класса средней школы………………………………………………………………...6

§3. Проблемы изучения английского языка с 1 класса средней школы………………………………………………………………………….13

Глава II. Основные средства обучения английскому языку на раннем этапе…………………….……………………………………………………...17

ГлаваIII. Технология обучения иностранному языку на раннем этапе………………….………………………………………………………….22

§1. Обучение произношению детей 6 лет английскому языку в первом классе…………………………………………………………….………………22

§2. Обучение аудированию на раннем этапе…………………………...28

§3. Обучение говорению на раннем этапе……………………….……..31

§4. Обучение чтению на раннем этапе…………………………………..41

Заключение………………………………...………………………………48

Список использованной литературы………………….………………..49

Введение.

Преподаватели иностранного языка в вузах, учителя иностранного языка в шко­лах дождались, наконец, своего «звездно­го» часа — того времени, когда их предмет стал занимать в нашем обществе подоба­ющее место. Теперь можно сказать, что государству становится невыгодно иметь специалистов без знания одного, а чаще всего двух или нескольких иностранных языков. Бум, связанный с изучением ино­странных языков, и прежде всего англий­ского, вряд ли в ближайшее время утих­нет, скорее, наоборот.

Все больше и больше открывается лице­ев, гимназий, где иностранный язык за­нимает важное место в учебном процессе. Все больше и больше появляется общеоб­разовательных школ, в учебный план ко­торых вводится иностранный язык с I класса. Создаются детские сады и част­ные школы, в программе которых преду­смотрено обязательное изучение иностран­ного языка. Растет число родителей, же­лающих платить за обучение своих детей иностранному языку в группах, создавае­мых в детских садах, при дворцах культу­ры, домах творчества, в лингвистических центрах и т. д. Все чаще и чаще в наших газетах появляются объявления желаю­щих найти для своих детей домашнего учителя (репетитора, гувернера) со знани­ем иностранного языка. Все чаще и чаще можно прочитать или услышать о пригла­шении на учебу или работу за рубеж школьников и студентов, и при этом од­ним из основных условий является зна­ние иностранного языка.

Вот почему так важна методика обучения английскому языку именно раннего этапа обучения.

Глава I. Характеристика и особенности раннего этапа обучения английскому языку.

§ 1. Проблема сознательности в овладении языком дошкольниками и младшими школьниками

Допустим, что нам ясны психологические функции, которые мы обязаны обеспечить при обучении иностранному (и вообще неродному) языку в начальной школе. Сле­дующий вопрос, на который мы теперь обя­заны ответить,— это вопрос об основной стратегии обучения языку маленьких детей, о том, на какие мотивы нам целесообраз­но опираться на разных этапах, и о том, какое участие в этом обучении может и дол­жен принимать интеллект ребенка, его мыш­ление и сознание.

Наиболее распространенная позиция отно­сительно обучения иностранному языку детей-дошкольников сводится к следующей упрощенной модели. Сензитивный период для усвоения языка — младший дошколь­ный. В нем, как и вообще в дошколь­ном возрасте, оптимальный способ усвое­ния иноязычной речи — это погружение в языковую среду или вообще обучение методом, близким к прямому или натураль­ному. Позже, в возрасте 11 — 12 лет, создаются предпосылки для овладения иностранным языком по «модели», характерной для обу­чения взрослых, т. е. на основе опосре­дования практического владения иноязыч­ной речью языковыми знаниями. На деле все значительно сложнее. Начнем с психологического анализа развития некоторых речевых усилий ребенка. Уже с самого начала, т. е. на 2-3 годах жизни, его речь не носит в строгом смысле спонтанного характера, она является в психологическом смысле произвольной и в ней имеются элементы, поддающиеся субъективному овладениюребенком. Принципиальный скачок в речевом развитии наступает в момент овладения грамотой, так как оно (овладение) обязательно предполагает подлинное осознание речевых единиц. Мы можем здесь сослаться на основополагающие работы Д. Б. Эльконина, а так же публикации Л. К. Журовой, В. К. Цаава и многих других.

Итак:овладение грамотой предполагает овладение определенным отношение кобщественной речи, системной операции по предметному анализу.

Психологически ребенок готов к созидательному изучению иноязычного во всяком случае к 7-8 годам, а вообще годам к 5. Это подтверждает идею Беляева о существовании двух типов владения иностранным языком: «интуитивно-чувственного» и «рационально-логического» . В экспериментах выделялись коммуникативные и некоммуникативные типы. Различия между коммуникативными и некоммуникативными учащимися состоят не столько в степени активности одних и пассивности других, сколько в формах протекания этой активности: у первой группы она проявляется ярче во всем коммуникативном поведении, у представителей второй группы – активность скорее в познавательной деятельности.Коммуникативный тип прямо связан с большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актуализации знаний и переработки новой информации. Учащиеся, характеризующиеся первым типомовладения языком, достаточно успешны и в условиях непроизвольного и произвольного запоминания. Учащиеся со вторым типом овладения иностранным языком относительно продуктивны при произвольном запоминании  при наличии зрительного подкрепления материала. Кроме того, первые показали лучшие результаты по словесной беглости, объему речепроизводства, а вторые лучше справились с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке. По таким показателям, как коммуникативность – некоммуникативность речевых действий, непроизвольность – произвольность, непосредствен­ность—опосредованность действий, свер­нутость—развернутость речевых и нерече­вых действий, количественно-качественные характеристики деятельности, описанные ти­пы занимают крайние позиции». Исследование Кабардова указывает также на связь этих характеристик с лабильностью/инертностью нервной системы, т. е. независимость полученных симптомокомплексов от характера учебной деятельности по овладению иностранным языком. В целом никак не менее 30 % учащихсясклонны к «некоммуника­тивному» овладению языком, т. е. к преобла­данию сознательной активности над языко­вым материалом, причем эта склонность не должна зависеть от возраста. Итак, упрощенная модель языкового раз­вития, охарактеризованная выше, оказы­вается весьма далекой от реальности. Мало того, что не только в младшем школьном, но и в дошкольном возрасте ребенку свойст­венно аналитическое, сознательное опериро­вание с языком; такое оперирование как способ усвоения иностранного языка вооб­ще является характерным не менее чем для 30 % учащихся. При этом мы сознатель­но устраняемся от обсуждения вопроса о том, насколько эффективна и имеет фор­мирующий характер методика обучения де­тей языку, основанная на идее сознатель­ного опосредования систематизированными языковыми знаниями процесса иноязыч­ной речевой коммуникации.

Между тем в начальных классах, как известно, веду­щим видом мотивации является познава­тельная. Переход «взрывом» от доминиро­вания игровой к доминированию познава­тельной мотивации маловероятен. Старший дошкольник, го­товый к школе,— это «такой ребенок, ко­торого школа привлекает возможностью получать новые знания, т. е. ребенок с доста­точно развитыми познавательными интере­сами. Очевидно, что эти интересы складываются не в последние месяцы перед поступлением в школу. И столь же очевидно, что наиболее эффективным путем к форми­рованию познавательных мотивов и интере­сов является первоначальная вплетенность их в игровую ситуацию.

§2. Особенности процесса обучения английскому языку с 1 класса средней школы.

Обучение иностранному языку с детей шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня – сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на дошкольное образования или 1 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики – и тем не менее нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины». И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, - спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство – развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве – возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка – все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии? Всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, предполагает обобщение».

Но в конец концов какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве? Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может быть они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка? Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов? Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

В чем же заключаются особенности организации учебного процесса по изучению английского языка с 1 класса средней школы? Во-первых, необходимо отметить общие особенности обучения иностранному языку. Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. К сожалению, нередко можно наблюдать в классе такую картину: учитель очень активен, использует им самим приготовленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные формы работы, но чувства удовлетворения от активности не остается. Эта неудовлетворенность во многом объясняется тем, что дети выступают в роли послушных исполнителей воли педагога: они дисциплинированно выполняют его указания идействуют по написанному им сценарию. Чрезмерное увлечение фронтальными формами работы при обучении детей английскому языку создает лишь иллюзию активности каждого ученика и вряд ли способствует его творческому развитию. Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного ли группового выполнения поделки согласно написанной на иностранном языке инструкции).    

При изучении английского языка, в связи с его особой фонетикой, важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и какое при этом выражение его лица. Безусловно, голос преподавателя должен быть добрым, располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который должен быть интригующим, заговорческо-доверительным, или серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. При изучении английского языка с 1 класса средней школы необходимо особо обратить внимание на взаимоотношение ученика с окружающими, а не являться только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Этому способствует целый ряд упражнений. Например, одно из них: «Слушайте внимательно Ваню, следите, правильно ли он будет говорить». Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. Как считается, ошибки - это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией; их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие.

Комфортность взаимодействия детей во время общения на английском языке во многом зависит от того, как используются различные организационные формы обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необходимо более активно внедрять в учебный процесс и другие формы: групповые, коллективные, а также проектные. При этом очень важно по возможности правильно размещать детей в классной комнате. Расположение учеников в классе определяется задачами общения и взаимодействия.

Итак, английский язык должен усваиваться учащимися как средство общения. Дети должны изучать английский язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия с различными персонажами: учителем, куклами. Любое общение (непосредственное или опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говориться, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат – что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст. Для успешного прохождения процесса обучения английскому языку необходимо создать мотивы каждого речевого и неречевого действия детей как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Дети должны видеть результаты практического применения английского языка. Ученик чаще всего не видит реальной возможности воспользоваться своими знаниями. Устранить этот недостаток можно с помощью приемов проектной методики, которая строится на следующих принципах:

- формулировка конкретной цели, направленная на достижение не «языкового», а практического результата;

- получение каждым учеником или группой учащихся конкретного задания, нацеленного на выполнение практического внеязыкового действия с помощью языка;

- самостоятельное выполнение учащимися полученного задания и помощь учителя в случае необходимости;

- обоюдная ответственность учащихся и учителя за результаты работы (примеры проектных заданий приведены в главе III  курсовой работы).

Дети, особенно 1 класса должны изучать английский язык не только как средство общения, но и как элемент приобщения их к английской культуре. На мой взгляд, этот момент действительно важен, так как он способствует расширению общего кругозора детей, что сказывается в последующем на их общей успеваемости, например, по географии, эстетике, мировой художественной культуре, литературе и др. предметам. Для формирования страноведческой мотивации можно помочь ребятам установить переписку, обмен открытками, фотографиями, кассетами со сверстниками из Великобритании. Конечно, для первоклассников эта процедура будет достаточно сложна, хотя сам педагог может использовать как буфер обмена информацией. Ввести ребенка в мир культуры Великобритании, - важнейшая задача учителя, решая которую он будет способствовать формированию у детей общечеловеческого сознания. Поэтому обучение младших школьников английскому языку с самых первых шагов строится как диалог культур: русской и английской. И самое главное, в процессе обучения английскому языку помнить: роль имитационного начала в процессе обучения чрезвычайно низка, дети овладевают материалом осознанно, а не на основе имитации, поэтому нужно организовать деятельность детей по овладению иностранным языком, чтобы они всегда видели смысл в том, что они делают.

Буквально, с первых уроков учитель должен использовать материал для аудиотренинга. При обучении детей говорению важно уяснить отличие монологической и диалогической форм речи, исходя из особенностей каждой из них. В монологичной речи поощряются логичность, развернутость, разноконструктность высказывания, его эмоциональность при обращении к слушателям. В диалогическом обращении дети учатся пользоваться минимальными языковыми средствами, соответствующими нормам современного литературно-разговорного языка, например: «Ты куда?» – «В кино» (а не «Ты куда идешь?» – «Я иду в кино», так как этот вариант не является характерным для реального общения). При обучении опосредованной форме общения (через книгу – чтению) необходимо дифференцировать приемы работы овладения чтением с общим пониманием, полным пониманием и поиском необходимой информации. При этом у детей формируется культура чтения (с помощью таких, например, заданий как «Прочитайте заголовок и подумайте о чем может идти речь в тексте?». Обучение английскому языку в 1 классе осуществляется на устной основе, что позволяет сосредоточить внимание школьников на звуковой стороне нового для них языка, дает возможность быстро накапливать языковой и речевой материал, формировать умения осуществлять речевые действия с ним. При изучении английского языка на начальном этапе осуществляется также процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязанно: дети овладевают звуками, интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. Все формы и виды общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется взаимосвязано: дети читают то, что усвоено в устной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что они читают. Отсюда вытекает следующая рекомендация: обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением. Учите детей пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением. Чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические действия, так как ему недостаточно, только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки, погладить его, построить что-либо и т.д. Все виды деятельности, типичные для младшего школьника должны быть по возможности включены в общую канву урока английского языка, и чем больше видов восприятия будет задействовано в обучении, тем выше окажется эффективность последнего, поэтому в процессе общения на занятиях по английскому языку можно и нужно включать в деятельность школьников такие элементы, которые характерны для развития способностей детей при освоении названных выше предметов. Таким образом, процесс интеграции дает возможность учителю:

- приобщать детей средствами учебных предметов начальной школы к культуре другого народа и осознанию своей культуры;

- расширять сферу применения английского языка за счет включения английской речи в другие виды деятельности (изобразительное искусство, трудовую, музыкальную и др.);

- делать иноязычные знания, навыки и умения более прицельными, ориентированными на конкретные области применения;

- развивать творческие способности детей.

И, как было сказано выше, при обучении иностранному языку осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения. Реализация этого положения в школе предусматривает:

1.Подбор индивидуальных заданий и зависимости от способностей ученика и уровня сформированности у него речевых навыков и умений;

2.Постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально-чувственной сферой и т.п.;

3.Обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом.

§3Проблемы изучения английского языка с 1 класса средней школы.

Одной из частоотмечаемых трудностей при обучении первоклассников называется отсутствие у ребенка действенных и актуальных моментов овладения английским языком. Вторая трудность освоения неродного языка связана с владением учащимися родным языком. Если бы на уроке иностранного школьник смог бы временно забыть способы построения речи на родном языке, тогда бы он овладел способами речевой деятельности на иностранном языке опираясь на мышление, память, эмоции и т.д., и не перенося особенности родного языка на изучаемый иностранный. На уроках английского языка происходит следующее: ученик невольно переводит на русский язык смысловые единицы английского языка, то есть осознание им этих единиц происходит не с помощью английского языка, а на русском языке. Эта тенденция закрепляется и в результате распространенного метода обучения, при котором сами учителя довольно часто прибегают к родному языку для объяснения отдельных слов и значений предметов. Зачастую при попытках построить речевое высказывание на иностранном языке ученик использует речевые структуры родного языка.Основная проблема дошкольников и школьников начальных классов – неокончательная сформированность речевого механизма английского языка, поэтому речевой механизм русского языка часто подменяет или даже вытесняет его.

Для эффективного обучения английскому языку следует использовать систему психолого-педагогических условий, обеспечивающих должный уровень обучения английскому языку

1. Обеспечение процесса обучение на основе личностно-гуманного подхода;

2. Обеспечение успеха, то есть радости познания при освоении учащимися английского языка;

3. Применение стимулирующих оценок.

Личностно-гуманный подход заключается в том, чтобы сделать ребенка соратником педагога в обучении и воспитании, настроить его на самостоятельное мышление и сохранить за ним право выбора. Такой подход противостоит императивным и авторитарным началам в обучении и воспитании. В процессе осуществления личностно-гуманного подхода ставится цель формирования личности и одновременно утверждается форма гуманного общения с развивающейся личностью. Исключительно важную роль играет при этом педагог: он должен не просто передавать знания, но, прежде всего, вносить в педагогический процесс дух чуткости и, дружелюбия, уважения, переживания, радости в этой самой благоприятной для свободного проявления сил каждого школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания.

С личностно-гуманным подходом связано условие обеспечения успеха, то есть радости познания при освоении учащимися английского языка. Речь не в том, чтобы школьник не испытывал затруднений в процессе работы, а в том, чтобы он, во-первых, владел умением самооценки, а, во-вторых, и это особенно важно – ощущал положительную оценку, даваемую его работе людьми, среди которых он учится и живет.

Превратив ребенка в творчески мыслящего человека мы можем не бояться того, что он будет мучительно переживать трудности учения и каждый его неуспех будет вести к угасанию и ослаблению его познавательного стремления. Рассмотрение роли стимулирующих оценок в процессе обучения английскому языку необходимо начать с разграничения слов «оценка» и «отметка». Оценка в обучении – это процесс (порой даже познавательного характера), во время которого на основе определенных способов, суждений, анализа, ведется соотнесение результатов обучения с заданным эталоном. Отметка же является формально материализованным результатом оценивания.Таким образом, боязнь получить плохую отметку за допущенные в речи ошибки сковывает речевую инициативу школьника и тем самым препятствует освоению им второго языка. Поэтому большинство уроков начального обучения английскому языку может проходить без выставления ученикам отметок, но с необходимыми в каждом конкретном случае оценками преподавателя и школьник будет воспринимать эти оценки в качестве необходимого ориентира в дальнейшей работе по овладению иностранным языком, что превратит эти замечания в своеобразные стимуляторы учебного процесса. Умаление значения отметок на уроках иностранного языка должно сопровождаться усилением роли стимулирующих оценок. Давая оценку работе ученика на уроке, учитель, прежде всего, отмечает положительные стороны в его речевых навыках и умениях и на этом фоне высказывает свои замечания. От себя хотелось бы добавить, что необходимо так оценивать работу учеников, чтобы они соглашались с оценками и отметками учителя, то есть считали их справедливыми и правильными. В ряде случае возможно привлечение самих школьников к оценке знаний и умений.

Глава IIОсновные средства обучения английскому языку на раннем этапе обучения

Входящие в УМК основные средства обучения составляют тот минимум средств, который необходим для осуществления учебно-воспитательного процесса на современном уровне и достижения целей, стоящих перед учебным предметом «иностранный язык».

Учебник — основное средство для обучения учащихся английскому языку. Он реализует систему (основные теоретические положения), на которой строится УМК для данного класса. Так, например, в учеб­никах для первого года обученияотражена устная основа, что сказалось на их структуре. в учеб­нике II класса — картинками с заданиями на русском языке, частично связанными со звуковым пособием. Основная часть учебника пред­ставлена уроками (Units). Структура каждого из них отражает диффе­ренцированный подход к формированию различных видов речевой деятельности. Так, например, в учебнике II класса первый раздел каждого Unit посвящается устной речи (I. Lookandsay), второй раздел (II. Read) — чтению, третий (III. Write) — письму, четвертый (IV. Home­work) — домашнему заданию.

Поскольку учебник — основное средство в руках ученика и он с ним работает и в классе, и дома, то ему необходимо знать уже с пер­вого урока, как он построен, где что расположено, как им пользовать­ся. Для этого предлагается учителю на первом уроке провести так на­зываемое «путешествие по учебнику», а в дальнейшем, по мере надоб­ности, возвращаться к нему. Так, например, в V классе учитель пред­лагает ученикам открыть учебник на форзаце и показывает им алфавит или открыть учебник на страницах 3—10, где одни картинки, которым они будут пользоваться в период устного вводного курса, и объясняет, что это такое. Сразу же следует сообщить учащимся, что писать они начнут с 11-го урока, читать — с 37-го урока, то есть со II четверти. Важно познакомить учащихся с условными обозначениями, приведен­ными в начале учебника, и найти их в учебнике, называя определенные страницы и предлагая объяснить, что означают знаки.

Отличительной особенностью учебника первого года обучения (при устной основе) является то, что он предназначается главным образом для обучения чтению и письму, а вся работа по обучению устной речи отражена в книге для учителя. При «путешествии по учебнику» на эту особенность стоит обратить особое внимание учащихся, что, как нам кажется, благотворно отразится на их отношении к устной работе на уроке. Стоит также показать список слов в конце учебника и объяс­нить значение цифр, стоящих рядом с ними. Учащиеся должны хорошо знать учебник, с ним будет связана их самостоятельная работа по анг­лийскому языку.

Книга для чтения. На втором году обучения подключается еще одно средство — книга для чтения (или тексты для чтения внутри учеб­ника), которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Для формирования этого сложного умения домашнее чтение является обязательным. Чтение до­полнительных текстов на различную тематику дает возможность осу­ществлять практическую, воспитательную, образовательную и разви­вающую цели. Его место на начальном этапе строго регламентировано. Назначение книги для чтения чрезвычайно велико: она формирует интерес к чтению на иностранном языке; на ней идет обучение приемам работы над иноязычным текстом; при этом должны максимально ис­пользоваться те умения, которыми дети овладели уже на родном языке.

Очень важны регулярность чтения — со стороны учащегося и конт­роль—со стороны учителя. Авторы комплектов (III, IV классов) придают этому большое значение и дают рекомендации по организации и проведению дополнительного чтения.

Так же как и учебник, книга для чтения имеет некоторый методи­ческий аппарат, помогающий детям пользоваться ею. Поэтому, присту­пая к работе с этим новым основным средством, учителю следует уделить время на ознакомление учащихся с книгой, научить пользоваться заданиями, предваряющими текст и следующими за ним, постраничны­ми сносками, а также словарем, помещенным в конце книги.

Звукозапись. При обучении английскому языку на раннем этапе звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возмож­ность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как у детей младшего школьного возраста хорошо развита способность к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух.

Во II классе у каждого ученика дома есть набор кассет. Поэтому ученики имеют возможность слушать и слышать английскую речь в записи носителей языка и выполнять дома конкретные задания по устной речи, иногда с опорой на наглядность. Это создает условия для работы каждого учащегося индивидуально в соответствии со своими возможностями. Один это сделает быстрее, другой — медленнее. Од­ному надо послушать и повторить 1—2 раза, другому 3—5 раз.

На пластинках II класса записаны несложные тексты для развития умений в аудировании. Причем для работы с одним и тем же текстом в классе и дома предлагаются разные задания.

Первый месяц работы по английскому языку во II классе следует посвятить обучению учащихся правильно пользоваться пластинкой. Если учителю удается научить ребенка правильно выполнять все за­дания на пластинке в самом начале, то пластинка становится для него очень важным помощником в овладении учащимися английским язы­ком.

Практика показывает, что это важное средство иногда недооцени­вается учителями. Одни просто его не используют, ограничиваются воспроизведением материала только со своего голоса, «жалея тратить время» на подключение проигрывателя или магнитофона. Другие поль­зуются звукозаписью формально: дети прослушивают запись, но вся работа ведется с голоса учителя, в том числе и повторная имитация. Третьи понимают всю важность звукозаписи и с первых же дней, даже иногда и во внеурочное время, приучают детей правильно работать с пластинками в школе и дома, обязательно контролируют домашние звуковые задания и тем самым с первых шагов открывают детям воз-ложность самостоятельно работать с этим пособием. Труд таких учи­телей в скором времени вознаграждается, во-первых, правильным произношением учащихся, чтением вслух и аудированием и, во-вторых, что не менее важно, воспитанием у учащихся интереса к этому средству получения знаний и актуализации имеющихся навыков и умений для самостоятельного их расширения. У таких учителей появляются от­дельные учащиеся, забегающие вперед. Они не ограничиваются вы­полнением обязательного задания, а для себя прослушивают что-то другое: песенку, стишок и т. д.

Следует подчеркнуть важную роль зрительной наглядности при обучении второму — английскому — языку на раннем этапе. Ос­новная цель использования зрительно-изобразительной наглядности заключается в том, чтобы развивать мышление учащихся на чувствен­но-наглядных впечатлениях, связать слова, обозначающие известные им предметы, с названиями этих предметов на английском языке. Именно это и составляет одно из проявлений новизны в изучении английского языка на раннем этапе. Дети с неподдельным интере­сом узнают, усваивают новые обозначения и особенности строя языка, связанные с передачей мыслей, необходимых для элементарного об­щения.

Этот набор учебных пособий можно использовать как при органи­зации ознакомления учащихся с новым материалом, при организации тренировки в его использовании, так и при контроле. Картинки рекомендуется использовать для организации самостоятельной рабо­ты школьников в разных режимах на уроке.

Естественно, нет особой необходимости говорить о том, что помимо картинок, входящих в комплект, в распоряжении учителя должны быть н другие картинки, с тем чтобы не использовать одни и те же при ознакомлении, тренировке и контроле. Неоценимую помощь могут оказать сюжетные и тематические картинки для развития устной речи, воссоздающие естественные ситуации, в которых используется усваиваемый детьми материал. Регулярное использование этого основ­ного компонента УМК позволит решать задачу по запечатлению в па­мяти лексико-грамматической оформленности высказываний, соотне­сенных с ситуациями.

Раздаточный материал — это основной компонент УМК для I, II и III классов. Он представляет собой набор предметных, сюжетных и тематических картинок, предназначенных как для работы в классе, так и дома, поскольку этим набором должен владеть каждый ученик.

Глава III. Технология обучения иностранному языку на раннем этапе.

§1. Обучение      произношению детей 6 лет английскому языку в I классе.

На    первом   году   обучения  (с шести лет) английскому языку предусматривается овладение   артикуляционной   базой   и   интонационным оформлением речи. Как известно произносительные навыки включают в слуховые, артикуляционные и интонационные. В данной статье мы рассмотрим технологию обучения детей 6 лет слуховой артикуляционной сторонам иноязычной peчи в курсе английского языка для   Iкласса

В основе работы над любыми средствам общения в I классе, включая и произносительные, лежат принципы коммуникативной ориентации и осознанного овладения языком. При обучении детей шестилетнего возраста произношению учителю важно учитывать три таких фактора.

1.   Поскольку язык усваивается как средство общения,работа  надпроизношением подчиненапроцессу  овладения    детьми   речевыми навыками и умениями. Другими словами, формирование слуховых и артикуляционных   навыков   осуществляется   на   тех словах и образцах общения, которые дети учатся употреблять в речи в данный момент. Так, если на уроке детям предстоит усваиватьглаголы движения jump,swim,   walk, то необходима тренировка в произнесении звуков [w], [d], [г], [у] и др. отсюда ясно, что и последовательность работы над фонетическими средствами общения определяется теми речевыми единицами, которым дети   используют  дляобщения   и   взаимодействия от урока к уроку.

2.   Осознанное овладение произношение строится исходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом родной (в данном случае русского)   языка.  Полагается, что

1) звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z], не требуют специального обучения (дети овладевают ими путем переноса);

2)   звуки,    несколько   отличающиеся    от аналогичныхв  русскомязыке, такие,как [t, n, d, e. p, k], требуют коррекции (детям нужно показать, чем они отличаются и как их нужно произносить, чтобы говорить, как настоящие английские мальчики и девочки);

3)   третья группа звуков, к которым относятся   не   встречающиеся   вродном   языке звуки[w, h, ð, ә, ǽ, ŋ, r], также требует объяснения артикуляции.

Сознательная ориентировка детей в произносительных средствах общения не будет полной, если мы не научим их различать на слух разницу в звуках: [i: —i], [u: — u], [ð — d], [ǽ — e], [а: - /],    [e- i], [n- ŋ],    [ð —z].

В разработанном курсе английского языка для I класса смыслоразличительной роли звуков уделяется особое внимание.

3. Возраст шестилетних детей предполагает включение процесса обучения произ­ношению в контекст игровой деятельно­сти. Целенаправленная работа над формированием слуховых и артикуляционных навыков у малышей проводится на специаль­ном этапе урока — произносительной за­рядке. В ее основе — звукоподражательная игра с интересными и занимательными сюжетами, постоянным персонажем которых является веселый английский язычок — Mr. Tongue. Дети знакомятся с этим пер­сонажем на своем первом уроке английского языка.

Учитель: Алиса рассказала мне нечто удивительное. У нас во рту живет язычок. Его имя Mr. Tongue. Наш рот — его уютный домик, а зубы — заборчик. Когда Mr. Ton­gue встает, он смотрит в окно и радуется хо­рошей погоде: [э: — э: — э:). (Дети повто­ряют звуки.). Потом он проводит уборку в домике, выбивает пыль из ковриков: [d — d — d]. (Дети повторяют звуки.) Поместите кончик язычка на бугорки за верхними зуба­ми. Хорошо получается: [gud]. (Дети повто­ряют.)

Потом Mr. Tongue звонит в колокольчик и зовет всех соседей вот так: [niŋ— niŋ]. (Дети повторяют.) А теперь когда все при­шли, Mr. Tongue здоровается: [gud'mэ:niŋ]. (Дети повторяют.)

Так малыши учатся произносить звуки, нужные для приветствия.

Для того чтобы обучить детей хорошему произношению на английском языке, необ­ходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков. Предлагаемая в УМК для 1 класса система тренировочных упражне­ний включает в себя две группы упраж­нений:

I.   Упражнения на тренировку детей в вос­приятии   и   произнесении   звуков   и   слов, образцов общения, содержащих их.

II. Упражнения на развитие у детей фоне­матического слуха.

Рассмотрим их.

I. При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются приемы осознанной (примера) и неосознанной (при­меры б, в) имитации. Неосознанная имита­ция — это усвоение звукового строя путем повторения за учителем. Именно так усваи­ваются звуки первой группы. Осознанная имитация предполагает сообщение детям правил произношения. Например, учитель объясняет ребятам, куда поднять кончик языка при произнесении звуков [t, d, г]. Осознанное усвоение особенно важно при постановке звуков, сходных в иностранном и родном языках.

а) Учитель: Будем готовиться к спор­тивному празднику. (Детям предстоит упо­треблять слова-команды.) Mr. Tongue помо­жет нам потренировать наши язычки. Вы слышали, как рычат собаки? Порычите! А собачка у веселого английского язычка рычит не так: язычок у нее застревает на бугорках за верхними зубами. Потрогайте бугорки язычком, скажите: [г — г — г].

б)   У.: Mr. Tongue ходил в зоопарк и смот­рел, как кормят зверей.   (Дети будут упо­треблять слова — названия продуктов: sau­sage, sweets, potatoes, cakes, apples.)

Звери благодарили за еду так.

Лев:   [э: — э: — sэ: — 'sэ:isid3]

Мартышки:   [w —w — swi:— swi:t-swi:ts].

Слоны: [ei — pә — pә'teitou — pә'teitouz — keik — keiks].

Попугаи:  [ǽ — ǽ — 'ǽpl — 'ǽplz].

Какие вежливые звери и птицы!

в)    (Дети учатся употреблять слова: wa­ter, coffee, tea, drink.)

У.: Когда чай или кофе горячий, Mr. Ton­gue дует на них, чтобы они остыли: [w -wэ — 'wэtә].

Кофе остывает так: [э — э — kэ — 'kэfi].

Чай — совсем по-другому: [t — t — ti: — t:].

Когда собачка хочет пить, Mr. Tongue дает ей воду, и собачка тихо рычит от удо­вольствия: [г — г — dr — driŋk].

II. Вторая группа упражнений, как было отмечено выше, направлена на формирова­ние речевого слуха. Речевой, или фонема­тический, слух - это способность разли­чать звуковой состав речи и синтезироватьзначение при восприятии речи. Эта группа включает упражнения на 1) дифференциа­цию звуков (долгих и кратких гласных, меж­зубных, свистящих и т. д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух; 2) на зву­ковой анализ слов.

1 ) Рассмотрим упражнения на дифферен­циацию звуков.

а) Когда дети знакомятся с определен­ным артиклем the, мы учим их различать на слух звуки [ð] и [z].

Учитель: К веселому язычку в окно за­летают комары и жужжат [z– z– z] тогда он закрывает окно. Иногда к нему прилетает знакомая пчела. Она жужжит так_: [ð – ð - ð] . Просуньте язычок между зубами и пожужжите. И тогда Mr. Tongue открывает окно: пчела приносит ему мед. Послушайте, кто прилетел. Если прилетел комар [z], закройте окно (дети выполняют соответствующее действие), а если пчела [ð] , откройте окно (следует соответствую­щее движение). Пожужжите, как пчелки, а теперь — как комарики.

Когда мы рассказываем о знакомых зве­рюшках, в маленьком слове the слышится звук, который издает пчела [ð].

б)  Упражнения на дифференциацию звуков  [i:] — [i].

Учитель: Дональд Дак говорит, что его часы или спешат, или отстают: [tik — ti:k].

Как спешат часы Дональда? Вот так: [tik - tik - tik].

Как отстают? Вот так: [ti:k–ti:k – ti:k] .

Хлопните в ладоши один раз, если услы­шите короткий звук [i], и много раз   - если-длинный [i:] : [ti:k-tik-ti:k-mi:t -milk] .

Про продукты и про все неживое англича­не говорят it — оно, это. Про животных то­же говорят it, а вот про людей — никогда. На какое слово похоже it? На слово eat — есть. Похоже, да не совсем. В слове eat длин­ный звук [i:], а в слове it короткий [i] . А вы сможете различить эти два слова? Давайте проверим. Если я скажу слово it — хлопните в ладоши один раз, а если eat, хлопайте много раз.

Эти упражнения очень эффективны для формирования у детей способности смыслоразличения, а значит, и для развития рече­вого слуха, который, как известно, является одним из основных механизмов аудирования.

2) Предлагаемые ниже упражнения, обу­чающие детей фонетическому анализу слов, являются одновременно очень хорошей подготовкой к чтению Учитель: Дональд Дак говорит, что кто-то стучит в дверь его домика, он слышит: [tuk - tuk - tuk]. Дональд Дак любит гостей, и ему нравится слышать звук [t] в словах: it, eat, telephone, potatoes.Хлопните в ладоши, когда услышите словосо звуком [t]: sandwich, orange, TVsеt, juice, book, tomatoes.

Поиграем в игру «Где спрятался звук?» Алиса будет называть свои любимые звуки Скажите,   в   названиях   каких   продуктов спрятались эти звуки.

Алиса               Дети

[р]                 potatoes

Apple, pie

[s]     sweet, sandwich, salad

Тренировку ребят в произношении можно по усмотрению учителя дополнить интересными      упражнениями. В   основе   таких упражнений — прием осознанной имитаций («подражание английскому попугаю»), постановки  английскогоакцента   на   русско-язычном материале. Он позволяет добиться автоматизма в произнесении звуков второй группы, сделать так, чтобы звуки и др. всегда были английскими. Например дети подражают английскому попугаю, который   произносит  русскиеслова   и   целые фразы с английскими звуками.  Например: [d]-   doм,   daчa,   Dима   на   daчe,   dятел dома.

[r]: rыба, rак, rыба на rаботе.

Этот прием можно использовать и для отработки звуков третьей группы.

[θ]: θаша на θанках, θлон, θъешь.

[ð]: у ðайки ðаболели ðубки, ðина ðабыла ðонтик.

Кроме того, материал для работы над фонетическими средствами общения содержится в рифмовках и песенках.

Для освоения произнесения слов эффективныупражнения  ввиде зарядки.   При­едем примеры.

Слова: read, draw, can, write.

Учитель: Ваш веселый английский язычок решил путешествовать на машине. Он долго разогревал мотор: [г — г — ri: — ri:d]. Потом наконец поехал: [dr — dr —drэ:]. Но дорогу переходила кошка: [ǽ — ǽ - kǽ t]. Ox как трудно было снова завести машину! Мотор работал с перебоями. [t — d — t — ri:d — rait, ri:d — rait]. Haконец мотор заработал, и Mr. Tonguenoехал:[dr — dr — drэ:].

Числительные.

Учитель: Будем учить зверюшек считать. Но сначала потренируем язычки. Mr.Tongue дует на свечку:   [w — w — w/ -w /n]. Mr. Tongue едет на машине и гудит: [t – t - tu: — tu:].   Вдруг   машина   остановилась. Mr. Tongue заводит ее. Вот какой звук издает мотор: [θ — θ — θ]. (Помести­те язычок между зубами.) Наконец машина завелась: [θr — θr — θri:]. Еще раз заведем ее: [θ — θ — θ ri:]. Теперь ваши язычки го­товы считать по-английски: One, two, three.

Рассмотренные в данной статье упражне­ния и приемы обучения обеспечивают уча­щимся шестилетнего возраста, как показы­вает трехлетняя практика эксперименталь­ного обучения, вполне приличное аппрокси­мированное произношение, т. е. такое произ­ношение, которое необходимо, чтобы обще­ние состоялось.

§ 2.   Обучение   аудированию нараннем этапе (со II класса)

Некоторые авторы выделяют два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания услышан­ного.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением — выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование — две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприя­тие — понимание — активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений — при аудировании через слуховой канал, при чтении — через зрительный канал. Чтение представляет собой пере­вод графического языка в звуковой. Читая — вслух или про себя,— человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В про­цессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Аудирование прежде всего является целью обучения как в качест­ве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе.

Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучае­мого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка по его грамматической структуры. В то же самое время аудиро­вание облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действи­тельно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать?

Сопоставительный анализ действующих программ по начальному этапу для общеобразовательной школы и школы с преподаванием ряда предметов на английском языке позволяет сделать вывод о том, что требования, предъявляемые к учащимся начального этапа по аудиро­ванию, в целом являются общими. Однако имеются и некоторые различия. Так, на первом году обучения аудированию во II классе дается указание на необходимость формирования понимания речи в нор­мальном темпе. Следует также отметить и то, чтов III классе допустимо двукратное предъявление звучащего текста. По-видимому, это объясняется менее устойчивым вниманием.

Аудирование как вид речевой дея­тельности играет большую роль на раннем этапе в достижении прак­тических,развивающих,   образовательных   ивоспитательныхцелей и   служит   эффективным   средством   обучения   английскому    языку.

Немаловажным компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент — доведение восприятия и понимания звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на английском языке, яв­ляется концентрация внимания учащегося на том, что он должен слы­шать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смыс­ла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а, следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для раннего этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. (Например, в пред­ложении Takeit, please — три слова.)

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосоче­тание, затем предложение и, наконец, несколько предложений. На­пример, tiger, a tiger, a big tiger, This is a tiger. The tiger is a wild animal. It lives in the jungle ит. д.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи — это уме­ние выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью разли­чать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопро­сительные, побудительные и т. п.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозирова­нием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, кон­текстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неуме­ние преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

Нам представляется, что аудирование как речевое умение, то есть когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском языке, а не об английском языке, должно формироваться начиная с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить высоким уровнем сформированности произносительных, лексических и грамматических навыков (автоматизмов). Действительно, формиро­вание аудирования на уровне навыков в основном протекает в ходе накопления слов и структур английского языка, на уровне умений при непосредственном общении учителя с классом и использовании специальных текстов или озвученных диафильмов для получения ин­формации или для решения определенных речевых задач, а также в ходе взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

§ 3.Обучение говорению нараннем этапе

Говорение, или экспрессивная речь,— сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира.

В структуре говорения психологи выделяют мотивационно-побудительную часть. При обучении анг­лийскому языку уже на раннем этапе у детей есть (а если нет, то ее нужно формировать) потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. Мотивом может быть побуждение собеседника к какому-либо речевому действию: что-то сообщить, ответить на во­прос и т. д., и неречевому действию: выполнить просьбу, что-то сде­лать, например, дать ручку, открыть дверь, стереть с доски и т. д. Целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат. В мотивационно-побудительной части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем и что сказать.

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осу­ществляется во второй аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

При говорении на английском языке учащемуся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намере­ния.

Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматиче­скими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность» слова к включению в речь.

Парадигматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:

—одинаковости произношения и различию в написании, напри­мер   two — too,   one — won,see — sea;

-по   близости   значения,   например   small — little;

-noпротивоположностив  значении,   например   answer — ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

-ordersmth (orderdinner, breakfast, anewcoat, etc);

—order to do smth (order to stand up, to close the door, to stay in. bed,   etc);

—give an order to do smth (give an order to stand up, to stay after classes, etc).

На выбор слов влияет смысловое задание, отношения между говорящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта и т. д. Структурное же оформление высказывания, его выбор определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

Впроцессе  выбора средств можетиметьместо:

—отбор из памяти готовых к употреблению единиц английского языка типа: Goodafternoon. Thankyou. Mynameis... Iamonduty. MayIcomein? вплоть до Whatistheweatherliketoday? и др. — «достраивание», конструирование, трансформирование, комби­нирование из того, что хранится в памяти. Например, из готовой фразы Mynameis... блок nameis остается без изменений, «достраи­вается» His, или Her, или Mysister's и добавляется имя.

У ученика в готовом виде хранится Ilivein..., а ему нужно сооб­щить, где живет его товарищ. В этом случае происходит трансформи­рование live в lives, замена I на Myfriend и добавляется название места, где он живет.

В первом случае срабатывает так называемый моторный план, идет простое припоминание вербальных средств, нужных для решения замысла. Во втором случае осуществляется грамматическое структу­рирование. При изучении иностранного языка оно представляет боль­шую трудность. Человек выбирает то, что лежит наготове, а наготове лежат вербальные средства родного языка. Вот тут и вступает в силу интерференция родного языка. Ярким примером такой интерференции являются фразы Iveryliketoread. We very want to play вместо I like to read very much и We want to play very much.

Третьей частью структуры говорения является исполни­тельская часть, т. е. проговаривание или внешнее оформление высказывания.

Все три части и составляют структуру говорения как вида речевой деятельности.

Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Выше было показано, что аудирование и говорение тесным образом связаны, представляют собой устную форму коммуникации. Одно не­мыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с чтением, и на раннем этапе его роль в становлении механизмов чтения очень велика. Нет необходимости доказывать тесную связь говорения и чте­ния вслух. Она очевидна. Однако и чтение про себя также связано с говорением через внутреннюю речь. Говорение связано и с письмом. Их роднит продуктивность деятельности учащихся. При письме, так же как и при говорении, учащиеся продуцируют высказывание, как бы элементарно оно ни было. То, что ученик пишет, он проговаривает про себя, а иногда и шепотом.

Из сказанного очевидно, что говорению на ранней ступени, где закладываются основы овладения английским языком, принадлежит очень большая роль.

Известно, что обучение говорению как процессу продуктивному, то есть требующему от учащихся построения высказывания, обуслов­ленного ситуацией общения, представляет собой сложную методиче­скую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудно­стями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты вре­менны и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятель­ностью на раннем этапе на строго отобранном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень (то есть уча­щимся интересно что-то сказать, описать, попросить, предложить и т. п. на английском языке) и надежную базу для формирования дру­гих видов речевой деятельности. Об этом свидетельствует опыт успеш­но работающих учителей во II, III и IVклассах.

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методи­ческих целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологиче­ской речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversationalformulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Что касается монологической речи и таких ее характеристик, как полнота и развернутость, то для учета их при обучении английскому языку на начальном этапе нужны некоторые разъяснения. Действи­тельно, что такое полнота монологического высказывания на данном этапе? Нам представляется, что при определении полноты монологи­ческого высказывания на начальном этапе следует исходить из вербаль­ных возможностей учащихся в каждой точке учебно-воспитательного процесса.

При рассмотрении монологической речи отмечают и такую ее характеристику, как информативность. Эта характеристика заслужи­вает того, чтобы на ней остановиться применительно к раннему этапу обучения, поскольку в методической литературе все чаще раз­даются голоса о том, что высказывания учащихся не несут никакой новой информации, они говорят о прописных истинах: Thisisourclass­room. There are seven days in a week. They are... It often rains in autumn ит. д. ит. п.

Да, действительно, то, что они сообщают, не несет новой информа­ции кроме того, что передает эти «прописные истины» на английском языке. Вернемся к примерам. Детям нужно знать, как назвать место, где они учатся, по-английски (classroom); знать по-английски назва­ния дней недели; как передать одну из характеристик осени на англий­ском языке и т. д.

Приступая к изучению английского языка и в I классе, дети прежде всего хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках, уже позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком. В современных программах сформулированы требования в отно­шении диалогической и монологической речи, указаны качественные и количественные характеристики высказываний в диалогической и мо­нологической форме и отражена динамика становления этих умении по классам.

На втором году обучения (II классы) от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказыва­ние собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. Что касается монологической речи, то от них требуется высказывание без предварительной подго­товки в соответствии с учебной ситуацией и в пределах программного языкового материала объемом не менее 5 фраз, правильно оформлен­ных в языковом отношении.

На третьем году обучения (III классы) в требованиях по диало­гической речи подчеркивается умение вести беседу, используя вопросо-ответные реплики, просьбы, приказания и т. д. в пределах программ­ного языкового материала, объемом не менее 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. Несколько усложняются требования по монологической речи и увеличивается объем высказывания — до 7 фраз.

Специально проводимые наблюдения за работой учащихся у многих квалифицированных учителей говорят о выполнимости этих требова­ний программы и достижении минимального уровня обученности для подавляющего большинства учащихся.

Рассмотрим содержание обучения говорению. В нем, так же как и в обучении аудированию, можно выделить три компонента: лингвисти­ческий, психологический и методический

Начнем с рассмотрения лингвистического компонента.

Тематика и учебные ситуации определяют отбор языковых единиц: слов, сочетаний слов, грамматического материала и фонетического минимума, обеспечивающего учащимся аппроксимированное, то есть приблизительно правильное, произношение, достаточное для понима­ния высказывания при общении.

Отобранный языковой материал позволяет заложить основы гово­рения уже на раннем этапе.

Учащиеся усваивают языковой материал в ходе работы над рече­выми единицами. Этомогутбытьречевыеобразцы, например: This is a book, или Here is the book, или There is a lot of books on the shelf; разговорноеклише, например: What is on?; Many happy returns of the day; диалог-образец, например:

—Please,   give   me   that   book.

—What   for?

—To have a look at it.

—Here   you   are!

—Thank you.

—Not   atall;

образец связного высказывания, например:

Mr. John White lives at 16, Forest Road, Greentown, England. His house is not very large, but it is not small either. It has a ground floor and a first floor, etc.

Эти речевые единицы предназначены для оказания помощи учаще­муся в построении аналогичных собственных высказываний, потребующих от него некоторой трансформации, комбинирования, замены для передачи того, что он хочет сказать, сообщить.

Говоря о лингвистическом компоненте рассматриваемого вида дея­тельности, следует сказать несколько слов и об экстралингвистиче­ских элементах, играющих большую роль в общении, а именно жестах, мимике и других средствах, которыми пользуются дети при общении и на родном языке. Мы обращаем на это внимание потому, что наблюде­ния показывают, что иноязычная речь школьников монотонна, неэмо­циональна. Учащийся лишь вербально пытается передать мысль, не прибегая при этом к другим средствам. Было бы очень хорошо знако­мить детей с некоторыми особенностями, например, жестикуляции людей-носителей языка. Так, при счете, например один, два, три и т. д., русские загибают пальцы, а англичане отгибают их.

Вторым компонентом содержания обучения говорению является психологический компонент, то есть овладение навыками и умениями экспрессивной речи. Оно связано с осуществлением таких операций, как репродукция, предполагающая имитацию услышанного от учителя или в звукозаписи. В психологии известно, что чем младше школьники, тем легче для них эта операция. Даже разница в два года (первый — четвертый класс) сказывается на способности учащихся к подражанию, к имитации. Первоклассники с легкостью репродуци­руют не только отдельные слова, словосочетания, но и целые «речевые цепи». Репродукция может быть полной и частичной. Например, Wespeak, readandwriteinthelessen — полная репродукция; Mynameis ...— и добавляется имя — это частичная репродукция, так как учащийся должен поста­вить свое имя. На раннем этапе репродукция занимает очень боль­шое место, поскольку именно через эту операцию отрабатываются произносительные навыки. Учитель добивается от учащегося имита­ции, близкой к образу. Через эту же операцию учащиеся овладевают структурами и их лексическим наполнением. Но все же главное при этой операции — формирование произносительных навыков.

Частичная репродукция, по сути дела, есть не что иное, как опе­рация на подстановку элемента, который необходим для передачи того, что хочет сказать ребенок. Например, речевой образец: Thisisabluepencil. Ребята видят голубой карандаш и воспроизводят этот образец. Учитель показывает один за другим карандаши разного цвета, а учащиеся воспроизводят эту речевую единицу, осуществляя подстановку. Учитель может показать не только разноцветные каран­даши, но и карандаши разной длины (long, short), разного качества (good, bad). Он может вместо карандашей взять ручки, и тогда образец примет вид Thisisabluepen и т. д.

Операция на подстановку очень важна, так как она позволяет ов­ладевать структурой предложения и показывать учащимся, как мож­но, меняя слова, описывать предмет (предметы) в соответствии с дейст­вительностью.

Подстановка может осуществляться не только на уровне слова, но и словосочетания (phrases). Например, Theboxisonthedesk, underthedesk, inthedesk, nearthedesk и т. д. Меняя положение предмета, учащиеся продуцируют высказывание, осуществляя подстановку в со­ответствии с меняющимся местоположением предмета, и таким образом отрабатываются такие трудные звукосочетания, как inthe, onthe, atthe, и усваиваются предлоги места в английском языке.

Операция частичной репродукции или подстановки так же широко используется в говорении для отработки произношения, грамматики, но основная задача, которая решается с помощью этой операции,— это работа над лексикой, ее актуализация.

Следующей важной операцией для формирования говорения яв­ляется трансформация, или преобразование, связанное е из­менением грамматической оформленности высказывания. Например, IliveinPetropavlovsk. SashalivesinPetropavlovsk — меняется "I" на "Sasha", что приводит к трансформации глагола: live-> lives.

My father works in this plant. Nick's father does not work in this plant — утверждениетрансформируетсявотрицание.

I am a pioneer. Sasha is girl. Ann is a girl. We are girls — трансформацияглагола to be иартикля.

Операция трансформации очень нужна для овладения правильным грамматическим оформлением высказываний, но попутно совершенст­вуются произносительные и лексические навыки.

Способность выражать мысли связана также с операцией   рас­ширения.      Например:

I   have   a   book.

I   havean  English book.

I have an interesting English book.

I have an interesting English book at home.

Операция расширения способствует обеспечению полноты выска­зывания, его информативности: «Я сообщаю не только то, что у меня есть книга, но и то, что она английская; не только то, что она англий­ская, но и к тому же интересная; и, кроме того, она у меня дома».

Эта операция связана с формированием грамматического оформле­ния высказывания — расположением членов предложения, их по­следовательностью, но в первую очередь она обеспечивает актуализа­цию лексики, хранящейся в памяти, а также произносительных навы­ков (ритм, мелодика).

Важнейшая операция говорения — это комбинирование языковых и речевых средств для выражения мыслей. Под комбини­рованием понимают процесс формирования словосочетаний и пред­ложений, при котором ученик использует знакомые ему компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте ситуациях. Например, структура Iamfondof... отрабатывалась в связи с темой «Спорт». Ученик употребил эту речевую единицу, говоря о любимом занятии или о том, как он провел вечер накануне: Iamfondofmusic. YesterdayIwasattheconcert. Эта операция выходит за навыковый уровень и связана с речевым умением.

В психологическом плане экспрессивная речь обладает следующими характеристиками:

1. Речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику не­пременно нужно учитывать при обучении экспрессивной речи на анг­лийском языке уже на раннем этапе. Обучение говорению должно идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вы­звать у него потребность, желание говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не пред­ставляется такая возможность, а подменяется воспроизведением за­ученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызвали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприят­ного психологического климата, располагающего к высказываниям: доброжелательные отношения с учителем и в классном коллективе, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно пока­зывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи.

Итак, если учитель обладает хорошим произношением на английском языке, широко использует звукозапись на уроке и учит детей работать с ней дома или в кабинете после уроков, тем самым формируя у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию, то это обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированное произношение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акт коммуникациисостоялся.   Хорошо  отработанная   произносительная сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осу­ществлению говорения как вида речевой деятельности при примене­нии.

§ 4. Обучение чтению нараннем этапе

Чтение — это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из глав­ных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, по­скольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результа­том деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процес­суальном — сам процесс чтения, то есть соотнесение графем с фонема­ми, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установ­ление непосредственной связи между семантическим» и графическими комплексами, что находит выражение в чтении вслух и про себя, мед­ленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Понимание, степень его полноты, точности, глубины зависит от цели чтения, которую ставит перед собой читающий. А именно: по­смотреть, о чем текст, определить главное в нем или точно понять текст во всех деталях.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия, результат. Мотивом является всегда общение или ком­муникация с помощью печатного слова; целью — получение инфор­мации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой язы­ка и приемами извлечения информации. Результатом деятель­ности является понимание или извлечение информации из прочитанно­го с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения инфор­мации; во втором — пользоваться чтением для лучшего усвоения язы­кового и речевого материала. Использование чтения в качестве источ­ника получения информации создает необходимые условия для стиму­лирования интереса к изучению этого предмета в школе, который уча­щийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуются ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладе­ние умением читать на иностранном языке делает реальным и возмож­ным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета. Это позволяет учителю вносить свою лепту в решение «Основных направлений реформы средней общеобразо­вательной и профессиональной школы», в воспитание всесторонне раз­витой, социально активной личности.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой дея­тельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи, И это осо­бенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого ле­жит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприя­тием (рецепцией), анализом и синтезом. Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

Таким образом, чтение связано со всеми другими видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе в целом, и в частности на раннем этапе.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. К концу обучения учащиеся должны уметь читать несложные тексты из общест­вено-политической, научно-популярной литературы, а также адап­тированные тексты из художественной литературы и овладеть двумя видами чтения: чтением текстов с извлечением их основного содержа­ния, при котором учитываются скорость чтения, число незнакомых слов и умение догадываться об их значении, опираясь на знакомые сло­вообразовательные элементы, на сходство между словами в родном и иностранном языках и на контекст, и вторым видом чтения — чте­нием с извлечением полной информации из текста, при котором учитывается объем текста и число незнакомых слов в нем. На начальном этапе закладываются основы этого важного вида ре­чевой деятельности. На первом году обучения учащиеся должны овла­деть буквами алфавита английского языка, усвоить звуко-буквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов, что позволит им читать вслух с правильным делением фраз на смысловые группы и с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на усвоенном программном языковом материале. На втором году несколь­ко усложняются требования по чтению.

Достижение сформулированных в программе требований, обеспечивает достаточный уровень сформированности чтения для его дальнейшего развития и совершенствования на начальном, среднем и стар­шем этапах изучения иностранного языка в школе.

Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить, чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на раннем этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, тек­ста.

Минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения — озвучиванием графического образа слова — по правилам чтения (например, toread) или путем запоминания самого образа сло­ва (например, great) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое.

Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию сло­ва, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным пра­вилам английского языка. Например, a 'red 'pencil, on the 'table ит. д.

В текстах для чтения должно проявиться единство содержатель­ного и процессуального планов. Отдавая себе отчет в том, что на ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство, мы считаем, что тексты для чтения уже на начальном этапе должны отвечать этим требованиям. В настоящее время в имеющихся учебниках явно превалирует процессуальный план. Они служат раз­витию техники чтения больше, чем являются источником значимой для детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации. Однако таким текстам можно придавать более мотивированный характер при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личностной заинтересованности в понимании текста и его выразительном прочтении для других учащихся.

Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста.

Третьим требованием является соответствие содержания текста возрасту учащихся.

Четвертое требование связано с языком текста. Нам представляет­ся, что на раннем этапе и особенно на первом году изучения англий­ского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материа­ле, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять тех­нике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением до­машнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова (не бо­лее 2 %), о значении которых можно догадаться или которые даны в по­страничных сносках.

Для раннего этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстративность, то есть такое расположение печатного мате­риала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения постепенному расширению поля чтения (eye-span) и т. д., и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читае­мого.

Переходим к рассмотрению психологического компонента содер­жания обучения чтению. Необходимо выявить те навыки и умения, ко­торые составляют суть самого чтения. Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иным словами, с овладения графемно-фонемными соответствиями в англий­ском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. Последние предполагают и обучение интонационному чтению. На раннем этапе, когда закладываются основы чтения, оно прохо­дит в форме громкого чтения или чтения вслух. Нам представляется, что здесь, на начальном этапе, присутствуют две формы чтения: вслух и про себя. Ведь действительно, если ученик получает задание прочи­тать слово вслух, вначале он прочитывает его про себя (обязательно должен прочитывать!): всматривается в буквенный состав слова и, опи­раясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. Если громкому чтению не предшест­вует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление гра­фемно-фонемных соответствий и понимание структурно-информацион­ных связей, то не наступает понимания при чтении вслух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведет к потере смысла. Учитель, видя это, нередко пытается сделать перевод читаемого. Однако такой прием не улучшает технику чтения, которая формируется на раннем этапе. Частое об­ращение к этому приему приводит к тому, что не закладывается пра­вильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно ска­зывается на формировании этого важного умения.

Роль чтения вслух на раннем этапе чрезвычайно велика. Оно позволяет обучаемому и обучающему видеть и контролировать про­цесс становления чтения на изучаемом языке. Оно идет во внешнем плане, и учитель, а также и сам ученик видят, где и в чем нужна кор­рекция. Предваряющий просмотр читаемого про себя, как бы прочитывание про себя, способствует запоминанию графического образа слова, словосочетания и т. д., удержанию его в памяти, формированию гра­фических образов. Из сказанного видно, что формирование навыков чтения слов, словосочетаний, предложений, текстов на начальном этапе осуществляется за счет овладения графемно-фонемными соот­ветствиями (то есть овладения правилами чтения и запечатления гра­фических образов слов) и структурно-информационными связями, обес­печивающими учащимся видение, схватывание структуры читаемого и через нее понимание информации.

Рассмотрим умения, формирующие чтение как деятельность по из­влечению содержательно-смысловой информации из текста. Мы подчеркиваем: содержательно-смысловой информации, поскольку это предполагает понимание не только содержания того, что выражено эксплицитно, то есть самими языковыми средствами, но и имплицитно выраженной информации, лежащей за пределами язы­ковых построений, или, как говорят, подтекста, иными словами, смысла.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техни­ки чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид ком­муникативной деятельности.

Снятие трудностей, связанных с технической стороной чтения английского текста, может открыть возможности для переноса умения детей читать на родном языке с извлечением содержательно-смысловой информации в чтение на английском языке.

Заключение.

В данной курсовой работе попытались осветить наиболее важные аспекты обучения английскому языку детей младших классов средней общеобразовательной школы.

Немаловажным фактором в изучении иностранного языка маленькими детьми  является игровой момент обучения, так как ребенок и есть ребенок и если обучать его по обычной программе даже начального этапа его это скоро утомит иребенок потеряет интерес к изучаемому языку. Это может вызвать долгое отвращение к предмету и на все последующие года обучения, поэтому очень важно грамотно спланировать учебный процесс, опираясь на психологические и физические особенности данного возраста.Но нельзя опираться только на игры, так как современность, расширение культурных границ, стремление к познанию мира у школьников начальных классов обуславливает им практическую значимость изучения английского языка. Многие дети уже с первых классов школы хотят стать переводчиками, чтобы «путешествовать по различным странам» или «много зарабатывать», а к концу школы эти дети, как правило, хотят стать филологами, чтобы глубже понимать язык;

Роль имитационного процесса на самом деле не так уж и велика, как на первый взгляд может показаться. Дети уже осознанно подходят к изучению английского языка, поэтому влияние имитации снижается;

К изучению языка в детях пробуждает интерес рассказы о культуре Англии, быте англичан, поэтому в процессе обучения полезно использовать такие пособия как, например, «Игротека», где в доступной форме освещаются культура и традиции Англии.

Список использованной литературы.

1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками, М.,1986.

2. Ариян М.А. УМК по английскому языку для 2 класса (2 год обучения). М. ,1993.

3. Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения, М.,1990..

4. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе, М.,1990.

5. Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе.

6. Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе.  М. 1994.

7. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком. М. ,1985.

8. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам. М.,1986. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. М.,1987.

9. ЛеонтьевА.   А.   Слово   в   речевой   деятель­ности. М., 1965.

10.ЗарандияМ.   И.   Квопросуоб  умственных возможностях   детей   дошкольного   возраста.— В кн.: Экспериментальные исследования по про­блеме   перестройки   начального   обучения.   Тби­лиси, 1969

11.Андриевская В. В. Психология усвоения ино­странных языковнаразных  возрастных ступе­нях.—   В   кн.:   Обучение   и   развитие   младших школьников. Киев, 1970.

12.Кабардов М.К.   Роль индивидуальныхраз­личий   в   успешности   овладения    иностранным языком. М., 1983.

13.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М., 1979.

14.Негневицкая Е. И.. Шахнорович А. М. Язык и дети. М., 1981.

15.   Красильникова В. С., Организация внеурочного обучения английскому языку младших школьников в условиях продленного дня. – Л., 1985