Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла

Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из основных проблем современной педагогической науки. Её актуальностьобусловлена поиском и необходимостью разработки оптимальных методических приёмов и средств обучения.

При решении проблемы активизации познавательнойдеятельности выход видится в повышении теоретического уровня преподаваемого материала с параллельным ознакомлением и обучением школьников методам познания, вооружения их методами самостоятельной работы по развитию и приобретению инструментария познания [124, c. 183-184].

На основании того, что развитие мышления оказывает решающее влияние на совершенствование других психических познавательных процессов, в условиях реформируемой школы исследования акцентируются на актуализации возможностей развития логичности и критичности мышления учащихся, определяющих проявления активности познавательной деятельности. Установление взаимосвязи успешности усвоения школьниками языков и исторических наук как учебных дисциплин и активизации их умственного развития как основы формирования и развития познавательной активности обусловливает актуальность исследований по данной проблеме.

В современной школе идёт интенсивный поиск путей усиления развивающей направленности традиционной классно – урочной системы, главное место в которой должна занимать рациональная познавательная деятельность учащихся. Эффективность такой методики может быть достигнута за счет создания комплексной системы методических средств обучения. Они должны исполнять функцию управления познавательной деятельностью и быть рассчитаны на активную работу по формированию у учащихся навыков учебной работы, наиболее подходящих конкретным условиям современного учебно – воспитательного процесса [174, c. 17-18]. При разработке такой методикинеобходимо учитывать результаты исследований, проведенных в 50-80-ые годы, согласно которым, начиная со среднего звена общеобразовательной школы, зафиксированы несформированность и слабое развитие познавательного интереса как потребности в приобретении новых знаний, в том числе и к таким учебным предметам, как история [22, c. 76-98; 229, c. 140-141] и иностранный язык. Потенциальные возможности повышения познавательного интереса к гуманитарным дисциплинам, в частности истории и иностранному языку, сохраняются в связи с общественной значимостью этих наук и исходя из фактического и идеологического содержания курсов.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Диссертационное исследование связано со следующими крупными научно-методическими проблемами, решаемыми в Республике Беларусь:

- созданием учебно-методических комплексов по истории Беларуси, Всемирной истории, а также создание учебно-методических национальных комплексов по английскому языку (учебники, хрестоматии, книги для чтения, рабочие тетради, сборники заданий, соответствующие пакеты компьютерных программ, комплекты наглядных пособий, настенные карты, контурные карты и атласы, другие дидактические средства);

- подготовкой программных, дидактических, методических, диагностирующих материалов по курсам истории и иностранного языка в связи с переходом на 12 – летний срок обучения в общеобразовательной школе и реформой образования.

Исследование выполнено с учетом положений и задач Государственной программы«Сельская школа» (1998 г) [58], в частности, разработки и внедрения комплекса учебно-программных методических и дидактических материалов в учебный процесс сельских школ.

Объект исследования – процесс обучения английскому языку и истории в 5-ых, 6-ых классах в средних общеобразовательных сельских школах.

Предмет исследования – пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла в общеобразовательных сельских школах.

Цель исследования – обоснование путей и условий активизации познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла (на опыте обучения истории и английскому языку) в сельских общеобразовательных школах.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

2. Определить пути и условия активизации познавательной деятельности школьников на уроках гуманитарного цикла.

3. Выявить пути активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся во внеурочное время.

Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем: познавательная деятельность учащихся может быть активизирована в процессе обучения гуманитарным дисциплинам, если алгоритм операций мыслительной деятельности обеспечивается:

- комплексным применением игровых и проблемных методов обучения с учетом возрастных особенностей сельских школьников, сензитивности к освоению языков, интенсивного формирования когнитивной сферы;

- дифференциацией учебных заданий с учетом индивидуальных возможностей; активизацией познания при введении в содержание обучения проблемной ситуации;

- индивидуальным подходом к учащимся с учетом их познавательных возможностей и интересов.

Методологической основой исследования явились: философия как наука об общих закономерностях развития природы, общества, личности [12; 54; 239, 20;130;170; 14; 30; 53; 123; 194; 221;9; 92; 110; 127; 214; 43; 45; 47; 62; 238]; теория поэтапного формирования умственных действий [49; 205].

Педагогической основой исследования являются: теория усвоения знаний и формирования умений и навыков в процессе познавательной деятельности[44-47;85-87;193-194]. В ходе исследования были использованы положения о мотивах учения, разработанные в теории познавательного интереса [232-236], система методов обучения, рекомендуемая в теории оптимизации учебно-воспитательного процесса [15;199]. Принципы проблемного обучения[141;126]. Определенное методологическое значение имело изучение работ белорусских историков по проблемам истории Беларуси[145-148;138;183;198].

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, школьной документации, продуктов деятельности учащихся; обсервационные методы, в т.ч. включенное наблюдение; изучение, обобщение и использование педагогического опыта; апробация методических средств; опрос учителей и родителей.

Научная новизна и значимость основных положений и результатов исследования заключаются в:

– выявлении новых подходов к мотивации и стимулированию процесса обучения;

– дальнейшей разработке приемов оптимизации познавательной деятельности учащихся;

– комплексном характере применения методов активного обучения и использования условно-графической наглядности.

Практическая значимость исследования заключается в:

– сохранении положительной мотивации школьников к учебно-познавательной деятельности, что имеет значимую социальную ценность и способствует воспитанию личности учащегося как субъекта своей жизнедеятельности.

– определении путей и условий активизации познавательной деятельности учащихся;

– обогащении опыта активизации познавательной деятельности в процессе обучения английскому языку и истории учащихся 5-ых, 6-ых классов сельских общеобразовательных школ;

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Активизация познавательной деятельности учащихся осуществляется путем организации учебной деятельности в форме полилога.

2. Условием для раскрытия потенциала активности учащихся является комплексное воздействие на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности.

3. Совокупность определенных методических средств и условий обеспечивающих процесс активизации познавательной деятельности.

В ходе работы проанализирован и обобщен педагогический опыт обучения школьников предметам гуманитарного цикла в сельских общеобразовательных школах; проанализирован собранный теоретический и практический материал; сформулированы выводы. Лично соискателем апробированы методические средства и приемы, способствующие активизации познавательной деятельности школьников в процессе обучения английскому языку и истории в двух общеобразовательных школах (Олехновичская общеобразовательная средняя школа и общеобразовательная средняя школа № 14 г. Молодечно). Результаты исследований, включенные в диссертацию, докладывались на заседаниях школьных методических объединений.

База исследования: исследование проводилось в средних классах (5-ых, 6-ых) Олехновичской общеобразовательной средней школы (деревня Олехновичи Молодечненского района Минской области) и общеобразовательной средней школе № 14 г. Молодечно.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений. Полный объем диссертации составляет 150 страниц, из них: 73 занимает текстовая часть; 20 - список использованных источников (251 наименование, из них 7 - на иностранном языке); 57 - приложения.

ГЛАВА 1. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Проблема активизации познавательной деятельности в дидактике общеобразовательной школы.

Понятие познавательной активности многоаспектно и многогранно, чему свидетельствует анализ работ В.А. Аверина [1]; В.И. Дружинина [68]; Е.В. Коротаевой [103]; Н.В. Кухарева [113]; А.М. Матюшкина [140]; М.П. Осиповой [3]; И.Ф. Харламова [220]; Т.И. Шамовой [229]; Г.И. Щукиной [232]. Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у школьников мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоциии гностические чувства, тем самым способствуетсохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность. Необходимым условием реализации познавательной активности является саморегуляция, выражающаяся в умении регулировать своё поведение в зависимостиот характера и условий деятельности, в частности, проявлять волевые усилия для достижения поставленной цели. Сформированность учебной деятельности, предполагающаяналичие способностик саморегуляции поведения, рефлексии, устойчивой мотивации учения , позволяет школьнику реализовать свою познавательную активность адекватными способами. Становление учащегося как субъекта учебной деятельности невозможно без определенного уровня развития психических познавательных процессов, прежде всего мышления, поскольку осуществление рефлексии, самоконтроля и самооценки предполагает сформированность операций мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д. Несформированность навыков учебной деятельности порождает снижение эффективности процесса учения, как следствие,успешности обучения, что ведет к потере мотивации к учебно – познавательной деятельности.

В педагогической энциклопедии [192, c. 27] активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно – исторического опыта. Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания, активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации и оперирования ею, сформированности саморегуляции поведения; Г.И, Щукиной [232] познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощиразличных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности. И.Ф. Харламов понимает познавательную активность как «деятельное состояние ученика, которое характеризуетсястремлением к учению, умственным напряжениеми проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями»[220, c. 31]. Т.И. Шамова [229] рассматривает познавательную активностькак качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения. Можно условно выделить два направления развития познавательной активности – деятельное, предполагающее освоение навыков учебной деятельности, и личностное, в основе которого лежит формированиемотивационно – потребностной и эмоционально-волевой сфер личности школьника. Познавательная активность с одной стороны, является формой самоорганизации и самореализации учащихся, с другой – результатом усилий педагога в организации учебной деятельности и становлении их в качестве субъектов последней [103]

Вычленение типов познавательной деятельности зависит от ракурса их исследования. Исходя из основных функций деятельности, А.М. Матюшкин [140] условно выделяет два ее типа: адаптивный, обеспечивающий приспособление личности к условиям изменяющейся среды, и продуктивный – «сверхадаптивный», выходящий за пределы необходимого уровня адаптации. Познавательная деятельность рассматривается им в рамках продуктивной, чем подчеркивается ее направленность на познание, осмысление и усвоение нового (объективного или субъективного). В продуктивной познавательной деятельности на основании особенностей саморегуляции субъекта так же вычленяются три уровня: активность внимания, возникающая вследствие новизны стимула, провоцирующего поисковую деятельность; исследовательскаяпознавательная деятельностькак ответ (реакция) на естественную или искусственно созданную в условиях обучения ситуацию; личностная активность как устойчивое проявление «интеллектуальной инициативы»

Развитие личности в процессе обучения рассматривалось в трудах выдающихся педагогов прошлого: Я. – А. Коменского; И.Г. Песталоцци; И.Ф. Гербарта; А. Дистервега; К.Д. Ушинского; П.Ф. Каптерева и др. [65; 92; 99; 101; 214]. На современном этапе проблема умственного развития учащихся нашла отражение в работах В.А. Аверина [1]; К.М.Гуревича, Е.И. Горбачевой [61]; А.З. Зака [78]; Е.Н. Кабановой – Меллер[86]; З.И. Калмыковой [88]; А.А. Люблинской [133]; Н.А. Менчинской [142]; Я.А. Пономарёва [175]; Н.И. Чуприковой [228]; И.С. Якиманской [240].

Рассматривая взаимосвязь обучения и развития, мы исходили из положения Л.С. Выготского [47] и представителей его школы: П.Я. Гальперина [49]; В.В. Давыдова [62]; А.Н. Леонтьева [123] о том, что только правильно организованное обучение влечет за собой умственное развитие. Психолого – педагогические исследования А.К. Дусавицкого [69], Л.В. Занкова [79]; С.Л. Рубинштейна [194]; В.В, Рубцова [195]; Т.М. Савельевой [196]; Д.Б. Эльконина [238] показывают, чтотакое обучение изменяет весь ход психического развития ребенка, способствуя формированию продуктивного (творческого, теоретического) мышления, познавательной активности личности.

Исследование познавательной активности в рамках учебной деятельности позволило выделить три уровня активности обучаемых в зависимости от степени их самостоятельности: репродуктивно – подражательный, поисково-исполнительный (преобразующий) и творческий [232]. Репродуктивно – подражательная деятельностьпроявляется в ходе усвоенияготовых образцов действий, как идеальных, так и предметных, и предполагает направленность учащихся на осмысление способов их получения. Поисково-исполнительская деятельность сопоставима с исследовательской деятельностью, выделяемой А.М. Матюшкиным, поскольку выражается в самостоятельном поиске путей решения предлагаемой учителем проблемной ситуации. Творческая деятельность как высшая форма проявления познавательной деятельности связана с выходом за пределы заданной ситуации, поиском новых, оригинальных способов ее решения, что возможно при достаточно высоком уровне саморегуляции поведения; это уровень также сопоставим с личностной активностью [140].

П.В. Гора и его последователи также сделали вывод о том, что существует переходный уровень от репродуктивного к творческому. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики необходимо выделять промежуточный уровень [229, c. 65]. Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной деятельности преобразующим [57, c. 38-39]. При организации познания на этом уровне учитель не только сообщает содержание задания для ученика и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Ученик самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты. И.Я. Лернер, который десятилетиями изучал эту проблему, и современные дидакты пришли к выводу о существовании трех уровней познания [158, c. 35]. Так И.Я. Лернер отметил, что организация усвоения содержания проходит на следующих уровнях: осознанное восприятие и запоминание материала; воспроизведение способа деятельности по примеру; творческое применение знаний и умений в незнакомой ситуации [124, c. 177]. В.П. Беспалько уточнил методы, которые целесообразно использовать на преобразующем уровне познания – переформулирование учебного материала и критическое осмысление его учениками, поиск рациональных способов принятия решения, сравнение и сопоставление, конспектирование, подготовка докладов, рефератов и т.п. [21, c. 95-96]. Предлагается и другая формулировка трех уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений [207, c. 55-58].

На основе определения признаков познавательной деятельности: отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество подготовки домашних заданий); особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности); отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность, истинность, направленность), вычленено три уровня развития познавательной активности (высокий, средний, низкий) и представлена характеристика каждого их них [16].

В трудахП.П. Блонского [24]; Л.С. Выготского [43; 45; 47]; В.В. Давыдова [62; 218]; С.Л. Рубинштейна [194]; Д.Б. Эльконина [238] представлены результаты исследования механизмов усвоения знаний, формирования навыков и умений, взаимосвязи и взаимозависимости развития психических процессов от организации обучения.

Принцип воспитывающего обучения, обеспечивающего развитие, представлен в творческом наследии К.Д. Ушинского[214], опиравшегося на лучшие достижения И.Г. Песталоцци[99], И.Ф. Гербарта[65; 101; 192]. Идеи всестороннего развития личности ребенка нашли своё отражение в трудах выдающихся русских педагогов Н.И. Пирогова [11]; П.Ф. Каптерева [92]; А.Н. Острогорского [11], С.А. Рачинского [186] и др. Принцип единства умственного, физического и нравственного развития ребенка лег в основу теории физического образования П.Ф. Лесгафта [127] .

Исходя из взаимосвязи мышления и речи, развитие логического мышления в процессе обучения языку и развитии речи представляется очевидным. Освоение операций мыслительной деятельности является условием успешности обучения языка как учебной дисциплине. Особую роль, по мнению ученых-методистов Л. Бахмана [245]; С.Ф. Жуйкова [76]; Н.С. Рождественского [143], в процессе изучения языка играют сформированные навыки операций мыслительной деятельности.

В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, в основном, как передача учителем готовых знаний и запоминание их учащимися [63, c. 412-423]. В 70-80-е годы дидакты пришли к выводу о необходимости перехода на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно – иллюстративного к проблемному обучению [4, c. 32; 199, c. 47-58].

О сути же творческой познавательной деятельности существуют различные точки зрения. Н.Г. Дайри и Н.В. Кухарев классифицируют ее как мыслительную самостоятельность учащихся [63, c. 415; 115, c. 25; 114, c.26-88]. М.Н. Скаткин отмечает, что нельзя смешивать понятия «познавательная деятельность» и «мыслительная деятельность», потому что в первой имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память [199, c. 2].

Т.И. Шамова пишет, что «мыслить можно, ничего не познавая, а познавать, чаще всего, не мысля нельзя» [229, c. 44]. И.Ф. Харламов характеризует познавательную деятельность как процесс, в котором мыслительная деятельность учащихся имеет характер овладения знаниями [220, c. 10]. И.Я. Лернер отмечает, что активная познавательная деятельность есть условие самостоятельной работы учащихся на основе развития у них в первую очередь логического мышления [125, c. 47-54]. Этот вывод И.Я. Лернера, сформулированный ещё в начале 60-х годов, имеет принципиальное значение и сегодня.

Таким образом, элементами познавательной деятельности, которые ведут к её активизации, являются как эмоциональная деятельностьна уровне восприятия событий и формирования представлений, что обусловливается психолого-возрастными особенностями учащихся, так и мыслительная деятельность, на уровне теоретического осмысления ими явлений и фактов.

Принципиальная схема познавательной деятельности в исследованиях дидактов начинается с внутреннего мотива – источника познания, внутреннего организатора нашего поведения, в качестве которого выступает познавательный интерес, в первую очередь в эмоциональном виде, это значит направленность личности на познание предметной стороны окружающего мира и самого процесса овладения знаниями [45, c. 37; 207, c. 13]. Изучению проблемы формирования познавательных интересов учеников и создания механизма мотивации при организации познавательной деятельностипосвящены исследования Г.И. Щукиной и А.К. Марковой. В их работах внимание зафиксировано на таких дидактических, методических и психологических факторах обеспечения полноценной мотивации, как усвоение учащимися способов получения знаний, отбор своевременного содержания и методов обучения, учёт склонностей и использование возможностей учащихся [197, c. 14-24; 216, c. 183-184; 234; c. 16-30; 232, c. 52].

Познавательная деятельность в дидактике представляется в виде следующего алгоритма: интерес – воля – внимание – мысль – поиск, конечным элементов которогоявляется поиск учащимся оптимального метода овладения знаниями, что и можно считать результатом успешной познавательной деятельности. Организация процесса познания по линии интерес – воля – внимание связана, в первую очередь, с психологическим фактором. Ещё Л.С. Выготский отметил, что мысль рождается не от другой мысли, а в сфере воли и чувств [46, c. 58-65]. Познавательная деятельность по линии мысль – поиск требует разработки конкретных методических средств, направленных на формирование приемов мыслительной деятельности учащихся, что сделано, например, в исследованиях Е.Н. Кабановой – Меллер, И.Я. Лернера, Н.В. Кухарева [85, c. 167-170; 87, c. 261-264; 114, c. 26-87;126, c.53-56].

В русле обучения истории стоит задача формирования исторического мышления. Начальным этапом для формирования такого мышления, как считают дидакты и педагоги-практики, может стать постановка проблемного вопроса и создание проблемной ситуации, которая возникает при противоречии между необходимостью выполнить задание и невозможностью сделать это с помощью тех знаний и умений, которые уже имеются в наличии. Осознание этого противоречия учеником может служить мотивом познавательной деятельности и вызывает у него необходимость в открытии (при условии творческого познания) либо получении (при репродуктивном и частично-поисковом) новых знаний опредмете, средствах либо условиях выполнения действий по ответу на проблемный вопрос [83, c. 19-26; 121, c. 15-16].

Варианты формирования творческого мышления учащихся описываются в работе Г.Г. Воробьёва [41, c. 23-25]. В исследовании П.И. Пидкасистого даётся формулировка творческого мышления, как и формы познавательной деятельности, которая является отражением реальности [166, c. 66]. Вопросу о развитии исторического мышления учеников посвящены работы В.П. Беспечанского и И.Я. Лернера [22, c. 7-24; 126]. Там, например, В.П. Беспечанский анализирует два взгляда на сутьисторического мышления. Автор первого из них Л.С. Рубинштейн не проводит разницы между, например, математическим и историческим мышлением с точки зрения психологии, а автор второго взгляда Л.С. Выготский рассматривает историческое мышление как специфическое, которое зависит от специфики исторической науки [44, c. 447]. И.Я. Лернер характеризует историческое мышление как мыслительную деятельность, направленную на осознание прошлого, настоящего и прогнозирующего будущего [125, c. 48], а обучение историческому мышлению, с его точки зрения , отличается от обучения общелогическим операциям и невозможно без учета специфики, исторического содержания и методов исторического познания [126, c. 8-22, 105-106].

Таким образом, с моей точки зрения, уже на мотивационном этапе возникает возможность, учитывая жизненный опыт учащихся, через создание проблемной ситуации путем постановки учителем познавательной задачи, способы решения которой лежат в зоне ближайшего развития ученика, организовать активизацию познавательной деятельности. При этом учитель выделяет существенные связи, которые подлежат усвоению, показывает учащимся, как решить проблему или ответить на вопрос, т.е. дает план и модель деятельности. В дальнейшем предусматривается самостоятельная деятельность самих учащихся [26, c.91-96].

Следовательно, активизация познавательной деятельности предусматривает вооружение учащихся необходимыми инструментами поиска знаний, что позволяет достигнуть самого высшего творческого уровня деятельности, основой которого выступает творческое мышление учащихся.

1.2. Состояние и проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в условиях реформирования общеобразовательной школы.

Государственная программа «Сельская школа» (1998г.) [58] предусматривает предоставление сельским школьникам полноценного образования в соответствии с их способностями, что предполагает необходимость поиска и адаптации педагогических технологий, учитывающих региональные особенности проведения учебного процесса. В Концепции воспитания детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь (1999г.) [102] в качестве цели воспитания определено формирование социальной и духовной зрелой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Достижение такой цели невозможно без формирования у школьников познавательной активности как деятельностного отношения к окружающей социальной и природной действительности, способности преобразовывать ее на основе усвоения общественно- исторического опыта. Активизация познавательной деятельности предполагаеткомплексное воздействие на мотивационно - потребностную, эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности школьника с целью развития познавательного интереса, произвольности и обучения навыкам операций мыслительной деятельности.

Овладение любой деятельностью начинается с освоения составляющихее действий и операций, понимаемых как совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение поставленной цели. Деятельность человека носит созидательный характер: преобразуя мир, человек преобразует себя. Такое преобразование выражается, прежде всего, в том, что субъектом деятельности осваивается перенос внешних действий предметной деятельности и общения в умственные действия внутреннего плана деятельности – интериоризация [47; 49; 165].

На современном этапе в научных исследованиях по проблеме познавательной деятельности сочетаются сформулированные на протяжении 50-80-х годов два основных подхода: дидактический, в котором основное внимание обращено к изучению деятельности учителяи роли методических средств, которые используются им для организации познавательной деятельности, и психологический, в котором исследуется познавательная деятельность самих учащихся с учетом их психолого-педагогических особенностей [74; 193, c. 174]. Современная психолого-педагогическая теория считает познавательную деятельность ядром дидактики и характеризует её как организациюдействий учащихся, направленных наосознание и решение конкретных учебных проблем с помощью совокупности методов – приёмов деятельности, ведущих к достижению определенной цели [216, c. 173].Под организацией познавательной деятельности понимается система упорядоченных и последовательных действий учителя и учеников, обеспечивающихсоздание дидактических условий, выполнения учебной работы и целенаправленное руководство этим процессом [73, c. 78-84; 237, c.135].

В условиях реформирования общеобразовательной школы, возможности активизации процесса познания видятся, прежде всего, в связи с использованием в обучении гуманитарным дисциплинам при переходе на новое содержание образования модернизированных традиционных методических средств в комплексе с разработанными новыми.

Теоретический анализ феномена познавательной деятельности, представленный в трудах ведущих педагогов Ю.К. Бабанского [14]; А.С. Белкина [18]; Н.В. Бордовской, А.А. Реана [31]; В.В. Буткевич [34]; В.И. Гинецинского [53]; Л.В. Занкова [79]; Н.В. Кузьминой [110]; И.Я. Лернера [124]; Р.С. Пионовой [169]; И.Ф. Харламова [221]; И.И. Цыркуна [225]; и психологовБ.Г. Ананьева [9]; Л.И. Божович [28]; П.Я. Гальперина [49]; В.В. Давыдова [62]; Н.Т. Ерчака [71]; Н.И. Жинкина [75]; И.А. Зимней [81]; А.А. Леонтьева [154]; А.Н. Леонтьева [123]; А.Р. Лурии [132]; Н.А. Менчинской [142]; Н.Ф. Талызиной [205]; Д.Б. Эльконина [238]; В.А. Якунина [242], определил направления дальнейшего научного поиска в условиях современной школы.

Исследованием педагогических проблем формирования познавательных процессов учащихся занималисьН.В. Кухарев [113]; А.К. Маркова [137]; М.В. Матюхина[139]; М.П. Осипова [3].

Развитие личностного потенциала учащихся происходит на всех ступенях системы непрерывного образования, однако особая роль в этом процессе принадлежит начальной школе, где осуществляется овладение новыми ведущими видами деятельности и закладывается фундамент личностного развития. Речь идёт не только о функциональном развитии навыков учебной деятельности, но и о развитии всех видом их речевой и мыслительной деятельности, которые являются основой для полноценного интеллектуального развития. Язык служит средством коммуникации и вербальной мыслительной деятельности [27; 43; 45; 47]. Развивая речь, обучаясь языку, человек учится не только говорить, но и мыслить[194].

Как отмечалосьв работах Л. Бахмана [245];Л.С. Выготского [47]; А.В. Запорожца [80]; И.А. Зимней [81]; И.С. Лейтеса [122]; А.Н. Леонтьева [123]; А.А. Леонтьева [154]; В. Пенфильда, Л. Робертса [159]; С.Н. Цейтлин [223], младший школьный возраст является наиболее сензитивным к изучению языков.

Языковое образование, по свидетельству П.П.Блонского [24]; Л.С. Выготского [45;47]; И.А. Зимней [81]; Ю.Н. Кулюткина [112]; и др., существенно влияет на умственное развитие учащихся, способствует воспитанию самостоятельной, творческой, ответственной личности – субъектасвоей жизнедеятельности, формируемой применением новых педагогических технологий, комплексно взаимодействующих на личность учащегося.

Идея разностороннего воспитания ребёнка выступала ведущей во всех педагогических системах прошлого. Актуальна она и в наши дни, когда проблема сохранения здоровьяучащихся, наряду с их полноценным воспитанием и образованием, становится приоритетной в деятельности учителя. Это особенно четко прозвучало в материалах IIсъезда учителей Республики Беларусь.

Реализации познавательной активности способствует умственная самостоятельность учащихся, предполагающаявладениенавыками и умениями получения новых знаний, их применения в стандартных и новых ситуациях [113]. Умственная самостоятельность, формируемая посредством обучения алгоритмам операций мыслительной деятельности, позволяет учащимся эффективнее осуществлять учебно-познавательную деятельность, успешнее осваивать учебный материал, что способствует развитию их познавательных интересов, воспитанию привычки к регулярному умственному труду.

Анализ путей стимулирования познавательной активности в современной школе, позволил выделить несколько направлений: становление учащегося как субъекта учебной деятельности; диалогизация учебного процесса; личностно-ориентированно взаимодействие; индивидуализация и дифференциация обучения; показ значимости и ценности содержания учебного материала; установление меж - и внутри предметных связей; привлечение занимательности; использование методов проблемного обучения; самостоятельная работа учащихся; связь с их личным опытом; создание доброжелательной обстановки в классе; организация ситуации успеха; педагогический оптимизм, вера учителя в познавательные возможности своих учеников [3; 8; 18; 82; 95; 96; 113; 120; 124; 134; 157; 185; 202; 229; 232; 240, и др.].

Более дифференцированы уровни познавательной деятельности и намечены пути ее активизации в исследовании Е.В. Коротаевой [103]. Для учащихся, имеющих нулевой уровень познавательной активности – пассивных, с трудом включающихся в работу, привычных к постоянному давлению со стороны педагога, необходимосоздать доброжелательную атмосферу, снять страх перед неправильным ответом. Относительно – активный уровень характеризуетсяпроявлением заинтересованности лишь в определенных ситуациях, связанных с привлекательностью содержания материала иди формы преподавания. В обучении школьников, имеющих исполнительно – активный уровень, целесообразно применять проблемные задачи, ролевые игры, стимулирующие их активность. Высшим уровнем проявления активности в познавательной деятельности является творческий.

Однако, возможности целенаправленного освоения операций мыслительной деятельности в современных условиях реализуются не полностью [88; 142; 205 и др.]. Основная причина заключаетсяв том, что достижение определенных результатов в обучении не всегда оказывает достаточное влияние на умственное развитие школьников. Учащиеся накапливают определенный запас знаний и навыков, но не умеют продуктивно их использовать. Следовательно, необходимы дальнейшие исследования для получения количественных данных о позитивном влиянии изучения гуманитарных дисциплин на умственное развитие, активизации познавательной деятельности учащихся.

В то же время, в современной дидактике нет ещё единого, общепринятого представления о процессе усвоения знаний и умений [21, c. 100-101]. Существующая принципиальная схема процесса обучения, в структуре которого основное место отводится познавательной деятельности, выглядит так: представление готовой информации – её усвоение – применение по примеру – творческое её применение [93, c. 203-204]. На первоначальном этапе обучения предлагается переориентироваться в преподавании истории с преимущественно простого описания событий к ознакомлению учащихся с историческими явлениями [156, c. 14]. В дальнейшем, в качестве результата, предусматривается переход к высокому творческому уровню познавательной деятельности.

К проблеме создания нового мотивационного механизма подошли педагог-практик С. Соловейчик и теоретик-дидакт Я. Мотылёнок. Они выделили в качестве внутреннегомотива такую побудительную причину познания как жизненный опыт учащихся, под которой понимается практическое значение знаний в связи с определенными жизненными представлениями и понятиями.

В качестве внешнего стимула целесообразно создание проблемной ситуации, решение которой вызывает трудности у учащихся в процессе учебной деятельности [198, c. 4; 183, c. 45]. При определении механизма стимулирования познавательной деятельности учащихся, современными исследователями учитывается мысль о том, что содержание гуманитарных дисциплин, как учебных предметов, подводит учащихся к осознанию определённых общечеловеческих ценностей, порождает избирательное отношение и дает возможность стимулировать познавательные интересы учащихся [233, c. 130-140; 235, c. 96-115]. Вместе с тем, необходимо обратить внимание на характеристику поисково-исполнительного характераученической деятельности, при котором с помощью совокупности соответствующих методов, направленных на усвоение знаний, ученику представляется возможность увидеть результаты своего обучения. Такими методами являются, в первую очередь, проблемно – поисковые, а при определенных условиях и репродуктивные [17, c. 34-38; 25, c. 297-308; 98; 126, c. 53-56]. Ещё классическая дидактика в лице Я.-А. Коменского придавала большое значение развивающим методам, целесообразность использования которых обуславливается уровнем способностейучащихся [98, c. 327, 344].

Особенностью сегодняшнего познавательного процесса является взаимносубъектный характер отношений ученика и учителей. Исторически установиласьдовольно односторонняя точка зрения, что ученик является объектом учебной деятельности, а учитель, как ее субъект, выполняет различные функции: раскрывает учащимся цель деятельности и содействует осознанию её учениками, анализирует ведущие идеи, прикладывает усилия, чтобы предмет был доступен по содержанию, раскрывает ценность знаний, логику процесса их приобретения, вооружает учащихся необходимыми способами деятельности. Эта деятельность, бесспорно, программирует необходимые условия для деятельности познавательной. В этой ситуации ученик выступает только как объект, исполнитель задач, поставленных учителем. Однако, в процессе активизации познавательной деятельности личная деятельность человека – лучший способ обучения, поэтому ученик должен занимать позицию субъекта [55; c. 286, 296-296; 60; 113, c. 150; 241,c.15]. В таком случае создаётся личностный подход, когда метод напряжения заменятся методом объединения усилий ученика и учителя в процессе познания. Учитель выступает как объект деятельности в условиях, когда учащиеся получают определенную самостоятельность в обучении [236, c. 9-10].

Мысль о субъект – субъектном характере процесса познания совпадает с требованиями современной дидактики и воспринимается как необходимость предусмотреть при активизации познавательной деятельности соответствия содержания и методов обучения уровню развития учеников. Целесообразной является идеяразвивающего обучения, но она требует своей разработки при обучении истории в базовой школе. Необходимо подчеркнуть важность в условиях взаимно субъектного обучения прогностической функции учителя, который показывает ученику новые знания и возможные способы их усвоения. Изменение субъекта учебной деятельности в современных условиях обучения приводит к более эффективной организации познания.

Существует определенная необходимость разработки оптимальных методических приемов и средств обучения учащихся отечественной истории. Возможные пути решения этой проблемы обозначены в исследованиях белорусских дидактов. Так, например, делается вывод о том, что главным условием организации эффективного процесса познания является формирование у учащихся основных познавательных умений [5, c. 115; 57, c. 59; 205, c. 91-99; 220, c.10]. Параллельно существует мысль, что формирование приёмов познавательной деятельности является не специальной задачей, а только побочным результатом обучения. Я считаю работу по приобретению учащимися учебных умений равной по своему значению процессу формирования знаний.

На практике у части учителей вызывает трудности организация работы по формированию у школьников соответствующих умений [5, c. 31]. Обучение идёт сегодня, в основном,на репродуктивном уровне. При этом овладение учениками необходимыми учебными приёмами проходит после приобретения знаний, несмотря на то, что оно должно осуществляется в органической взаимосвязи. Отсюда следует, что организация познания связана в таком случае, в основном с деятельностью учителя как передатчика знаний по направлению к ученику, что весьма ограничивает познавательные возможности учащихся и их место в процессе обучения.

На сегодняшний день не все учителя четко представляют современную теорию методов обучения и стремятся использовать новые подходы к преподаванию материала. В частности, почти не используются информационные педагогические технологии. Также не решаются психолого – педагогические проблемы, связанные с укоренением их на практике [13]. Между тем, информационные технологии играют роль конкретной методики, которая связывает между собой теорию и практику обучения [146].

В современных условиях весьма актуальным является решение вопроса о педагогической целесообразностью и функциональной возможности использования компьютерного обучения. При этом внимание концентрируется не на самих технических средствах обучения, а на способах их применения в процессе обучения [111, c. 285 – 287]. Переходот старой «безмашинной» модели обучения «учитель – ученик», при которой учитель – источник информации транслирует ее ученикам, к трехэлементной трансляционной модели «учитель-компьютер-ученик» связан с использованием новых педагогических технологий. В их основу может быть положена идея программированного обучения, которая даёт возможность организоватьсамостоятельную работу всех учащихся учебной группы (класса) и в известных рамках её дифференцировать [56, c. 183-184; 199, c. 57-58]. Использовать обучение с помощью компьютера целесообразно в совокупности с традиционными средствами обучения [52, c. 96; 100]. Деятельность учителя в условиях автоматизации учебного процесса должна повторять структуру традиционной учебно-познавательной деятельности. А сама личность учителя не может быть целиком заменена машиной [204, c. 57-61]. Учитель, при условии определенной подготовки, может передать часть своих функций техническим средствам обучения. Изменение его роли, как источника информации, ведет к возникновению субъект – субъектной ситуации, где учитель выступает как консультант и коллега ученика [42, c. 6-7].

Данные ранее проведенных исследований по этому вопросу, свидетельствуют о том, что использование информационных технологий успешно помогает учителю провести формирование приёмов умственной деятельности, проводить не только контроль результатов обучения, но и его коррекцию [52, c. 168-170; 166, c. 112]. Функциональные возможности компьютерного обучения, как считают исследователи, целесообразно использовать в педагогическом процессе при организации познавательной деятельности, потому как алгоритмы компьютерного обучения и познания сродни друг другу.

Возникает, также, необходимость наиболее оптимальной методики обучения гуманитарным дисциплинам.

В процессе обучения истории учителями – практиками выделяется два типа умственной деятельности: репродуктивный и поисково-эвристический, что соответствует установившимся взглядам на основные этапы познавательной деятельности. В качестве необходимого методического средства, который осуществляет связь между этими типами умственной деятельности предполагается формирование у учащихся умения самостоятельно переходить от частного к общему и наоборот, что, значит, подчёркивается необходимость овладения общелогическими приёмами [108, c. 34-37]. Формирование логической культуры учащихся, как основы процесса образования вообще, рассматривается как образовательная проблема, потому что многие трудности, скоторыми встречаются учащиеся, лежат за пределами изучаемого предмета – в сфере логики [35, c. 125-126]. Предметное обучение истории под целью развития исторического мышления учащихся понимает, прежде всего, формирование у школьников умения описывать рассматриваемые явления, как минимум, сдвух точек зрения. Проводить логические параллели, формулировать собственные мнения и их обосновывать [115; 215, c. 16].

Таким образом, развитие исторического мышления учащихся содействует активизации познавательной деятельности, так как сочетает, по моему мнению, рациональные, умственные и чувственные приёмы познания.

Выводы по первой главе.

Элементами познавательной деятельности, которые ведут к её активизации, являются: эмоциональная деятельностьна уровне восприятия событий и формирования представлений; мыслительная деятельность, на уровне теоретического осмысления ими явлений и фактов.

Познавательная деятельность в дидактике представляется в виде следующего алгоритма: интерес – воля – внимание – мысль – поиск, конечным элементов которогоявляется поиск учащимся оптимального метода овладения знаниями. Познавательная деятельность по линии мысль – поиск требует разработки конкретных методических средств, направленных на формирование приемов мыслительной деятельности учащихся.

На современном этапе в исследованиях сочетаются два основных подхода: дидактический, в котором основное внимание обращено к изучению деятельности учителя и роли методических средств, и психологический, в котором исследуется познавательная деятельность самих учащихся с учетом их психолого- педагогических особенностей. Современная психолого – педагогическая теория считает познавательную деятельность ядром дидактики. Под организацией познавательной деятельности понимается система упорядоченных и последовательных действий учителя и учеников, обеспечивающихсоздание дидактических условий, выполнения учебной работы и целенаправленное руководство этим процессом.

В условиях реформирования общеобразовательной школы, возможности активизации процесса познания видятся, прежде всего, в связи с использованием в обучении гуманитарным дисциплинам модернизированных традиционных методических средств в комплексе с разработанными новыми.

Анализ путей стимулирования познавательной активности в современной школе, позволил выделить несколько направлений: становление учащегося как субъекта учебной деятельности; диалогизация учебного процесса; личностно-ориентированно взаимодействие; индивидуализация и дифференциация обучения; показ значимости и ценности содержания учебного материала; установление меж- и внутри предметных связей; привлечение занимательности;использование методов проблемного обучения; самостоятельная работа учащихся; связь с их личным опытом; создание доброжелательной обстановки в классе; организация ситуации успеха; педагогический оптимизм, вера учителя в познавательные возможности своих учеников.

ГЛАВА 2. ПУТИ И УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках английского языка и истории.

Учебная деятельность в широком смысле рассматривается как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [81]. Обосновывая значимость учебной деятельности в психологическом развитии школьника, Д.Б. Экольнин указывал, что «…будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату…»[238, c. 246], подчеркивая тем самым ее главную особенность. В процессе становления учащегося как субъекта деятельности формируется его целенаправленность, произвольность, саморегуляция, изменяются психические свойства и поведение; однако эти изменения зависят от результатов его собственных действий. Человек как субъект теоретической деятельности, указывал Б.Г. Ананьев, характеризуется знаниями и умениями, связанными с оперированием специфическими знаковыми системами [9, c. 147]. Учебная деятельность является сложным по своей структуре образованием, в состав которого входят учебно – познавательные мотивы, учебные задачи и составляющее их операторное содержание: учебные операции; контроль; оценка [62; 218;238].

Развёрнутая характеристика структуры учебной деятельности представлена в работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [40; 62; 218; 238]; а отдельные аспекты раскрыты в ряде диссертационных исследований [78; 84] и статей [48; 173].

Учебная деятельность возникает лишь в рамках особого типа обмена деятельностями, развертывающегося как совместное решение задач, принятых учащимися, на основе понятийных обобщений, вводимых педагогом. Включения учителя и учащегося в совместный поиск опирается не на разделение функций между ними, а на распределение последовательных этапов решения учебнойзадачи, приобретая тем самым характер совместно – распределенной деятельности [180; 188; 189; 196].

Развивающий характер учебной деятельности связан с ее содержанием, которое, в свою очередь, обуславливает методы ее организации и характер взаимодействия участников: учитель должен заботится «о научности содержания, т.е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения». [238, c. 284].

Средствами учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (мыслительные операции); знаковые и вербальные средства, в форме которых осваивается содержание учебной дисциплины, усваиваетсяналичный уровень знаний, посредство включения в который новых знаний, структурируется индивидуальный опыт. Трехкомпонентная структура психологической составляющей обеспечивает формирование учебной деятельности. Способствует становлению учащегося как ее субъекта, стимулируя его познавательную активность.

Повышению познавательной активности способствует организация учебного сотрудничества, рассматриваемая в двух аспектах: влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учится, на формирование группы, коллектива [2; 70; 96; 224] и изучения самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей [160; 195].

Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система познавательной активности взаимодействующих субъектов, как форма дидактического общения характеризуется пространственным и временным соприсутствием, единством цели, организацией и управлением деятельностью, разделением функций, действий, операций, наличием межличностных отношений [8; 27; 81; 89; 110; 113; 130; 187; 224 и др.]. Основными линиями сотрудничества в учебной деятельности являются: учитель – ученик – ученики, ученик – ученики (в диадах и в триадах), общегрупповое взаимодействие учеников сотрудничество ученика (и учителя) «с самим собой». Выделяются следующие уровни учебного диалога: «учитель – ученик», «учитель – ученики», «ученик – книга», «ученик – учебно-экспериментальная установка». Кроме указанных форм диалога чрезвычайно важен диалог, который психологи называют внутренним [49].

Принципы педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которых гарантируют не только передачу определенного содержания, но и их личностное развитие, могут рассматриваться как: диалогизация; аннигиляция иерархичности позиций; кооперация; проблематизация процесса обучения и, воспитания; персонализация, предусматривающая адекватное включение элементов личного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующими действий и поступков); индивидуализация, предполагающая учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей, соответствие сензитивным периодам их развития; гуманистический стиль общения с учащимся, обусловленный позитивной Я – концепцией учителя [8; 19; 31; 50; 82; 89; 109; 110; 113; 187; 224].

В условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи, быстрее формируются коммуникативные навыки, развиваются такие компоненты мыслительной деятельности, как целеполагание, контроль, оценка, развивается рефлексия; работа в группах активизирует и мотивирует учебную деятельность школьников, что способствует формированию их познавательной активности.

Эффективность совместной деятельности определяется характером организации сотрудничества, в частности внешней регламентации деятельности участников через распределение ролей или задавание способов совместной работы [2; 212; 224]. В ряде исследований подчеркивается неоднозначность решения вопроса о составе группы, преимуществах работы в диадах, триадах или группе в целом [81; 224]. Влияние общения на характер протекания мыслительных процессов зависит от многих факторов, среди которых Б.Ф. Ломов [130] выделяет индивидуальные особенности участвующих в совместнойдеятельности людей, соотношение принимаемых ими стратегий, способов и средств общения, межличностных отношений.

Различие в способах распределения деятельности между участниками, проявляющееся в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых взрослым способов совместной деятельности, позволили выделить два основных типа организации совместных учебных действий и соответствующих им психологических механизмов регуляции[195]. Для организации деятельности по первому типы характерно точное копирование способов распределения деятельности, предлагаемых взрослым в виде моделей и схем. Организация работы по второму типу предполагает возможность перестройки учащимся, при определенном участии и помощи взрослых, заданного способа совместной деятельности. Что коренным образом меняет способ взаимодействия учащихся между собой и взрослым, способствует установлению содержательной связи между способом совместного действия и поиском решения задачи. В младшем школьном возрасте работа строится в основном по первому типу; освоение второго типа взаимодействия возможно при условии его целенаправленного формирования.

Совместный поиск общего смысла предстоящей деятельности, совместное определение общей ее цели обусловливает содержание коммуникации, в которую вступают участники деятельности, и придает тем самым ей характер общения [189]. Общение предполагает не только обмен мнениями о предмете, но и требует обмена мыслями, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками. Процесс развития речи непосредственно связан с обучением аудированию [81]. Аудирование способствует развитию внутренней речи и, тем самым, развитию мышления: «… слушающий тоже говорит, …только… про себя»[24, c. 454]. Научить слушая слышать, не менее важная задача, нежели научить грамотно излагать свои мысли.В данном случае формируются умения сопоставить информацию в нескольких текстах по одной проблематике и выявить общность и различие. Восприятие на слух может протекать на основе одного и того же текста с постепенным усложнением аудитивной задачи. Структура занятия:

1.E. g.: Modern technology has a very bad effect upon nature. Modern technology is likely to ruin nature.

2. E. g.:

Due to automatization of industry, life in the future will become

easy

difficult

interesting

because people will

become lazy and more passive.

do more intellectual work.

be able to learn several jobs in a lifetime.

3.сопоставление на слух развернутых реплик, содержащих несколько различные данные, с целью определить, содержит ли вторая дополнительную или противоречащую первой реплике информацию. E. g.: a) Air pollution is dangerous because it causes different bad diseases. You cannot guess what has ruined your health. b) No matter how hard you try to keep fit, it’s hardly possible in a big city. There are too many factors - polluted air, noise of the traffic.

4.прослушивание связного текста с целью вычленить основные проблемы.

5.воспроизведение содержания текста в виде ответов на вопросы, содержащиеся в нем.

Таким образом, на всех этапах занятия происходит вовлечение учеников в деловое общение. Включение ученика в такое общение происходит при наличии трех предпосылок: содержания обучения, которое может быть выявлено и усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником; организации учебного процесса в форме полилога; участия учащихся в нем [189; 218]. В результате обмена мнениями ученики приходят к более содержательному и глубокому понимаю предмета, что позволяет им действовать значительно увереннее и успешнее. Последнее порождает заинтересованность ребенка в таком обмене со своими товарищами и учителем. При благоприятных условиях обмен информацией перерастает в потребность в деловом общении с партнёрами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.

Одновременно ученики осваивают коммуникативные умения – умения аргументировано выражать свою мысль и адекватно воспринимать мысль собеседника и основные принципы построения диалога: понимание участниками диалога друг друга, запрет одновременного высказывания, связь новой информации с ранее сообщаемой, предъявления высказывания в виде последовательных связных предложений. На данных занятиях вырабатываются умения: а) обобщить сказанное; б) сформулировать свою точку зрения; д) защитить ее с помощью аргументов. На уроках такого типа могут быть представлены практически все интеллектуальные операции. В данном случае подключаются отбор, классификация, анализ, обобщение. Но ведущими являются сопоставление по контрасту и структурирование. Структура занятия:

1.ImayspendthiseveninghowIwant. You have to speak to him. I may not look after her children. He must not give your baby those sweets.

2.Havingacarislikelytoshortenone’slife. For one thing, you pollute fresh air. Then you have a risk to get into an accident. And to finish with, …

… there coming the problems of repair and getting petrol.

… you don’t get enough exercise.

… people will always be asking you to give them a lift.

3.выбор фразы обобщающей развернутую реплику. E.g.: Having a car is dangerous.

4.вычленение основного постулата в реплике и выражение своего согласия или несогласия с ним. I quite agree with you, but… I absolutely agree with you, that…

Таким образом, учебное общение, складывающееся в процессе обучения истории и английскому языку, является важной предпосылкой успешного решения дальнейших задач обучения, в том числе задачи развития речи учащихся, а значит, их мышления. Основным направлением этого процесса является переход от спонтанной речи к произвольному ее урегулированию предполагающему выбор, или конструирование, речевых средств форм, отвечающим всё усложняющимся целям и содержанию учебного общения [189]. Этот переход опирается на формирующуюся в процессе учебного общения способность рефлексивно оценивать свои действия, в том числе, и коммуникативные. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков, (приложение 8).

Реализация валеологического аспекта активизации познавательной деятельности состоит в обеспечении двигательной активности учащихся как во время уроков истории и английского языка, так и посредством уроков физической культуры. На уроках английского языка, помимо традиционных разминок и физкультурных минуток, применялись: оптимальный режим смены видов деятельности, деятельность с движениями (поднимание рук, хлопки, и т.п.). Так как движения играют большую роль в развитии письменной речевой деятельности, поскольку процессы развития моторики и речемоторики имеют сходные механизмы [97; 119]. У подвижных детей с хорошо развитой мелкой мускулатурой руки речь развита лучше, чем у инертных детей с плохо развитой моторикой руки. Мышечная деятельность вызывает повышение тонуса коры головного мозга, что положительно влияет на выработку и функционирование временных условных связей. Взаимосвязь двигательного анализатора с другими (зрительным, слуховым, речевым) ускоряет выработку условных рефлексов, являющихся основой обучения. Результаты исследований, проведенные под руководством М.М. Кольцовой, свидетельствуют, что тренировка пальцев руки является средством повышения функционального состояния коры головного мозга. Изучение влияния тренировки мелкой мускулатуры пальцев руки на ход решения арифметических задач у семилетних детей показало, что проведение таких упражнений способствует повышению работоспособности коры головного мозга [97].

Обеспечение необходимой двигательной активности позволяет учащимся работать на уроке не отвлекаясь, сосредоточивая внимание на предмете изучения, и не провоцируя, тем самым, нарушений дисциплины, проявляющихся в несанкционированной учителем повышенной подвижности и речевой активности.

Процесс организации познавательной деятельности учитывает, что каждая из наук, основы которой изучаются в школе, имеет для этого специфические возможности. При изучении истории мы должны исходить из национальной концепции исторического образования и концепции реформы общеобразовательной средней школы, в которых процесс познания объективной реальности рассматривается как основа формирования личности ученика [90]. При выдвижении на первый план в обучении истории цели формирования социально – активной личности существует опасность того, что усвоение истории будет идти только на уровне ее научно – теоретического понимания, что является односторонним подходом к процессу обучения и сужает возможности личного эмоционального восприятия. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков, (приложение 9).

При этом ученики не только приобретают конкретные историческиезнания, они получают знания сущности тех приемов, которые под руководством учителя позволяют ученикам увидеть возможность теоретического обобщения всех противоречивых фактов, способствуют самостоятельному поиску новых знаний, а не простому их заучиванию [150, c. 6] Одновременно нельзя отказываться от репродуктивной деятельности. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков, (приложение 10). При организации познавательной деятельности на этом уровне педагогически целесообразным является введение в содержание материала познавательных структур, которые в методическом плане направлены на повторение учениками мыслей учителя попредложенному им примеру [126, c. 53-56] (приложение 11).

В организации познавательной деятельности на уроках истории либо английского языка, как и вообще предметов гуманитарного цикла на первый план выделяется задача активизации мышления школьников.

Обучение становится малоэффективным при ограничении его только функцией передачи максимума информации. Потому что большое количество информации не есть развитый ум; а полученная информация ложится ненужным грузом на память учеников. Активизация мышления на разных уровнях познавательной деятельности рассматривается как важный резерв усовершенствования методики обучения предметам гуманитарного цикла [354;126, c. 8; 162]. Активизация познавательной деятельности должна предусматривать сопоставление разных точек зрения, альтернативных взглядов на факты и необходимость формирования критического мышления [198]. При этом ученикидолжны знать, что основы их мышления являются отнюдь не универсальными. Что есть и другие системы мировоззрения. Но необходимо признавать за учениками право на собственные мысли и точку зрения при условии умения их обосновать, организовывать познание как «открытие», в ходе которого учитель показывает ученику методы и способы самостоятельного приобретения знаний [124, c. 5; 129, c. 23; 190, c. 49].

Одной из возможных форм активизации познавательной деятельности в современных условиях можно считать использование таких методических средств как, например, рабочие тетради, познавательные задания, которые должны быть взаимосвязаны между собой дидактическими единицами учебно – методического комплекса.В их содержаниидолжны присутствовать проблемные вопросы для организации работы на преобразующем либо творческом уровнях и вопросы на повторение материала с элементами мышления, ориентированные на репродуктивный уровень, но учитывающие задачи развития навыков основных мыслительных операций, (приложение 12)[107, c. 43-44]. Троицким Ю.Л. высказана идея о том, что такие методические средства, как рабочие тетради, представляют возможности для замены собой учебников [33; 149; 161; 162; 163; 206; 208; 209]. О целесообразности создания системы познавательных заданий, как дидактического средства активизации познавательной деятельности, свидетельствуют исследования дидактов и методические разработки педагогов-практиков [6; 54; 59; 50, c. 423; 64, c. 35; 66; 67; 94; 106; 115, c.128-129; 172; 200]. Структура занятия (ведущие интеллектуальные операции на уроке: анализ, опознавание, выбор, структурирование.)

1.E. g.: He sat, his teeth bared in his bloody face, while his spent arms flailed the impotent paddle at the water.

3.He paddled on, (steadily and strongly), with a calculated husbandry of effort.

И.Я. Лернер отмечал, что познавательные задания, представленные в системе, позволяют управлять познавательной деятельностью у учащихся на различных уровнях[172, c. 49-50].

Современное состояние идеологической работы в школах Республики позволяет организовать так называемый перевод социальной ситуации в педагогическую. Такой подход предусматривает учет жизненного опыта учеников, возможности показа учащимися современной действительности во всех её противоречиях, позволяет ученикам с помощью учителя понять смысл событий, сформировать собственную точку зрения.

Зная, что деятельность учителя опосредованно входит в состав деятельности ученика и влияет на ее результаты, можно определить что в таких условиях и те и другие выступают в качестве субъекта познания, что меняет субъект – объектные отношения на взаимосубъектные.

В связи с этим считаю целесообразным использовать следующий алгоритм познания:

1. Учитель и ученик, которые осознали взаимосубъектностьотношений, определяют стиль педагогических отношений, выбирают приемы и средства организации учебного процесса, которые учитывают мотивы познания и стимулируют этот процесс.

2. Учитель осознает цели, задачи, средства и условия своей педагогической деятельности, соотносит ее с социальной, педагогической ситуацией, находя место себе и ребенку в составляемом им плане познания.

3. Учитель показывает ученику местоположение его знаний и демонстрирует ему ряд возможных способов из получения, а также создает условия, в которых ученик анализирует свое развитие и достигнутые результаты.

Среди психолого – педагогических факторов, которые влияют на процесс активизации познавательной деятельности, кроме взаимосубъектности, важным является учет возрастных особенностей. У учеников просыпается ощущение причинно – следственных связей, но недостаточно развито творческое мышление. Внимание учеников и их интересы психологически неустойчивые, широкие и нестабильные, что не позволяет обеспечить возможность успешного усвоения всего учебного материала. Требуется разъяснение сути логических умений и упражнения по их использованию для превращения в навыки (приложение 13)[128, c. 56-59]

Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся. Познавательная потребность устойчива только у 1/3 учащихся. Поэтому активизация познавательной деятельности наиболее целесообразна на репродуктивном и преобразующем уровнях с учетом дифференциации индивидуальной и коллективной деятельности учащихся. С одной стороны, существуют возрастные особенности, которые способствуют познанию: желание почувствовать себя взрослым, общая двигательная и речевая активность, стремление к самостоятельности, расширение кругозора, мыслительная активность, которая способствует формированию исторического мышления, ярко выраженная эмоциональная сфера личность.

Среди этих возрастных особенностей есть такие, которые содействую познавательной работе на преобразующем уровне, например, отрицательное отношение у готовым знаниям и ответам, которые характерны для репродуктивной деятельности. Это создает психологические причины для перехода к преобразующему уровню познания. Уже в 6-ом классе проявляется неудовольствие односторонними формами учебной работы, отрицательное отношение к формам жесткого контроля, что обуславливает возможность введения разнообразных методических средств и переход к дифференцированному обучению.

Обобщая основные черты в организации познавательной деятельности школьников можно отметить следующие особенности:

1. Организация познавательной деятельности на преобразующем уровне, на котором знания и умения, полученные на репродуктивном уровне, трансформируются с цельюих самостоятельного приобретения и усовершенствования на творческо-поисковом уровне.

2. Сочетание различных подходов в преподавании гуманитарныхдисциплин обуславливает методологический плюрализм, а значит интеграцию возможных приемов и средств организации познавательной деятельности.

3. Особенностью организации познавательной деятельности можно считать то, что принцип научности материала, который отбирается в учебный предмет, является в большей степени регулятивной идеей, чем принципом, которого нужно неотступно придерживаться. Этот принцип более всего, по мысли автора, проявляется при определении приемов и средств познавательной деятельности, а не в реальном процессе школьного обучения.

Исследование теоретико-методологических и методических основ обучения предметам гуманитарного цикла (английский язык и история) в базовой школе позволяет сделать следующие выводы:

1. Активизация познавательной деятельности при изучении предметов гуманитарного цикла может иметь своей основой организацию упорядоченных и последовательный действий учителя и учащихся с помощью совокупности соответствующих методических средств, которые создают дидактические условия, обеспечивающие, в свою очередь, процесс рационального усвоения, содержания изучаемого предмета и формирование необходимых познавательных умений.

2. Научно – методическими аспектами, которые обуславливают активизацию познавательной деятельности учащихся в условиях современной образовательной системы, можно считать следующие:

- необходимость определения новых подходовк мотивационному и стимулирующему механизмам формирования иразвитию познавательных интересов учеников по линииинтерес – воля – внимание – мысль – поиск, связанных с учетом жизненного опыта учеников, приданием процессу познания взаимосубъектного характера и введением в содержание обучения проблемных ситуаций;

- введение в школьную практику алгоритма обучения, который обеспечивает оптимальное соотношение между теоретическим и фактическим материалом.

- педагогическая целесообразность использования в процессе познания в качестве промежуточного между репродуктивным и творческо-поисковым преобразующего уровня, на котором предусматривается формирование общелогической культуры и исторического мышления учащихся через специальное обучение их приемам учебной работы.

Показатели познавательных возможностей учеников, с методической точки зрения, может служить «обучаемость» учеников, это значит индивидуальные показатели скорости и качества усвоения умений и навыков в процессе обучения [57, c. 34-41]. Содержание исторического образования может быть усвоено в результате овладения учащимися приемами познавательной деятельности, которые соответствуют их индивидуальным способностям. При анализе умений можно отметить, что в процессе обучения должны формироваться как общеучебные, так и специальные коммуникативные и исторические умения.

При обучении истории ведущая роль принадлежит формированию исторического мышления. Возможности для его формирования возникают при соотнесении ассоциативной и чувственной форм мышления и обусловлены конкретными методическими средствами [117]. Развитие способности мыслить осуществляется через развитие таких форм мышления как предметно – образное (наглядно – образное), соответствующее репродуктивному уровню познания, и понятийно – словесное (словесно – логическое), которое соответствует творческому уровню познания. Переход от одной формы мышления к другой в современных условиях обучения возможен с помощью такого методического приема, как словесное оформление собственных мыслей (приложение 12), так как первый репродуктивный уровень требует только словесного воспроизведения уже изученного и полученного в готовом виде материала, а творческий уровень – умения мыслить.

Диагностике познавательных возможностей учащихся особое внимание уделил Н.В. Кухарев. Он сделал вывод, что активизация познавательной деятельности возможна при усовершенствовании способов деятельности учащихся, связанных с различными способами анализа изучаемых фактов на основе уже полученных учениками знаний и умений. При этому отдельная роль придается развитию интеллектуальных возможностей учеников, которые изменяются в результате их развития в мыслительную самостоятельность [114, c. 81-84]. Стимулирование познавательных возможностей учащихся предусматривается с помощью новизны, осознания практического значения содержания исторического материала, через взаимосубъектные отношения в процессе обучения, подбор соответственных методов и создание положительного эмоционального фона [234, c. 130-140, 169-170].

Целесообразно использование опосредованных, например, через общение с друзьями, познавательных возможностей учеников, какпсихологической основы формирования познавательных приемов. Регулятивные (волевые) возможности учащихся снижаются, если учитель предлагает материал на репродуктивном уровне (послушал – сказал).

При проведении уроков использовалась следующая схема обучения учащихся приемам учебной работы:

1. Демонстрация приема (примера решения задачи ) учащимся при изучении нового материала и объяснение учителем сути этого приема.

2. Использование приема по примеру при выполнении учащимся заданий на репродуктивном уровне познавательной деятельности.

3. Распознавание той учебной ситуации, где можно использовать объясненный учителем познавательный прием и его самостоятельное использование при решении задач на разных уровнях познания.

4. Перенос знания данного приема со знакомой ситуации на незнакомую и определение возможностей его использования в других условиях.

Так, в шестом классе, где вырабатываются навыки использования лексики по теме «Город» урок начинается заданием на аудирование. M. isaveryoldtown. It’saverygreentown. There are many parks in it. TherearenotmanyfactoriesinM. etc.

На таком уроке последнее задание коррелирует с образцом: «Опишите наш город, перечисляя, чем он вам нравится, а чем нет». При формировании умений даже составление коротких высказываний может представлять собой трудности. В этом случае полезно дать как минимум два образца, чтобы исключить бездумную имитацию. E. g.: a) As to me, I don’t mind the crowded buses. I can easily put up with the noise of the traffic. I amused to it. b) Modern city life drives me mad. I’m tired of a crowded buses. I can’t stand the noise of the city. Ihateit. Образцы свидетельствуют о том, что та же лексика и очень близкий набор структур могут обеспечить высказывания по самым различным точкам зрения. Вариативные образцы могут быть заменены опорами: вопросами, которые подсказывают, о чем еще можно сказать, напоминают базисные структуры и дают полную свободы самовыражению.

Первоначально, перед изучением содержания раздела, было проведено специальное ознакомление учеников с основными познавательными приемами Знания об приемах учебной работы вводились двумя способами:

1. Ученикам на уровне формирования познавательных приемов с помощью соответствующих памяток сообщалась информация об их сути и назначении [217]. Эти знания имели как бы внешний в отношении к содержанию материала характер.

2. Знания о сути познавательных приемов при дальнейшем обучении вводились в содержание познавательных заданий в виде плана ответа либо в условии ответа.

Наглядность в обучении истории играет роль методического средства организации познания абстрактно – логических понятий в графически – пространственной форме [144, c. 115-117; 152; 183; 197, c. 270; 222, c. 176]. Поэтому опорныеконспекты использованы в качествеблок-схемы, где конкретный факт, явление, конструкция воспринимается не отдельно, но как часть развивающегося целого. При этом в исследовании сделан вывод о методической целесообразности использования при организации познавательной деятельности нового алгоритма приобретения знаний, о необходимости которого свидетельствуют также другие педагогические исследования [108, c. 33; 203, c. 183-194].

Этот алгоритм представлен в следующей таблице:

Алгоритм получения знаний:

Традиционный	Новый
Сообщение учителем нового материала как совокупности конкретных фактов	Первоначальное представление учителем нового материала на уровне его теоретического обобщения
Усваивание учащимися фактов не репродуктивном уровне и их закрепление.	Подведение учителем под теоретический материал конкретных фактов и самостоятельный поиск учащимися фактов по примеру, предложенному учителем
Теоретический вывод, который делается учителем	Использование учениками понятий и терминов для объяснения теоретического материала в связи с фактическим с помощью учителя и, таким образом, закрепление материала.
Повторение учениками выводов, сделанных учителем, попытка сделать его самостоятельно по примеру	Представление учителем и формирование учениками различных точек зрения по изучаемому явлению, обоснование учащимися их собственных идей.
Контроль знаний путем устного и письменного опроса	Контроль знаний /фактического материала в виде тестирования, опроса.

При таком алгоритме обучения (а не просто преподавания) значительное место занимают познавательные умения учеников, особенно умение определять причинно – следственные связи через определение главного, сравнение и обобщение.

В качестве возможных методических средств организации представляемого материала по его содержанию моно считать опорный конспект либо структурно – логическую схему как графическую основы для подачи материала блоками (приложение 14)

Овладение мыслительными операциями абстрагирования, конкретизации, обобщения и классификации происходило в ходе языковой подготовки (иноязычной, на уроках английского языка), работы с моделями – символами слов и звуков.

Проект активизации познавательной деятельности школьников понимается в данном исследовании как предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса, т.е. совокупность приемов, способов и их последовательности для достижения поставленной цели – стимулирования учения школьников при реализации:

- субъект – субъектного отношения педагога и учащихся;

- многосторонней коммуникации;

- комплексным воздействием на мотивационно – потребностную, эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности;

- конструировании знаний учащимися;

- использовании самооценки и обратной связи;

- опорой на активность учащегося.

В структуру проекта входят целевой, содержательный, организационный, операционный, диагностический компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой (рис. 1.1. (модель)).

Целевой компонент включал определение цели активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучениягуманитарным дисциплинам; освоение ими материала согласно программе; создание условий в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания [191, c. 227-228]; обеспечение работы учащихся на высоком творческом уровне познания (анализ, синтез, оценивание), предварительно освоив низкий уровень (знание, понимание, применение). Диагностические цели конкретизировались на каждом этапе работы.

Содержательный компонент охватывал отбор учебного материала в соответствии с требованиями программы; дидактическими принципами; «пирамиды» запоминания; индивидуальным и дифференцированным подходами (рис. 1.2. (пирамида))

Организационный компонент актуализировался игровым и проблемными методами (учебный полилог, дидактическая игра, конвенциональная смена ролей) в соответствии с возрастными особенностями учащихся – ведущей (учебной) деятельности, сензитивности к освоению языков, интенсивного формирования когнитивной сферы, развитие социальной компетентности. Использование познавательной и занимательной информации, поощрение оригинальных решений, находок в дидактических играх, формулировка учебных заданий, предполагающая несколько вариантов правильных ответов, выбор одного из нескольких равнозначных , с аргументацией его предпочтительности, так и организации детского сообщества, обеспечению на уроках оптимального уровня положительных эмоций, доброжелательной и творческой атмосферы. Очень важно, по мнению К.Е. Венцеля, «чтобыизлагали, показывали, рассказывали и спрашивали сами дети, чтобы педагогу больше приходилось слушать…, чтобы дети все время были активными, а не сострадательными лицами…»[38]. В основе коммуникационного процесса в системе традиционного обучения лежит монолог педагога. Этот процесс можно представить в виде моделиодносторонней коммуникации (рис. 1.3.). Такой способ коммуникации позволяет педагогу за короткий промежуток времени передать достаточно большой объем материала, получая обратную связь в виде ответов учащихся, либо опосредовано через письменные ответы. В.Ф. Шаталовым и его коллегами было подсчитано. Что средняя продолжительность активного говорения каждого учащегося в течение шести уроков – две минуты [230, c. 7].

Проект активизации познавательной деятельности предполагает иную форму коммуникации на занятии, которую можно зафиксировать в виде модели многосторонней коммуникации (рис. 1.4.). Одним из необходимых условий является умение учащихся вести групповую беседу.

Например, формирование умений высказать свою точку зрения с учетом сказанного собеседниками, т. е. вычленить проблему, установить степень совпадения точек зрения, сформулировать собственную точку зрения, привести аргументы в ее пользу. Основные операции на занятиях такого типа - сопоставление, обобщение, принятие смыслового решения, структурирование. Структура занятия:

1.E. g.: «Dancing is a waste of time». «It teachers people nothing useful». «Giving parties is the best way to relax».

2.«Do you think Mary will come to the party tonight? Idoubtit. Sheisn’tsociable. She doesn’t like dancing. But her friend adores dancing and meeting people. …»

3.двухвысказыванийпооднойпроблемеисуммированиеобщихиразличныхмнений. a) When people are young they should fall into the habit of reading. This is becoming more and more difficult. Television and cinema take a lot of time. b) Why read when you can see one at the cinema? The art of conversation and the habit of reading and writing are dying. People are becoming lookers and listeners.

Для сохранения позитивного функционального состояния учащихся, обеспечения стабильной общей, а значит, и умственной работоспособности, на уроках проводились физкультурные минутки, разминки для кистей рук перед письмом, манипулирование предметами раздаточного материала и обстановки класса, дидактические игры с включением определенных движений. Учебный задания выполнялись индивидуально, в парах, малых группах, смешанных группах, фронтально.

Реализация операционального компонента предусматривала поэтапную реализацию уровней мыслительной деятельности согласно таксономии когнитивных целей Б.Блума [29].

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. Б.Блум выделил три типа режима понимания:

- перевод – воспринимать изложенное и переносить в другую форму (другие слова, графики и т.д.);

-интерпретация – перестраивание идей в новую конфигурацию;

- экстраполяция – оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально – научных обобщений к отдельным социальным проблемам или лингвистических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношение и понимая модель их организации. Например, узнавание не сформулированных допущений, выявление причинно – следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Предложение способовпроверки гипотез и формирование теорий, применяемых к ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений о идеях, решениях, методах и т.д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например включать оценивание подходящего решения исторической ситуации или оценивания результатов работы на основе стандартов в изучении английского языка [29].

А также на каждом уровне осваиваются определенные алгоритмы операций мыслительной деятельности: операции сравнения, анализа, синтеза, конкретизациии абстрагирования, формирования понятий, построения суждений и умозаключений, классификации, обобщения, систематизации.

Освоение этих алгоритмов способствовало реализации познавательных целей, а так же формированию навыков: учебной деятельности, специфических лингвистических действий.

Диагностический компонент, включавший предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль, обеспечивался оперативной обратной связью через включенное наблюдение за поведенческими реакциями учащихся в учебной и игровой деятельности ,контрольные работы, оценку дисциплинированности, анализ документов и продуктов деятельности учащихся, демонстрировавших достижение диагностических целей, определяющих уровень познавательной активности. Анализ полученной информации определял направления коррекционной работы по оптимизации учебно – воспитательного процесса. Использование алгоритмов операций мыслительной деятельности при изучении нескольких учебных дисциплин позволяло диагностировать уровень сформированности навыка и своевременно вносить в работу необходимые коррективы.

Реализация проекта активизации познавательной деятельности в образовательном процессе требует от педагога создания определенных условий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебного процесса. К таким педагогическим условиям можно отнести психологическую атмосферу, созданную в аудитории; нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе; расположение мебели, оборудование учебной аудитории и различные материала, которые педагог и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии.

Процесс активизации познавательной деятельностиучащихся предполагает наличие различных способов размещения мебели в учебной аудитории. В каждом классе должно быть несколько альтернативных схем расположения мебели [72]:

1. Форма расстановки мебели «Класс». Позволяет разместить большое количество учащихся; выделить педагога позицией; существует единый центр концентрациивнимания учащихся; можно использовать доску для ведения записей; можно организовать взаимодействие между учащимися в парах. В то же время недостатками такой расстановки мебели являются: плохая видимость доски с определенных точек аудитории; осуществляется односторонняя коммуникация по линии «педагог - учащийся», педагог доминирует над классом (рис. 1.5.).

2. Форма расстановки мебели «Буква П». Все учащиеся видят друг друга; существует точка концентрациивнимания; можно использовать доску для записей; учащиеся имеют возможность вести записи во время урока; учитель может подходить к учащимся и давать индивидуальные консультации. Однако : столы могут вызывать ощущение барьеров; затруднен контакт между учащимися, сидящими на одной стороне (рис. 1.6)

3. Форма расстановки мебели «Прямоугольник». Обеспечивает зрительный контакт между большинством учащихся; располагает к свободной дискуссии; учащиеся имеют возможность делать записи во время занятий. Но, отсутствуетединая точка концентрации внимания; учитель не выделяется позицией, что затрудняет его руководство ситуацией в аудитории; затруднено использование доски; затруднено представление результатов групповой работы; затруднен контакт между учащимися, сидящими на одной стороне (рис. 1.7.)

4. Форма расстановки мебели «Круг». Можно разместитьбольшое количество учащихся; отсутствуют барьерымежду педагогом и учащимися; существует одна точка концентрации внимания; педагог выделяется позицией и имеет возможность влиять на ситуацию в классе; использование доски для ведения записей; позволяетбыстро изменять форму расположения учащихся (организовывать групповую работу, использовать методы, связанные с движением учащихся). Однако, применение такой рассадки может вызвать дискомфорт у привыкших сидеть за партами учащихся; отсутствует возможность ведения записей учащимися во время занятия; размещение всех материалов на полу, либо в руках (рис. 1.8.).

5.Расстановка мебели «Дискуссионный клуб». Педагог выделяется позициейи имеет возможностьконтролировать ход занятий; учащиеся могут вести записи; возможнаорганизация учащихся в группы (сидящих за одним столом); есть возможность использовать доску. Но, педагогу сложно распределять свое внимание между группами учащихся; затруднено осуществление контроля за работой каждой группы; необходимапредварительная работа по подготовке учащихся к работе в малых группах; желательно перед началом работы по этой форме определить нормысовместной деятельности на занятии (рис. 1.9.).

Выбирать определенный вариант расположения мебели необходимо, исходя из целей занятия и предполагаемых методов работы (рис. 1.0)

Важной задачей обучения является формирование учащегося как субъекта учебной деятельности, предполагающее овладение системой учебный действий (планирование, контроль, оценка, рефлексия).

Педагог по-разному представляет программу предстоящей деятельности по предмету, курсу, уроку и т.д. : может ограничится названием темы и перечислением того. Чем будут заниматься учащиеся, а может раскрыть содержание предстоящих занятий, обозначить цели, которые он поставил перед собой и учащимися, рассказать им о предполагаемых методах и нормах работы.

Открытая позиция педагога, подробное представление программы предстоящей работы способствуют снятию напряжения в аудитории, позволяют учащимся увидеть перспективу своей деятельности, избавится от чувства неуверенности и опасения перед будущим. Для реализации овладением учащимися действия планирования, сам учитель должен предпринять определенные действия.

1. Познакомитьучащихся с целями занятия. Учащиеся должны понять, что от них требуется, каков должен быть результат их деятельности. Озвучивание целейв начале занятия позволит вернуться к ним в конце занятия и проанализировать с учащимися степень их достижения (рефлексия).

2.Познакомить с целями использования планируемых методов. Это необходимо для того, чтобы у учащихся не возникало ощущения манипуляции ими. Кроме того, усваивая схему деятельности, учащиеся впоследствии перенесут алгоритм выработки определенных умений на свою самостоятельную деятельность. Педагог объясняет, что данными способами он не диагностирует уровень развития учащихся, а помогаем им лучше организовать свою деятельность, это помогает учащимся более осознанно относится к собственной деятельности.

Метод «Океан», метод «Дорога» позволяют представить учащимся программу обучения на определенный период, представить содержание темы, раздела (приложение 1). Кроме того, используяметод «Дорога» представляется возможным представить поэтапное развитие отдельного урока.

В осознании способов собственных действий реализуется дидактический принцип сознательности и активности.

Речь рассматривается как объект исследования. «Открытие» и анализ отношения и формы и значения; овладение учащимися специфическими лингвистическими действиями (изменение, сравнение и моделирование); поэтапное формирование умственных действий, необходимые условия активизации познавательной деятельности.

Постоянный интерес к занятиям поддерживался созданием на уроке непринужденной обстановки иотсутствием стреха перед неправильным ответом, что достигалось, с одной стороны, тем, что формулировка учебных заданий предполагали несколько вариантов правильных ответов, а, с другой стороны, - ученик выступал и в роли учащегося – отвечал на поставленные вопросы; и в роли учителя – задавал вопросы одноклассникам, корректируя их ответы. Построение учебных заданий в форме проблемных ситуаций способствовало формированию коммуникативных и речевых умений, действий контроля и оценки, что не только интеллектуально развивало учащихся, но и подкрепляло их мотивацию учения.

Последовательность и систематичность обучения реализовывалась, прежде всего, в конкретизации задач обучения и учете наличного уровня знаний и навыков каждого учащегося.

Учащиеся за время учебы адаптировались, привыкли к традиционным методам обучения, из года в год не меняющейся обстановке в классе, к неизменному постоянству как своей собственной деятельности, так и деятельности учителя. Им знакомы все «правила игры», «все законы» обычного учебного занятия, в котором все понятно и предсказуемо, в котором нет места неизвестности, зачастую учащиеся не могут адекватно отреагировать на изменение стандартной структуры урока. Учебное занятие проходит « в полусне», активность отдельного учащегося проявляется лишь по прямому указанию учителя. Каждый учащийся, таким образом, создал себе определенную «зону комфорта» - границы видов и способов деятельности, образцы поведенческих реакций, образ стандартного поведения в стандартных условиях.

Выход за рамки «зоны комфорта» порождает первоначально состояние неуверенности, тревоги, чувство дискомфорта, желание вернуться в прежние рамки, что требует от педагога определенных действий, направленных на адаптацию учащихся к изменившейся ситуации. После адаптации к новым условиям деятельности рамки из личного поведенческого опыта расширяются, и учащиеся чувствуют себя комфортно и в безопасности.

Применение педагогом приемов активизации познавательной деятельности в процессе обучения меняет привычную для учащегося ситуацию, характер его деятельности, ставит в иную позицию: учащийся перестает быть пассивной стороной, а становится активным участником образовательного процесса.

Изменения в деятельности на занятии, требуют от учащегося «вхождения в неизвестность»: в его жизненномопыте не представлены ни новые правила деятельности, ни алгоритмы действий, не определен его статус в изменившейся ситуации. Раньше он полностью подчинялся педагогу, а теперь от него ждут проявлений активности, высказывания своих мыслей, идей и сомнений; решения учебных заданий и проблем, частоне имеющих единственно верного ответа. Пересмотру подлежат правила взаимодействия с учителем и одноклассниками, нормы самооценки, способы анализа своей ученой деятельности.

Для того, чтобы процесс адаптации к новым методам работы прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки «зоны комфорта», расширитьее границы, почувствовать себя в безопасности в новой ситуации. Преодоление страхов, неуверенности перед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будет в свою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности.

Деятельность любой группыучащихся содержит два аспекта –содержательный и социально – психологический, которые тесно взаимосвязаны и оказывают влияние на образовательный процесс.

Содержательный аспект содержит: работу учащихся над содержанием учебного материала; выполнение ими различных учебных заданий; получение и запоминание информации, этот аспект в традиционной школе считается ведущим и в своей деятельности педагога чаще всего ориентируется на него: выучил учащийся учебный материал или нет, выполняет задание или нет, ведет себя дисциплинированно или нет. Если в своей деятельности педагог учитывает только содержательный аспект, то это грозит вылиться в отсутствие воспитывающего обучения как такового, неэффективность даже грамотно применяемых методов активизации познавательной деятельности.

Социально – психологический аспект включает в себя: желания и страхи учащихся; симпатии и антипатии; атмосферу доверия или недоверия; ощущение безопасности (приложение 2).

Важно, чтобы учебная деятельность проходила в условиях, не вызывающих возникновения чувств соперничества, противостояния, опасения, недоверии. Атмосфера доверия, как показал американский психолог Р. Чалдини, улучшает отношение к тому индивиду, с которым протекает процесс со -деятельности [226]. Если учебная деятельность будет связана с проявлением положительных эмоций, то это позволит обеспечить эффективную работув группах, исключит разделение группы на «мы» и «они», поможет исключить неуважение одних учащихся к другим.

Эффективная деятельность на содержательном уровне зависит, прежде всего, от благополучия в социально – психологическом аспекте.

Учащийся активен, если его не пугает атмосфера занятия, складывающаяся из различных аспектов деятельности педагога и его самого. Учащийся активен, если на занятии отсутствует критика его личности со стороны педагога или одноклассников, а замечания носят конструктивный характер, касаются, прежде всего, результатов деятельности, он ощущает себя в безопасности. Если любой его вклад в образовательный процесс приветствуется. Только при отсутствии страха перед тем новым, что предлагает ему педагог, учащийся позволит себе экспериментировать с моделями поведения, находя оптимальный вариант своего поведения на занятии, определяя свою роль в общей работе, выбирая и формируя свою позицию, свою точку зрения, включая учебный материал в структуру своего личного убеждения, опыта; «конструируя» свои знания.

Диагностика эмоционального состояния учащихся поможет учителю выявить проблемы и трудности в социально – психологическом аспекте, выстроить свою деятельность с учетом ее результатов.

Педагог может использовать методы диагностики до занятия, например, с помощью метода «Градусник» (приложение 3), или попросить учащихся (если требует ситуация) рассказать о своих чувствах, переживаниях, эмоциональном состоянии после проведенного урока.

Зная, какие эмоции, чувства преобладают у учащихся, учитель соответственно выстраивает свою деятельность. Если эмоциональноесостояние достаточно хорошее, то педагог может начинать проводить занятие. В случае, когда есть свидетельство плохого эмоционального самочувствия, педагогу нежелательно сразу начинать занятие, требующее налаживания взаимодействия между учащимися. Необходимо значительно улучшить психологическую атмосферу в классе, поговорив с учащимися, применив методы индивидуальной либо самостоятельной работы и настроив их на выполнение задания,требующего совместной работы.

Использование метода диагностики может способствовать изменению настроения учащихся. Некоторые методы, в частности «Фигурки» (приложение 4), не только диагностирует эмоциональное состояние учащихся, но и способствует его улучшению.

Иногдаплохое эмоциональное самочувствие учащихся связано с опасениями, которые они испытывают от предстоящих занятий. Для выявления ожиданий и опасений можно использовать метод «Ожидания учащихся», специально посвятив ему время. Важно постоянно возвращаться к этим данным, затрагивая такие моменты, как: соответствует ли стиль работы и содержание материала запросам учащихся; отвечает ли содержание занятий на вопросы, заданные учащимися; не способствует ли действия педагога возникновению чувства страха и недоверия.

Таким образом, активизация познавательной деятельности требует от педагога нового подхода к мотивационно – эмоциональной сфере личности учащегося, создания определенных условий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебного процесса. К таким педагогическим условиям можно отнести психологическую атмосферу, созданную в классе; нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; план совместной работы, заключающийся в постановке учителем целей обучения, составлении плана работы, учебныхдействий, которые должны быть приняты учащимися, убежденными, что данный план работы учебного действия является значимым для них лично;тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе; организация среды учебной деятельности: расположение мебели, оборудование учебной аудитории и различные материалы, которые учитель и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии.

Использование в ходе проведения занятий ряда постоянных символов – образов изучаемых явлений позволяло стимулировать непроизвольное внимание учащихся и заинтересовать их внешним оформлением, в дальнейшем эффект новизны терялся, однако ученики уже освоили роли образов и их стало привлекать внутреннее содержание, внимание к выполняемым действиям становилось произвольным. Например, использование образов грамматических явлений и частей речи: Король toBe, принцы Am, Is, Are, барон toHave, Черный Рыцарь Инфинитив, Герцог Must, Герцог Should.

Многократное повторение изучаемых лингвистических терминов, каждому из которых соответствовали либо символ, либо схема (для обозначения частей речи)определилоих непроизвольное запоминание, поскольку выстаивался ассоциативный ряд: предмет, явление (схема, символ) – слово. Многократное повторение терминов, понятий в процессе деятельности с ними, многократное проговаривание слов при проведении физкульт - минуток, способствовало непроизвольному их запоминанию и, одновременно, формированию произвольности в использовании и позволяло исключить, что немаловажно, механическое заучивание терминологического, понятийного аппарата изучаемых предметов.

Можно констатировать, что стимуляция как непроизвольного, так и произвольного внимания активизировала мыслительные процессы, что способствовалоповышению эффективности освоения учебного материала по английскому языку, равно как и формированию произвольности психических процессов. Таким образом, принцип наглядности тесно смыкался с принципами прочности, сознательности и активности.

Использование дидактических игр в процессе реализации проекта активизации познавательной деятельности позволило включить учащихся в коллективную познавательную деятельность, вводить теоретические понятия, используя как рациональное, так и эмоциональное восприятие, опираясь на наглядно-образное и актуализируя абстрактно –логическое мышление. В воображаемой игровой ситуации первоначально создается образец нового учебного действия, происходит освоение действия моделирования. Для создания игровой ситуации используются условные персонажи, которые персонифицируют вводимые лингвистические понятия. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем или учащимися от имени этих персонажей, а возникающие в игре отношения соответствуют изучаемым лингвистическим отношениям. Принятие учащимися роли условного персонажа способствует более глубокому и полному осознанию вводимого понятии. Применение дидактических игр способствует включению школьников в систему многосторонней коммуникации, им гораздо проще общаться, указывать на ошибки, спорить, доказывать свое мнение – сказочному персонажу, нежели учителю. Использование дидактических игр, проводимых в форме сюжетно – ролевых, способствует формированию коммуникативных навыков и более успешной социализации школьников (приложение 5).

Программа обучения иностранному языку в общеобразовательной школе основана на принципах коммуникативного подхода к его изучению [178]. В качестве исходного понятия курса английского языка при таком подходе, должно выступать понятие о сообщении, внутри которого выделяется понятие о слове как значащей форме, понимание связи, которая существует между грамматической формой слова и системой передаваемой его сообщений [39, c. 238]. В разных системах отношений ( грамматика, морфология, текст) слово начинает выступать для учащихся как специфическая единица языка, обладающая свойствами целого. Единство в подходе к изучению иностранного языка и истории проявляется в том, что на начальном этапе изучения этих дисциплин, формирование активного словаря учащихся идет параллельно в своей сути. Назанятиях иностранным языком учащимся необходимо усвоить основу системы лингвистических отношений в языке, а на занятиях историей – основу систему исторических отношений в истории. Система и тех и других отношений является общелогической в своей организацию. Кроме того, процесс приобретения словарного запаса иноязычного общения можно сравнить с процессом приобретения понятийного аппарата исторической науки.

Лингвистический анализ слова, тождественный анализу исторического понятия, предполагает овладение учащимися способами работы, которые служили бы средством обнаружения и фиксации свойств явления, характеризующих отношенияформы и значения. Такими специфическими действиями являются действия: изменения и сравнения. Фиксирование результатов сравнения, обобщение открываемых фактов, позволяет осуществлять рефлексию собственной деятельности (приложение 6, 7) [39; 196]

Овладение лингвистическими действиями строилось на основе формируемых алгоритмов мыслительных операций сравнения, анализа, синтеза, классификации, абстрагирования, конкретизации, систематизации и обобщения. Так, для полноценного освоения лингвистического действия сравнения необходимы навыки осуществления таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение. Действие моделирования предполагает овладение навыками абстрагирования и конкретизации. Без операций классификации, обобщения и систематизации невозможно овладеть системой лингвистических понятий, установить их связи и отношения, т.е. невозможно реализовать принципы прочности, сознательности и активности при освоении английского языка и истории как учебных дисциплин. Основные интеллектуальные операции - обобщение и конкретизация (путем набора существенных признаков), а так же принятие решения путем анализа развиваются при выполнении следующих упражнений:

1.+ логическая группировка слов. E. g.: Lake mountain nature field forest Scientist specialist teacher doctor engineer (найтиобобщающеепонятие)

2. E. g.: Clothesanimalsseasonsgames (объясните, используя несколько примеров).

3.E. g.: Let’s play a game. You are a person who keeps forgetting the names of well-known things.

4.E. g.: Supper is a meal which we have in the evening.

Формированию навыка сравнения способствовало и проводимое для закрепления навыка чтения чтение «цепочкой» слов, на доске или с помощью раздаточных материалов, причем часть слов была объединена одним понятием. Перед началом чтения учащимся давалось следующее задание: услышав слово, входящее в понятие, необходимо совершить определенное движение (хлопок над головой, перед собой; кивок головой, поднимание рук вверх и т.д.). Для правильного выполнения задания учащимся следовало соотнести понятия и, сделав соответствующее умозаключение, выдать результат в виде движения. Эти задания также содействовали развитию устойчивости произвольного внимания учащихся, поскольку присутствие элемента игры не давало им расслабиться, оказывая стимулирующее воздействие на мотивацию учения. Вариантом игры было прослушивание читаемых «цепочкой» Слов и их сравнение по самостоятельно выбранному основанию. Каждый аргументированный ответ считался правильным.

Игры с буквами и словами, а также работа с текстами (приложение 15), позволяли ученикам контролировать правильность выполнения учебного задания, расширяли их словарный запас; учили внимательному отношению к структуре и значению слова; стимулировали любознательность; поощряли к поиску и самостоятельному составлению подобных заданий, формируя навыки учебной самостоятельности и способствуя, тем самым, воспитанию познавательного интереса как основы учебно – познавательно мотивации учебной деятельности, познавательно активности в целом.

Таким образом, в процессе решения учебных задач учащиеся осваивали учебные действия планирования, контроля; овладевали операциями мыслительной деятельности (сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, абстрагирования, построения суждения и умозаключения); приобретали навыки ведения коллективного учебного полилога; слушали и адекватно реагировали на высказывания товарища, аргументировано доказывали свою точку зрения (приложение 16). Формированию уважительного отношения друг к другу, умению оценивать догадку товарища способствовали задания, предполагавшие различные варианты ответа – и , таким образом, исключавшие возможность ошибки.

Оценочная деятельность педагога также является одним из средства активизации познавательной деятельности учащихся. Так, после выполнения задания, учащемуся предлагалось в тетради отметить качество выполненной работы по сообщенным учителем критериям. При проверке работы педагогом осуществляет аналогичную деятельность: если он согласен с оценкой учащегося, то обводит его отметку, если не согласен – ставит свою, комментирую ее у устной или письменной форме. Оценить свою деятельность учащийся может также с помощью методов «Графики», «Мишень» (приложение 18, 17).

Оценку учащихся на дисциплинах гуманитарного цикла не всегда удается перевести в цифровое обозначение. Педагог на предшествующем итоговому, либо тематического контролю занятий вместе с учащимися выделяет несколько вопросов – контролей по теме и в соответствиис вопросами изготавливает поуровневые типы карточек. Учащийся выбирает карточку сам, а в случае затруднения меняет ее. Впоследствии выполнения учащиеся получают карточки с выполненным заданием и проверяют свою работу. Эффективность подобным форм оценивания позволяет учащимся выявить уровень своей подготовки по теме, разделу и самомусделать выводы об усвоенности материала. Учащийся начинает понимать, что главное не сама отметка, а знания, умения для получения которых он учился.

Таким образом, постоянное получение педагогом обратной связи, информации о деятельности субъектов учебного процесса (учащегося или учителя) и ее результатах [201], является одним из принципов активизации познавательной деятельности. Получаемая информация дает оперативное представление учителю о том, что происходит развитие определенных операций мыслительной деятельности учащихся, какие трудности они испытывают. Это в свою очередь позволяет педагогу оперативно реагировать и изменять программу учебной деятельности, менять содержание и способы обучения.

В традиционном обучении он также получает обратную связь от учащихся, но происходит это чаше всего в рамках ответа учащегося или контрольной работы. Такая информация очень ограничена и не дает полного представления о том, что происходит с учащимися на протяжении всего времени учебы. Кроме того, самооценочная деятельность является способом формирования умения учащегося работать с содержанием, рассматриваемым на занятии, фиксировать основные моменты, выделять главное, адекватно самоанализировать свою собственную учебную деятельность (приложение 19).

2.2. Активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся во внеурочное время.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность предполагает наличие сформированных систем умственных действий, позволяющих школьнику решать познавательные задачи и в процессе учебной деятельности, и в различных ситуациях общения и нравственного поведения, что определяетвозможность ее рассмотрения как проявления познавательной активности, которая является одним из итогов умственного воспитания, Умственное развитие рассматривается как определенное состояние, которое характеризуется объемом накопленных знаний и умениями оперировать этими знаниями – осуществлять анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию и систематизацию [136; 194; 219]. Умственное развитие определяется умственным воспитанием – целенаправленным процессом передачи и усвоения разносторонних знаний, обеспечивающих достижение общейэрудиции; развитие мышления; способностей к анализу, обобщениям, классификации, систематизации, доказательствам, выводам, определению логических взаимосвязей между явлениями, образованию понятий; развитие общих способностей; формирование убеждений в органической потребности человека в познании, поиске истины, привычки к регулярному умственному труду.

По своей природе внеклассные занятия по иностранному языку и истории базируются на нормативной программе, но представляют собой звенья цепочки занятий, преследующей отличающиеся от нормативной программы цели. Поэтому программа факультативного курса должна строиться так, чтобы школьники, посещающие его, не испытывали скуки на обычных уроках, но и факультативные занятия не должны восприниматься ими как некое повторение того, что изучалось в классе.

Соответственно, в основу внеклассных занятий по английскому языку и истории желательно положить принцип развития максимального количества умений на минимуме материала. Занятия во внеурочное время должны быть ориентированы не столько на расширение словарного и структурного запаса, сколько на овладение учебными навыками при решении разнообразных проблем в разных ситуациях.

Необходимо, однако, отметить, что такой подход не может рассматриваться как универсальный при построении факультативных занятий любого типа. Здесь рассматривается факультативный курс, не ставящий узкопрофессиональных целей и пригодный для сельской школы, а именно, развивающий логичность и эффективность мышления и общения. Имеется в виду широкая гамма человеческих взаимоотношений, привычных занятий, увлечений, восприятия различных сторон действительности. Поэтому коммуникативные ситуации предусматривают такие формы выражения мыслей, как расспрос, объяснение, комментирование, полемика.

Рассматривая проблему мотивации применения приемов мыслительной деятельности, формирования потребности в рационализации мышления и учебного труда, Н.А. Менчинская [142] видит ее разрешение как во введении учителем готовых приемов, так и самостоятельном их открытии учащимися.

На важность накопления знаний для умственного развития указывают [49; 136; 142; 175 и др.]. Будучи следствием мышления, подчеркивает Я.А. Пономарев, знания являются и одним из его условий. Накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования задачи, указывает А.Н. Лук [131], является первым этапом творчества. Усвоение приемов мыслительной деятельности способствует переходу осваиваемых знаний в новое, более высокое качество [136]. Таким образом, овладение рациональными приемами получения информации способствует накоплению необходимого объема знаний (тезауруса).

Существуют различные подходы к формированию операций мыслительной деятельности школьников. И.Ф. Талызиной[205] разработана система начальных логических приемов, которыми должны овладеть младшие школьники. В ее состав входят: умение выделять свойства предметов, различать существенные, общие и отличительные, необходимые и достаточные признаки; сравнивать путем выделения основания для сравнения и сопоставления объектов по искомому признаку, проводить непосредственное и опосредованное сравнение; выводить следствие из факта принадлежности предмета к данному понятию; подводить под понятие; определять отношение между родовым и видовым понятиями; выводить следствия с соблюдением требований закона контрапозиции и классификации. Начальные логические приемы служат основой для формирования более сложных мыслительных операций и являются средством усвоения различных предметных знаний.

Ряд логических приемов решения познавательных задач предлагается И.Ф. Харламовым [220]:способ аналогии, дедуктивный и индуктивный способы, отыскание причин, подчеркивание противоречивых положений, выдвижение гипотез, составление плана, излагаемого учителем материала, поиск познавательной проблемы; ее формулировка и решение.

В качестве основных способов умственной деятельности, применяемых при решении задач любого типа, В.Ф, Паламарчук [155] указывает : выделение главного, сравнение, обобщение и систематизация, конкретизация, определение и объяснение понятий, доказательство и опровержение, моделирование, системный подход. Процесс их формирования включает ряд последовательных этапов: кумуляция, диагностика, мотивация, осмысление сути и правила пользования приемом, применение и перенос. На первом из них происходит накопление опыта применения способов умственной деятельности; второй посвящен выяснению наличного уровня сформированности приемов; задачатретьего – создание положительной мотивации, заинтересованности учащихся в овладении приемами; на четвертом этапе выясняется суть приемы и вводится правило – ориентир для пользования им; на пятом прием применяется в различных условиях.

Освоение операций мыслительной деятельности является основой формирования творческого мышления [7; 131].

Таким образом, в организации самостоятельной познавательной деятельности основной задачей является организация переноса полученных навыков учебной деятельности в самостоятельную работу учащихся.

При подборе материала положительную роль играет тематический принцип, поскольку он способствует систематизации знаний. Но этот принцип понимается широко: как основа для установления межтематических связей. Например, тема «Проведение каникул» связана с темами «Туризм», «Занятия спортом», «Осмотр достопримечательностей» и т. п. Иными словами, подход определяется не столько тематикой, сколько проблематикой. Иногда специфика формируемого умения заставляет и вовсе отказаться от тематической объединенности. В отношении этапов занятий следует отметить, что, поскольку не вводятся внепрограммные темы, явления, факты, этап ознакомления с новым материалом, как правило, не бывает подробным, развернутым и не занимает значительной части занятия.

Предпочтение отдается заданиям не столько в ролевой игре, сколько в выражении собственных мнений. Дело в том, что тренировочные ролевые игры не достаточно стимулируют внутреннюю мотивацию, а творческая ролевая игра требует огромной подготовки, на которую не хватает времени, при двух часах внеклассной работы в неделю. Зато выражению своего мнения можно учить на каждом занятии, при чем не только на этапе ознакомления, но и на этапе тренировки.

Одна из основных задач занятий во внеурочное время - развитие личности учащегося. В процессе изучения предметов гуманитарного цикла совершенствуется структура интеллекта: различные виды памяти и мышления, разнообразные интеллектуальные операции, и в первую очередь, такие, как сопоставление, обобщение, классификация, принятие смыслового решения. Отсюда и вытекает задача формирования принципиально новых умений, а не только перенос умений, уже имеющихся, т. е. практическая цель на факультативных занятиях не отделима от развивающей цели.

Учитывая различия в подготовке, психологических особенностях и интересах учащихся внутри каждой группы, для поддержания внутренней мотивации на факультативных занятиях еще большее значение по сравнению с уроками приобретает индивидуализация заданий. Это может выражаться в разном уровне проблемности. Вернее, задания могут предполагать разную степень самостоятельности в оформлении высказывания при наличии проблемы в каждом варианте задания. К примеру, на занятии дается небольшой текст для чтения, характеризующий в общих чертах данный регион (фактическая информация). Ср. задания двух уровней, предлагаемые на выбор:

А. «Какие факты из текста вы упомянете, характеризуя регион, в котором вы живете? Это положительные факты или отрицательные? Как вы считаете: в целом вам повезло с регионом?» Здесь речевая задача решается за счет отбора и принятия смыслового решения, но мы имеем дело с практически нулевым уровнем лингвистического преобразования информации.

Б. «Наш город скоро отмечает важный юбилей. Что необходимо сделать за оставшееся время, чтобы мы могли действительно гордиться им?»

Данный вариант предлагает почти полное преобразование исходного текста, хотя уровень проблемности в обоих заданиях почти одинаков.

Формы организации самостоятельной интеллектуально – познавательной деятельности характеризуются известным разнообразием, которые в сочетании с последующим использованием методов активного обучения при подведении итогов самостоятельной работы приводят к решению поставленной задачи.

К этим формам относятся: познавательные беседы, обзор научно – популярных материалов их различных источников, устные журналы, классные лектории.

Познавательные беседы. В традиционном обучении это обычно опросно – ответная форма внеклассной работы, которая носит главным образом информационно – разъяснительный характер и в процессе которой на основе анализа конкретных фактов и примеров учащиеся осмысливают и усваивают новые знания по конкретным вопросам.

При разработке вместе с учащимися тематики познавательных бесед учителю необходимо не только учитывать интересы и запросы учащихся, но и позаботится об обогащении их новейшей информацией по разным сторонам знаний. Кроме того, необходимо тщательно продумывать формулировки тем таких бесед, стремяськ тому, чтобы уже в самом их названии учащиеся чувствовали элементы новизны и увлекательности.

Тематическое разнообразие познавательных бесед обусловливает определенное отличие в методике их проведения. Однако моно выделить и определенные общие положения, характерные этой методике.

Структура проведения познавательной беседы в русле проекта активизации познавательной деятельности включает: мотивационный этап (заинтересовывание учащихся каким-либо вопросом, фактом) – подготовительный этап (самоподготовка учащихся по вопросу, поиск и изучение материала по теме) – проведение беседы.

Наиболее оптимальными методами при проведении итогов проведенной учащимися самостоятельной работы являются различные формы дискуссий, в частности метод «Четыре угла» (приложение 20).

Обзор научно – популярных материалов из различных источников. Это форма организации познавательной деятельности, когда учащиеся, пользуясь периодическими изданиями, Интернетом, заранееготовят информацию по различным научным, социально – экономическим вопросам и затем выступают в классе с соответствующим сообщением. По своему содержанию данные обзоры могут принимать различный характер. В одном случае они посвящаются раскрытию какой-то одной темы(проблемы) и включают по ней различную информацию. В другом случае делается общий обзор наиболее актуальных газетных и журнальных материалов. Главное, чтобы работа над предложенными тестами содействовала развитию основных мыслительных операций, критичности мышления. Для этих целей в процессе проработки информации учащимся предлагается метод «письменное эссе – размышление» (приложение 23). Кроме того, в процессе представления работы, учащиеся получают навыки краткого, содержательного изложения, выделения главного по вопросу.

Как тематические, так и общие обзоры обычно оканчиваются коротким заключительным словом учителя, а так же определением вместе с учащимися темы и вопросов для подготовки и проведения подобного мероприятия в дальнейшем.

Устный журнал. Кроме обзора газетных и материалов других периодических изданий в школах используется и такая форма внеклассной работы, как устный журнал. Суть устного журнала заключается в том, что учащиеся готовят разнообразную информацию по различным вопросам науки, искусства и культуры, группируют ее по примеру печатных изданий в виде отдельных рубрик (разделов) и затем делают соответствующие сообщения (приложение 22). По завершении работы устными сообщениями и «Звездным небом» , возможно переведение полученных материалов в письменную, либо печатную форму.

Классный лекторий. Это такая форма организации познавательной деятельности, при которой в классе создается несколько информационных групп (приложение 24), которые помогают учителю в составлении и проведении лекции (приложение 21). Подобная форма работы эффективна при определенном уровне развития познавательных интересов и возможностей учащихся.

Эти лекции, с одной стороны, стимулируют поиск научной информации, приучают учащихся к её самостоятельному обобщению, самостоятельности ккритичности мышления, обогащают их кругозор, стимулируют к регулярному чтению газет и журналов. С другой стороны, лекционные выступления дают возможность учащимся совершенствовать культуру речи, отрабатывать умение держаться перед аудиторией, обстоятельно отвечать на вопросы.

Такая стратегия внеурочных занятий, обладая относительной автономностью, составляет с нормативным курсом единое целое. Она реализуется параллельно с основным курсом, и поэтому учителю нет особой нужды очерчивать промежуточные цели, хотя учет дополнительно развиваемых умений должен вестись, так как появляется возможность в большей степени задействовать взаимосвязь разных видов речевой деятельности.

Выводы по второй главе.

Включение ученика в продуктивное, обучающее, деловое общение происходит при наличии трех предпосылок: содержания обучения, которое может быть выявлено и усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником; организации учебного процесса в форме полилога; участие учащихся в нем.

Активизация познавательной деятельности должна предусматривать сопоставление разных точек зрения, альтернативных взглядов на факты и необходимость формирования критического мышления, учет жизненного опыта учеников, возможности показа учащимися современной действительности во всех её противоречиях.

Проект активизации познавательной деятельности понимается в данном исследовании как реализация:

- субъект – субъектного отношения педагога и учащихся;

- многосторонней коммуникации;

-комплексным воздействием на мотивационно – потребностную, эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности;

-конструировании знаний учащимися;

-использовании самооценки и обратной связи;

-опорой на активность учащегося.

В структуру проекта входят целевой, содержательный, организационный, операционный, диагностический компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой.

Следовательно, активизации познавательной деятельности, а, значит, и активизации умственного развития школьников, способствуют: освоение алгоритмов операций мыслительной деятельности, обеспечивающее возможность приобретения информации, увеличивающей наличный объем знаний. Что стимулирует формирование и развитие познавательного интереса; развитие саморегуляции поведения; развитие рефлексии как навыка самоконтроля и самооценки; это достигается комплексным воздействием на мотивационно – потребностную, эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности учащегося.

В организации самостоятельной познавательной деятельности основной задачей является организация переноса полученных навыков использования алгоритмов операция мыслительной деятельности в самостоятельную работу учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Результаты оценки сельских школьников по освоению материала программы по истории и английскому языку в основном не выходили за диапазон средних величин, у них была вполне удовлетворительная дисциплинированность и мотивированность к учению (приложение 25). Однако показатели познавательных процессов были весьма вариабельны, что свидетельствовало о целесообразности их персонального оценивания для улучшения индивидуального подхода, дифференциации учебных заданий.

Освоение содержания учебной программы не в полной мере сопровождалось адекватным прогрессированием умственного развития. Рост показателей успешности обучения существенно превосходил показатели развития познавательных процессов, прежде всего мышления. Необходимы меры по его целенаправленной активизации, выработке специальных алгоритмов мыслительных операций: анализ, синтез, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, конкретизации, систематизации, развитию мотивации учения, интереса к познавательной деятельности, ответственности и дисциплинированности в ней.

2. Сензитивность к освоению речевой деятельности, овладение ее различными видами развития вербально-логического мышления учащихся определяют необходимость формирования навыков операций мыслительнойдеятельности в процессе изучения языка и исторических дисциплин вследствие тесных взаимосвязей мышления и речи.

3. Проект активизации познавательной деятельности, разработанный, методически и практически апробированный представляет собой субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащегося, комплексно воздействующее на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности школьника. Структурными компонентами проекта, тесно взаимосвязанными между собой, являются: целевой, содержательный, организационный, операциональный, диагностический.

В целевом компоненте, исходя из основной цели - активизация познавательной активности школьников - дефинировались диагностические цели: становление учащихся как субъектов учебной деятельности, освоение ими материала учебной программы, уточнявшиеся в процессе обучения.

Содержательный компонент включал отбор учебного материала в соответствии с требованиями программы, дидактическими принципами, индивидуальным и дифференцированным подходами. Уровень готовности школьников к плодотворному обучению в школе, динамика освоения школьниками материала программы, развитие их познавательных процессов, дисциплинированности и мотивированности к учению детерминировали дифференциацию содержания учебных заданий по английскому языку и истории в целях реализации индивидуального подхода.

Организационный компонент актуализировался игровым и проблемным методами (учебный полилог, дидактическая игра, конвенциональная смена ролей) с учетом возрастных особенностей школьников, что обеспечивало организацию детского сообщества, создание на уроках доброжелательной творческой атмосферы; воспитание готовности к взаимодействию; поддержание оптимального уровня активности на фоне положительных стенических эмоций; сохранение позитивного функционального состояния, сопутствующего высокой работоспособности.

Операциональный компонентпоэтапно реализовывался в процессе обучения алгоритмам операций мыслительной деятельности: первоначально осваивались операции сравнения, анализа, синтеза, конкретизации и абстрагирования, формирования понятий, построения суждений и умозаключений (в ходе игр с буквами и словами, моделями-символами слов); затем -классификации (в процессе составления синонимических рядов с последующей классификацией); обобщения (при построении обобщенных моделей, относящихся к различным явлениям); систематизации (на обобщающих уроках по изучаемым разделам программы). Освоение этих алгоритмов способствовало формированию навыков учебной деятельности (планирования, контроля, оценки), специфических лингвистических действий (изменения, сравнения, моделирования), специфического исторического мышления, что позволяло младшим школьникам проявлять познавательную активность адекватными способами.

Диагностический компонентвключал оперативную обратную связь, осуществляемую с помощью включенного наблюдения, контрольных работ, анализа документов и продуктов деятельности учащихся, для соотнесения полученных результатов с диагностическими целями и проведения необходимой коррекционной работы.

4. Применение разработанной стратегии активизации познавательной деятельности школьников при изучении предметов гуманитарного цикла обеспечило более успешное освоение материала программ по этим дисциплинам. Негативных функциональных изменений в состоянии здоровья учащихся не произошло, благодаря, в значительной мере, поддержанию их работоспособности, предотвращению переутомления оптимальным уровнем физической активности при реализации разработанного подхода.

Активизация познавательной деятельности школьников при изучении гуманитарных дисциплин, осуществляемое в процессе освоения навыков мыслительной деятельности, способствовало активизации их умственного развития и повышению успешности освоения материала программ по другим предметам, что дает основание для возможной амплификации сферы применения подхода.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1. Аверин В. А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учеб. пособие С.Пб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 64 с.

2. Агеев В. В. Психологические условия организации совместных учебных действий у школьников: Автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.07 / Акад. пед. наук СССР Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. - М., 1986. - 19 с.

3. Активизация познавательной деятельности младших школьников / Под ред. М. П. Осиповой, М. И. Качановской. - Минск: Нар. асвета, 1987. - 111 с.

4. Активизация познавательной деятельности и формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения истории в средней общеобразовательной школе. Методические рекомендации. Л.: Ленингр. обл. ин-т усовершенств. учителей, 1987. - 79 с.

5. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Колоскова. - М.: Просвещение, 1984. - 272 с.

6. Алексашкина л. Н. Самостоятельная работа школьников при изучении новейшей истории: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

7. Амасович Н. В. Дидактические основы формирования опыта творческой деятельности у младших школьников (на уроках чтения): Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01./ Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. - 1996. - 18 с.

8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - С. Пб.: Изд-во «Питер», 2001. - 272 с.

10. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - Новосибирск, 1994.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века. / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

12. Аристотель. Сочинения в четырех томах: в 4 т. / Акад. наук СССР. Ин-т философии. - М.: Мысль, 1976 - 1983. - Т. 1: Метафизика / Ред. В. Ф. Асмус. - 1976. - 550 с.

13. Арсенович М. И. Проблемы разработки и внедрение обучающих программ // Камп’ютэрныя тэхналогіі навучання. Матэрыялы навукова-практычнай канферэнцыі. 21-22 лістапада 1995 г. - Мн.: Выд. БДУ, 1995. - С. 20-21.

14. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. - Ростов н/Д, изд-во Ростовского н/Д гос. пед. института, 1972. - 347 с.

16. Бабанский Ю. К. Соотношение оптимизации и научной организации педагогического труда // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Сб. науч. тр. - М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - С. 18 - 35.

17. Бабанский Ю. К. Методика обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

18. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 192 с.

19. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). - Минск: Изд-во Бел. гос. ун-та, 1975.-160 с.

20. Берталанфи фон Л. Общая теория систем. Критический обзор // Исследования по общей теории систем / Ред. В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин — М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

22. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников(материалы спецкурса).Челябинск, изд-во Челябинского пед. института, 1980. - 118 с.

23. Біч М.В. Аб нацыянальнайканцэпцыігісторыі і гістарычнай адукацыіў Рэспубліцы Беларусь // Беларускі гістарычны часопіс. - 1993,№ .1. - С. 15-25.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964. - 546 с.

25. Багдановіч І.І.Метадычныя ўмовыпавышення эфектыўнасці ўрока гісторыі // Гісторыя: праблемы выкладання. - 1997, вып. 2. -С. 18-23.

26. Боголюбов Л.Н. Развитие способностей и интересов учащихся в процессе углубленного изучения истории // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. Сб.трудов. - М.: МШИ, 1974. - С. 133 - 182.

27. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: Педагогика, - 272 с.

28. Божович Л.И. Избранные педагогические труды. Проблемы формирования личности. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

29. Бонуэлл Ч. К., Сазерленд Т. Е. Непрерывность активного обучения: выбор методов деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей

30. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. - С. Пб.: Изд-во Русского Христианского Гуманитарного Ин - та, 2001.-512 с.

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-304 с.

32. Бочкин А.И. О методологии разработки программ компьютеризованных курсов на основе анализа учебной деятельности // Iнфарматызацыя адукацыi. - 1995, вып. 4. - С. 11-18.

33. Брандт М.Ю. Из истории европейской цивилизации. Фрагмент рабочей тетради. // Преподавание истории в школе. - 1997,№ 4. - С. 29-50.

34. Буткевич В.В. Личность учителя как предмет научного познания. -Минск: Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка, 2000. - 172 с.

35. Бяркоў У. Ф. Фармаванне лагiчнай культуры як адукацыйная праблема // Чалавек. Грамадства. Свет. - 1995, вып. 1. - С. 125-128.

36. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

37. Величко В. В., Карпиевич Д. В., Карпиевич Е. Ф., Кирилюк Л. Г. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. - Мн., 1999.

38. Венцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. научных трудов. - М., 1993. - С. 96-97.

39. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. — М.: Просвещение, 1966. — 442 с.

40. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-287 с.

41. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

42. Воротницкий Ю. И., Курбацкий А. Н., Листопад Н. И. Тенденции применения новых информационных технологий в образовании // Iнфарматызацыя адукацыi. - 1996, вып. 4. - С. 4-10.

43. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии- С. Пб.: Союз, 1999. -339 с.

44. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

45.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

46. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. / М.: Педагогика, 1982. - Т. 2: Проблемы общей психологии. Мышление и речь. - 504 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. - Т. 3: Проблемы развития психики. -М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

48. Гагай В.В. Особенности решения мыслительных задач младшими школьниками // Вопросы познавательной деятельности учащихся. - М.: Моск. гос. пед. ин-т им. Ленина, 1986. - С. 12-21.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. - М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

50. Гатальская Г.В. Психолого-педагогические факторы, определяющие характер эффективного педагогического взаимодействия: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Гомельск. областной ин-т повышения квалификации и переподготовки кадров и специалистов образования - Минск, 1997. - 22 с.

51. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. /Акад. наук СССР. Ин-т философии. - М. Мысль, 1979. - Т. 1. / Сост., общая ред. и вступит, статья А.В. Гулыги. - 1970. - 668 с.

52. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

53. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. - С. Пб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1992. - 154 с.

54. Годер Г.И. История древнего мира в задачах и заданиях // Преподавание истории в школе. - 1996, № 1. - С. 58.

55. Гончарова Т.И. Уроки истории — уроки жизни // Сб. Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1990. - С. 279-310.

56. Гора П.В. О линейном и разветвленном программировании материала по истории // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. Сб.трудов. - М.: МГПИ, 1974. - С. 183-197.

57. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение. 1988. - 208 с.

58. Государственная программа «Сельская школа» // Сб. государственных ведомственных комплексно-целевых программ развития системы образования, принятых в соответствии с Протоколом поручений Президента Республики Беларусь Лукашенко А.Г., данных на Первом съезде учителей Республики Беларусь и в День знаний. - Минск: М-во образования Респ. Беларусь, 1998. - С. 4-8.

59. Грабов B.C. Задания для самостоятельной работы по новой истории в 10 классе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

60. Грибов B.C. Научно-методическое обеспечение школьного курса новой истории // Преподавание истории в школе. - 1997, № 4. - С. 51-54.

61. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

62. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992. - 112 с.

63. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность и эффективность обучения. - М.: Просвещение, 1966. - 438 с.

64. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

65. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов. -М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

66. Донской Г.М. Задания для самостоятельной работы по новой истории. 9 кл. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1989.126 с.

67. Донской Г.М. Задания для самостоятельной работы по истории средних веков. 7 кл. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1992.-80 с.

68. Дружинин В. П. Психология общих способностей. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-368 с.

69. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

70. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. - 1997. - № 3. - С. 14-23.

71. Ерчак Н.Т. Психологические основы профессиональной речи учителя. - Минск: Минск, гос. пед. ин-т иностранных языков, 1992. - 110 с.

72. Жак Д. Прекратите оправдывать неприемлемое // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский Государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн.: 2001. - С. 40-46.

73. Жарова Л.В. Теоретические основы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Межвуз. сб. научн. тр. - Л: ЛГПИ, 1985. - С. 78 - 84.

74. Жеребцов С.Н. К проблеме психологии познавательной активности // Адукацыя i выхаванне. - 1996, N.6. - С. 49-52.

75. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

76.Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. - М.: Просвещение, 1964. - 300 с.

77. 3айцаў В.А. Развіццё мыслення вучняў на гістарычным матэрыяле // Беларускі гістарычны часопіс. - 1995, N.2. - С. 123-129.

78. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Акад. пед. наук СССР Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. - М., 1989. - 33 с.

79. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990.

80. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко. - В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.-477 с.

82. Иванова СП. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков: Псков, гос. пед. ин-т им. С.М.Кирова, 1999. - 564 с.

83. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

84. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. - 1984. - № 2. - С. 52 - 60.

85. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 376 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981 - 96 с.

87. Кабанова- Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

88. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - Просвещение, 1987. - 190 с.

90. Канцэпцыя гістарычнай адукацыі ў сярэдняй школе Беларусі // Настаўніцкая газета. - 1991. - 30 лістапада. - С. 2.

91. Канцэпцыя рэформы агульнаадукацыйнай сярэдняй школы // Настаўніцкая газета. - 1996.- 14 верасня. - С.1.

92.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. -М.: Просвещение, 1982. — 429 с.

93. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В.Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

94. Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных:Задачник. 6-11 классы. В 2-х кн. Кн. 2. - М.: Дрофа, 1996. - 176 с.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии: Анализ зарубежного опыта. - Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

96. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. - М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

97. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка: Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности. -М.: Педагогика, 1973. - 179 с.

98. Коменский Я.А Избр. пед. соч. в 2 т. / Под ред. А.И.Пискуноваи др. - М.: Педагогика, 1982.- Т. 1. Великая дидактика. - 656 с.

99. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/ Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. - М.: Педагогика, 1987.-416 с.

100. Компьютеры в обучении: шведский путь // Информатика и образование. - 1992, № 5-6. - С. 3-12.

101. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для вузов. — М.: Просвещение, 1966. — 454 с.

102. "Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь // Наст. газ. - 2000. - 22 лют. - С. 2-3.

103. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности // Народное образование. - 1995.-№ 10. - С. 156-159.

104. Короткова М.В. Познавательные игры и познавательные задания на уроках истории средних веков // Преподавание истории в школе. - 1991. - № 4.

105. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997, № 1. - С. 15 - 19.

106. Крайко Б.М. Падмурак выхавання // Адукацыя і выхаванне. - 1993, № 3. - С. 67 - 71.

107. Крайко Б.М. Самастойная пазнавальная дзейнасць вучняў пры вывучэнні геаграфіі (арганізацыя, сродкі, кантроль). - Мн.: Нац. інстытут адукацыі, 1996. - 62 с.

108. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах: Из опыта работы - М.: Просвещение, 1990.192 с.

109. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. - М: Пед. общество России, 2001. - 224 с.

110. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

111. Кулеша В.И. Новые педагогические технологии компьютеризации образования // Новые технологии в системе непрерывного образования. Сб. научн. тр. (По итогам работы междунар. научн.-практ.конф., Минск, 30-31 мая 1995 г.). Т. 2 / Под ред. А.И.Жука, А.В. Козулина. -Мн.: Ин-т повышения квалификации и переподгот. рук. работников и специалистов образования, 1995. - С. 283-292.

112. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения задач. -М.: Педагогика, 1970.-231 с.

113. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

114. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Мн.: Изд-во БГУ, 1978. - 296 с.

115. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Мн.: Нар. асвета, 1972. - 136 с.

116. Кучерук И. В. Учебные игры по истории // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 4.

117. Лабанаў А.П. Аб адным эксперыментальным даследаваннi спосабаўгрупавання гiстарычных паняццяў вучнямі сярэдніх класаў // Новые технологии в системе непрерывного образования: Сб. научн. трудов (По итогам работы междунар. научн.-практ. конф., Минск, 30-31 мая 1995 г.). Т.2 / Под ред. А.И.Жука, А.В. Козулина. - Мн.: Инс-т повышения квалификации и переподготовки рук. работников и специалистов образования, 1995. - С. 255-257.

118. Лаптенок С.Д. Национальное самосознание студентов и учащихся // Чалавек. Грамадства. Свет. - 1996, вып. З.- С. 95 - 101.

119. Лебедева Н.Т. Двигательная активность в процессе обучения младших школьников (Гигиенические основы физического воспитания). - Минск: Нар. асвета, 1979. - 80 с.

120. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-256 с.

121. Левко А.И. Основы и перспективы развития образования // Весці Беларускай акадэміі адукацыі. - 1997, № 1. - С. 7-21.

122. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.-280 с.

123. Л Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. - М; Педагогика, 1983. - 392 с.

124.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.-186 с.

125. Лернер И.Я. Изучение истории в 9 классе (вопросы активизации познавательной деятельности учащихся). - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 231 с.

126. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.- М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

127. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

128. Линденберг К. Обучение истории. - М.: Парсифаль, Русское слово, 1997. - 192 с.

129. Лобанов А. Динамические когнитивные структуры представления знаний на уроках истории // Гісторыя: праблемы выкладання. -1997, № 1. - С. 23-28.

130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические основы психологии / Отв.ред. Ю. М. Забродин, Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1984. - 396 с.

131. Лук А.Н. Учить мыслить. - М.: Знание, 1975. - 96 с.

132. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. - М.: Наука, 1974. - 172 с.

133. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

134. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. И. А. Каирова. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1977. - 398 с.

135. Марищук В.Л., Марищук Л.В. Психические познавательные процессы в воинской деятельности и в спорте. — СПб.: Военный ин-т физической культуры, 1998.-24 с.

136. Марищук В.Л., Романенко Н.В. Вопросы разностороннего воспитания курсантов высшего военного учебного заведения (на примере военно – физкультурного вуза): Учеб. пособие. - С.Пб.: Военный ин-т физической культуры, 1996.-300 с.

137. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

138. Матыленак Л. Адукацыя і выхаванне для XXI стагоддзя (Пачаткі новай Педагогікі або Ўступныя заўвагі да канцэпцыі свабоднага выхавання) // Настаўніцкая газета. - 1994.- 12 лютага. С. 3-6.

139. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

140. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 5-17.

141. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1.977.- 240 с.

142. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

143. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского. - М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

144. Методология истории. Учебное пособие для студентов ВУЗов / Под ред. А.Н. Алпеева и др.- Мн.: НТООО "Тетра Система", 1996.-240 с.

145. Мініцкі М.І. Гуманітарнае пазнанне і iнфармацыйныя тэхналогіі (тэарэтыка-метадалагічны аспект) // Беларускі гістарычны часопіс. -.1994, № 1.- С.113-117.

146. Миницкий Н.И. Многомерность представления знания в информационных технологиях обучения // Круг идей: новое в исторической информатике. Труды конф. ассоциации "История и компьютер".- М.: Изд-во Московск. гор. объединения архивов, 1994. С. 157-162.

147. Миницкий Н.И. Новые информационные технологии в историческом исследовании и обучений // Гiстарычная навука і гістарычная адукацыя у Рэспубліцы Беларусь: Новыя канцэпцыі і падыходы. У 2-х ч. Ч. 2. Сусветная гісторыя / Пад навуковым рэд. У.С. Кошалева. - Мн.: Універсітэцкае, 1995.- С. 226-230.

148. Мініцкі М.І. Канцэптуальная мадэль прадметнага зместу гісторыі ў вучэбнай літаратуры (Гісторыя старажытнага свету) // Гісторыя: праблемы выкладання. - 1997, N 1. - С.12-22.

149. Молодин В.И., Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Первобытность. Древний Египет. Уч. пособие. - М.: Изд-во гимназии "Открытый мир", 1995. - 96 с.

150. Новейшие течения в преподавании истории в средних и начальных классах средней школы // Преподавание истории в школе. - 1996, № 8. - С. 4-6.

151. Новые учебники по истории России. Авторские концепции учебников отечественной истории // Преподавание истории в школе. - 1996, N.5.- С. 54-60.

152. Оберман В.Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Преподавание истории в школе.- 1996, N.3. - С. 24-32.

153. Основы проведения семинаров Молодежного образовательного центра. Из опыта работы в области политического образования в Германии: в 2 ч. / Ин-т соврем. знаний. Сост. Л. Г. Килирюк, В. С. Корж. - Мн., 1996. - Ч. 1.

154. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. - М.: Наука, 1974 - 366 с.

155. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М: Просвещение, 1987 -208 с.

156. Палтышев Н. Н. Педагогическая гармония. Учебно-методическое пособие. - К.: «Магистр - S», 1996. - 104 с.

157. Педагогический поиск / Сост. И.Л.Баженова. - М.: Педагогика, 1990. -

158. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Под научной ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. - М.: Московский пед. гос. ун-т - Тюмень.: Ин-т повышения квалификации, 1997. - 280 с.

159. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы / Под ред. В.Н. Мясищева. - Л.: Изд-во «Медицина». Ленингр. отд-ние, 1964. - 264 с.

160. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

161. Петрова Н. Г. Введение в историю. Рабочая тетрадь для учащихся 5 класса. М.: Русское слово, 1996. - 96 с.

162. Петрова Н. Г. Древний Восток. Рабочая тетрадь для учащихся 6 класса. М.: Русское слово, 1996. - 96 с.

163. Петрова Н. Г. Древние Греция и Рим. Рабочая тетрадь для учащихся 6 класса. М.: Русское слово, 1996. - 96 с.

164. Петрова Л. В. Нетрадиционные формы уроков истории в 5-7 классах // Преподавание истории в школе. - 1987. - № 4.

165. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 253 с.

166. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. - М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

167. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

168. Пидкасистый П. И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

169. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Монография. - Минск: Бел. пед ун-т им. М.Танка, 2001. - 250 с.

170. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982. - 312 с.

171. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуриковой; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

172. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

173. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Особенности развития системности у младших школьников в разных технологиях обучения // Психологическая наука и образование. - 1998. № 2. - С. 88-97.

174. Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин СВ. Методика использования средств обучения в преподавании истории / Под ред. Д.И. Полторака. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

175. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. - М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

176. Праграмы па гісторыі для базавых агульнаадукацыйных школ. - Мн.: Аракул, 1995.- 86 с.

177. Прапановы Міністэрства адукацыі і навукі Рэспублікі Беларусь па падрыхтоўцы канцэпцыі і праграмы рэформы агульнаадукацыйнай школы // Настаўніцкая газета. - 1996. - 10 лютага. - С. 1.

178. Программы I-IV классов общеобразовательной школы с русским языком обучения. - Минск: НМЦентр, 1997. - 192 с.

179. Программа «Иностранные языки в школе: английский, немецкий, французский, испанский». - Минск: НМЦентр, 1994. - 192 с.

180. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

181. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А.Смирнова. - М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

182. Ракуць В. Як растапіць айсберг? // Настауніцкая газета. -1992. - 19 снежня. - С. 2.

183. Ракуць В. Выкарыстанне апорных сігналаў у выкладанні гісторыі // Беларускі гістарычны часопіс. - 1996, № 2. С.113-120.

184. Ракуць В.У. Актывізацыя мыслення школьнікаў як важны рэзерв удасканалення выкладання гісторыі // Беларускі гістарычны часопіс. - 1996, № 4. - С.132-140.

185. Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1990. - № 5. - С. 81-88.

186. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. статей / Сост. Л.Ю. Стрелкова. - М: Педагогика, 1991. - 176 с.

187. Реан А.А.-, Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -С. Пб.: Изд-во «Питер», 1999 - 416 с.

188. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа. - 1999. - № 7. - С. 19-24.

189.Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг, 1993. -61 с.

190. Роботова А.С. Эмоциональная основа учебно-познавательной деятельности школьников // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Межвуз. сб. научн. тр. - Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 47-54.

191. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

192. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Большая Российская Энциклопедия, 1993. - Т. 1: А-М. - 1993 - 608 с. 194.

193. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

194. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-712 с.

195. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» , 1996. - 384 с.

196. Савельева Т. М. Психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма: Дис. … д-ра психол. наук в форме научного доклада: 19.00.07. - М., 1993. - 66 с.

197. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 286 с.

198. Сiдарцоу У. Н. Справаздача з мiжнароднай навуковай канферэнцыi дыдактау гiсторыi «Вывучэнне гiсторыi вы умовах сучасных патрабаванняу» // Беларускi гiстарычны часопiс. - 1996, № 3. - С. 202.

199. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

200. Смирнов С. Г. Задачник по истории Древнего мира. - М.: МИРОС, 1994. - 216 с.

201. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1984. - 472 с.

202. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Минск: Нар. асвета, 1982. - 288 с.

203.Сякацкая К. Тэматычнае планаванне ўрокаў гiсторыi у VI-IX классах // Беларускi гiстарычны часопiс. - 1996, № 3. - С. 108-113.

204. Талызина Н. Ф., Габай Т. В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

205. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

206. Тененбаум М. И. Тетрадь для самостоятельных работ по истории Древнего мира. - М.: Просвещение, 1968. - 95 с.

207. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ / Под ред. А. А. Кузнецова. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

208. Троицкий Ю.Л., Умбрашко К. Б. Древний Восток: Древнее Двуречье. Древняя Индия. Древний Китай. Учеб. пособие. - М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. - 80 с.

209. Троицкий Ю.Л. Об инновационном стандарте исторического образования // История. - 1996, №36. - С. 5.

210. Турнер Д. Ролевые игры. С.Пб., 2002.

211. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: Ленинград, гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена, 1974. - 240 с.

212. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений-М.: Знание, 1987.-80 с.

213. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / Под ред; Г.С. Костюка, Г. А. Балла. - Киев: Радянська школа, 1986. - 143 с.

214. Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды. В 2-х т. Т. 2. - М.:: Педагогика, 1974. - 440 с.

215. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. - М.: Высш. школа, 1992. - 351 с.

216. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. - М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

217. Формирование у учащихся умений учиться. Для практических занятий и самообразования учителей истории и обществоведения. Раздаточный материал. Сост. Петровская Л.К., Секацкая К.И. - Минск, РИУУ MHO БССР, 1989. Ч. 1. - 28 с.; Ч. 2. - 19 с.

218. Формирование учебной деятельности у младших школьников / Под ред.;. В.К.Давыдова, И. Ломпшера, А.К.Марковой. -М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

219. Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб.: Изд-во «Питер»,2000.-512 с.

220. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск: Нар. асвета, 1975.-208 с.

221. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Юристь, 1997. - 512 с.

222. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: Барс, Томск: изд-во Томского ун-та, 1997. - 392 с.

223. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -240 с.

224. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? -М.: Знание, 1985. - 80 с.

225. Цыркун И.И. Инновационная культура учителя - предметника: Монография. - Минск: Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка, 1996. - 186 с.

226. Чалдини Р. Психология влияния. С.Пб., 1999.

227. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

228. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). — М.: Столетие, 1994. — 192 с.

229. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. -209 с

230. Шаталов В. Ф. Куды i як знiклi тройкi. - Мн., 1988.

231. ІІІто мы чакаем ад камп'ютэра // Настаўніцкая газета. 1993.-6 лютага. - С. 2.

232. Щукинa Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. -М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

233. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения в восьмилетней школе. - М.: Учпедгиз, 1968. - 230 с.

234. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

235. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

236. Щукина Г.И. От общей теории развития человека к формированию личности школьника в процессе обучения // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Межвуз. сб. научн. тр. -Л.: ЛГПИ, 1985. - С.т 3 - 14.

237. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

238. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416 с.

239. Энгельс Ф. Диалектика природы. - М.: Политиздат, 1987. - 349 с.

240. Якиманская И.С. Развивающее обучение-М.: Педагогика, 1979.-144 с.

241. Яковлев Н. М., Сахор А. М. Методика и техника урока в школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

242. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов,— СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

243. Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. Методическое пособиедляучителейивоспитателей. - М., 1974.

244. Active learning strategies for the higher education. Szeged, JATEPpress. 1997.

245. Alleman J., Brophy J. Estimation to Learning by methods of Social Constructivism, Education Research, 1991.

246. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford: OUP,1990.

247. Bonwell C. C., Eison J. A. Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. - George Washington, 1991.

248. Newman F. Higher Order Thinking in Teaching Social Studies: A Rationale for the Assessment of Classroom Thoughtfulness. Journal of Curriculum Studies 22, 1990.

249. Renegar S. Skillful Lecturing, in Teaching Effectiveness Workshop, 1990.

250. Sherman Dj. From Behavior to Constructed Learning // Constructing Knowledge in Social Studies, 1998.

251. Stradling R. The European Content of the School History Curriculum. Report. - Strasbourg, 1995. - 38 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Используемый метод	«Класс»	«Буква П»	«Прямоугольник»	«Круг»	«Дискуссионный клуб»
Лекция	☼	☼	☼
Индивидуальная работа	☼	☼	☼		☼
Контрольная работа		☼	☼		☼
Групповая работа			☼	☼	☼
Лабораторная работа, эксперимент	☼	☼			☼
Метод, предполагающий перемещение учеников				☼	☼
Дискуссия, дебаты		☼	☼	☼	☼
Демонстрация фильма и т. д	☼
Работа в парах	☼	☼	☼	☼	☼

Рис. 1.0 Связь формы расположения мебели и используемой формы обучения.

Методологическая основа

Целевой компонент

Содержательный компонент

Организационный компонент

SHAPE * MERGEFORMAT

Операционныйкомпонент

Диагностический компонент

Рис. 1.1. Модель построения проекта активизации познавательной деятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин.

Мы склонны запоминать Степень вовлеченности учащихся в процессе познания

10 % того, что читаем

Воспри- Словесная расшифровка

20 % того, что слышим

ятие

слов

30 % того, что читаем

Иллюстрации Визуальная расшиф-

50 % того, что видим и слышим

ровка

Фильмы, выставки,

наблюдение за процессом

70 % того, что говорим

Участие в дискуссии, беседа,Восприятие и

проговаривание участие

90 % того, что говорим и делаем

Воспроизведение, имитация Деятель

Деятельности, участие в ность

реальном процессе.

Рис. 1.2. «Пирамида запоминания».

У1 У4

У2 У 3

Рис. 1.3. Модель односторонней коммуникации: П – педагог; У1, У2, У3, У4 – учащиеся.

У1 У2

У3 У5

У4

Рис. 1.4. Модель многосторонней коммуникации: П – педагог; У1, У2, У3, У4 – учащиеся.

SHAPE * MERGEFORMAT

Рис. 1. 5. Схема расположения мебели по форме «Класс»

SHAPE * MERGEFORMAT Рис. 1.6. Схема расположения мебели «Буква П»

SHAPE * MERGEFORMAT

Рис. 1.7. Схема расположения мебели «Прямоугольник»

SHAPE * MERGEFORMAT

Рис. 1.8. Схема расположения мебели «Круг»

SHAPE * MERGEFORMAT

Рис. 1.9. Схема расположения мебели «Дискуссионный клуб»

Приложение 1

Метод «Океан»

Метод позволяет:

· Представить учащимся программу обучения на определенный период.

Подготовкаи проведение

На лист бумаги синего цвета (формат А1) педагог наклеивает острова, вырезанные из цветной или белой бумаги. Каждый остров соответствует одному из содержательных аспектов изучаемого материала - теме в разделе, параграфу в теме. На острове пишется название темы или параграфа.

Чтобы учащиеся могли лучше представить логику изучения нового материала, между островами наносится маршрут, который показывает последовательность изучения материала.

Готовый плакат вывешивается на стену аудитории. По ходу изучения материала пройденный параграф или тему отмечают, прикалывая рядом с соответствующим островом вырезанный из цветной бумаги кораблик.

Вариант. Вместо океана можно изобразить звездное небо.

Материальное обеспечение: лист синей бумаги (формат А1), маркеры или фломастеры, цветная или белая бумага, краски, клей. Синий лист бумаги можно изготовить, раскрасив белый лист краской.

Метод «Дорога»

Метод позволяет:

· Представить содержания темы, раздела.

Подготовка и проведение

На листе бумаги (формат А1) педагог рисует дорогу со стоящими по ее сторонам дорожными знаками. Каждый знак символизирует тот или иной содержательный аспект темы, раздела.

Вывесив «Дорогу» в кабинете, педагог разъясняет учащимся значение знаков и рассказывает о предстоящей деятельности. По ходу изучения материала, пройденные аспекты, темы, разделы отмечаются автомобилем, вырезанным из цветной бумаги.

Вариант. Данную методику можно использовать при знакомстве, предложив учащимся нарисовать свой дорожный знак, который бы включал имя и символ, характеризующий личность учащегося. Учащиеся объясняют значение знака и прикрепляют его к «Дороге».

Материальное обеспечение: бумага (формат А1), маркеры или краски, скотч или клей-карандаш.

На что следует обратить внимание:

· Если тема или раздел достаточно велики, то «Дорогу» можно рисовать на нескольких листах бумаги (формат А1), скрепленных между собой.

Приложение 2

Схема соотношения содержательного и социально-психологического аспектов учебной деятельности в группах.

SHAPE * MERGEFORMAT

Страх, неуверенность, симпатии, антипатии, доверие, терпимость, нетерпимость, статус, безопасность.

Тема,

содержание, концепции, задания, время, поручения, контроль.

Схема «Айсберг»

Приложение 3

Метод «Градусник»

Метод позволяет:

· составить картину эмоционального состояния учащихся.

Подготовка и проведение

Педагог на листе бумаги (формат А3, доске) рисует контур градусника и наносит шкалу, верхние и нижние значения которой не превышают соответственно цифр «5» и «-5».

На перемене, перед началом занятия, «Градусник» вывешивается в кабинете. Учащиеся оценивают свое эмоциональное состояние, выражают его в баллах и ставят точку возле соответствующей цифры на шкале «Градусника». Таким образом, У педагога есть возможность увидеть картину эмоционального состояния учащихся всей учебной группы.

Материальное обеспечение: бумага (формат А1), ручки, карандаши или маркеры.

На что следует обратить внимание:

· все ли учащиеся оценили свое эмоциональное состояние;

· перед проведением метода необходимо объяснить учащимся его цель и важность;

· если педагог еще не использовал «Градусник», то диагностику лучше проводить на первых минутах занятия, показывая учащимся механизм работы.

Приложение 4

Метод «Фигурки»

Метод позволяет:

· определить эмоциональное состояние учащихся.

Подготовка и проведение

Из цветной бумаги педагог вырезает различные фигурки (зверей, птиц, насекомых, цветов, снежинок, геометрических фигур, домов, машин, предметов быта и т. д.). Перед началом занятия педагог раскладывает их на столе и просит каждого учащегося выбрать себе фигурку, соответствующую его эмоциональному состоянию.

Дальше работа строится следующим образом:

• педагог просит всех учащихся поднять выбранные фигурки и по цвету определяет эмоциональное состояние учащихся;

• педагог просит показать фигурки. Если количество учащихся в классе невелико, то предлагает всем учащимся объяснить свой выбор. Если учащихся много, то педагог предоставляет слово некоторым учащимся или предлагает им в парах или группах объяснить свой выбор.

Вариант. Вместо вырезанных фигурок из цветной бумаги можно использовать специальный набор открыток с разными изображениями.

Материальное обеспечение: вырезанные из цветной бумаги фигурки или открытки.

На что следует обратить внимание:

• желательно, чтобы фигурки были одинаковые по форме и цвету или одинаковые по форме, но разные по цвету;

• позаботьтесь о том, чтобы в конце занятия учащиеся вернули вам фигурки.

Приложение 5

Метод ролевой игры «Афины и Спарта - способы принятия решений»

Игра позволяет:

• создать условия, в которых участники могли бы познакомиться на личным опыте с методом принятия решений в условиях разных систем: демократии с равномерным распределением благосостояния, демократии с неравномерным распределением материальных ценностей, абсолютной монархии, олигархии и тоталитарной диктатуры.

Количество участников: 15 и более человек.

Продолжительность: два этапа по 45 минут.

Подготовка и проведение

Игра рассчитана на два занятия по данной тематике. На первом занятии (подготовительном) учащиеся знакомятся с разными политическими системами устройства государства, работают над определениями понятий, определяют основные принципы принятия решений в каждой из политических систем, а также их основные признаки.

Затем учащиеся делятся на рабочие группы, которые будут представлять следующие формы правления: демократию, абсолютную монархию, олигархию и тоталитарную диктатуру. Каждая из групп формирует у себя систему власти, т. е. определяют, кто из членов группы будет президентом (монархом, диктатором), кто членами правительства и парламента, а кто будет представлять рядовых граждан. Список ролей для каждой системы разрабатывается педагогом исходя из характеристик данной формы правления.

На втором занятии группам по очереди предлагается выполнить следующие задания: распределить между членами группы денежную сумму в 100 игровых единиц; произвести смену власти в стране.

В ходе выполнения данных заданий группам следует руководствоваться ранее определенными принципами принятия решений, характерными для их формы правления.

В то время как одна из групп выполняет задания, члены других групп наблюдают за происходящим со стороны.

На выполнение своих заданий каждой группе отводится 10 минут.

Обсуждение игры

Анализ игры (домашнее задание) учащиеся пишут в форме резюме. При этом учащимся рекомендуется поразмыслить об относительной эффективности различных групп при принятии решения, сильных и слабых сторонах систем и своих предпочтениях. Предлагается обратить внимание на способ наследования власти, поскольку именно здесь со всей очевидностью проявляется принципиальная разница систем в смысле приверженности принципам справедливости и презентативности.

Приложение 6

Метод «Угадай»

Метод позволяет:

• развивать логическое мышление;

• совершенствовать умение задавать вопросы;

• пополнять терминологический словарь учащихся по предметам;

• совершенствовать навыки работы в группе.

Подготовка и проведение

Педагог подбирает 3-4 термина, исходя из темы занятия или тематического блока, записывает термины на непрозрачных карточках (на одной карточке - один термин). Размеры карточек приблизительно равны половине листа бумаги (формат А4).

Затем он делит группу на малые группы, учитывая, что количество групп должно соответствовать числу выбранных терминов; в составе каждой группы не должно быть более восьми человек.

Группы размещаются в форме «Дискуссионного клуба»

Далее педагог очерчивает то тематическое поле, в котором лежат выбранные термины, и расставляет карточки с написанными на них терминами рядом с каждой группой таким образом, чтобы группа не могла видеть своего термина, а остальным он был хорошо виден.

Группам в течение пяти минут предлагается составить пять вопросов, которые позволят группе определить свой термин и которые должны относиться к «разряду закрытых» (ответ может быть только «да» или «нет»).

Группа имеет право задать сразу только один вопрос, предварительно определив группу, которая будет на него отвечать. В зависимости от полученного ответа, группа может менять вопросы.

Если группа не определила свой термин, задав все пять вопросов, педагог предлагает остальным группам помочь ей дать определение термина, прямо не указывая на него (это могут быть ассоциации, сравнения и т. п.). Затем группе дается еще одна попытка.

Вариант. Учащимся каждой группы можно предложить самостоятельно выбрать один термин для другой группы.

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А4) с написанными на них терминами.

На что следует обратить внимание:

• педагогу необходимо четко следить за последовательностью и количеством заданных вопросов;

• учащиеся могут фиксировать все этапы работы в тетради и по окончании метода проанализировать свою деятельность.

Приложение 7

Метод «1 х 2 х 4 х 8»

Метод позволяет:

• обсудить вопрос, проблему с различных позиций;

• совместить индивидуальную и групповую работу на занятии;

• развить умение учащихся принимать групповое решение.

Подготовка и проведение

Педагог готовит задание, которое будут выполнять учащиеся в процессе проведения метода. Мебель в аудитории лучше расставить в форме «Круг».

Метод предусматривает несколько этапов проведения.

1. Педагог предлагает каждому учащемуся взять один лист бумаги (формат А4), записать задание и подумать определенное время над ответом. Ответ записывают на листе под вопросом. В качестве примера может служить следующее задание педагога: «Определите три основных, на ваш взгляд, отличия европейских народов от народов Востока».

2. Учащиеся, завершив индивидуальную работу, по просьбе педагога рассчитываются на первый-десятый (если в группе 20 учащихся) и объединяются в пары по схеме: «первый номер» с «первым», «второй» со «вторым» и т. д. Затем учащиеся в парах знакомят друг друга с результатами своей работы и пытаются, согласовав свои решения, найти общий ответ. Например, им необходимо составить путем обсуждения и дискуссии новый список отличий европейских народов от народов Востока. Список может включать прежние наработки учащихся или быть принципиально новым.

3. Завершив работу по парам, учащиеся объединяются в «четверки», чтобы обсудить результаты, получившиеся в парах и выработать новое решение (составить список отличий европейских народов от народов Востока).

4. Следующий этап - «четверки» объединяются в «восьмерки». На этом этапе группы еще раз выполняют задание (составить список отличий) и записывают результат своей работы на лист бумаги (формат А1).

5. Когда работа в «восьмерках» закончилась, педагог предоставляет слово каждой группе, с целью презентации полученного результата.

Материальное обеспечение: бумага (формат А4 и А1) по количеству малых групп («восьмерок»), ручки.

На что следует обратить внимание:

• педагогу необходимо четко определить количество времени, которое потребуется на каждый этап;

• желательно контролировать каждый этап работы;

• задания не должны быть большими, чтобы учащиеся могли уложиться в отведенное время;

• следует ввести норму: задание считается выполненным, если все учащиеся в группе (паре) согласны с групповым решением, принятым путем достижения консенсуса, а не голосованием;

• работу можно остановить на этапе «четверок», если процесс согласования занимает много времени.

• продумайте ваши действия при нечетном количестве учащихся.

Приложение 8

Метод «Бумеранг»

Метод позволяет:

• обсудить несколько вопросов;

• развить навыки позитивного взаимодействия между малыми группами;

• привлечь к участию в работе всех учащихся;

• показать многообразие взглядов на обсуждаемую проблему, вопрос.

Подготовка и проведение

Педагог готовит листы бумаги (формат А1) по количеству малых групп, пишет вопросы для обсуждения и продумывает способ деления. Для каждой группы готовится один вопрос.

В начале занятия педагог объявляет тему и цель занятия, суть метода и алгоритм деятельности, делит учащихся на группы, которые занимают места за столами. Каждой группе раздаются подготовленные листы бумаги, и дается задание. Педагог фиксирует внимание учащихся на количестве времени, отведенного для работы.

Учащиеся обсуждают предложенный вопрос и записывают групповой ответ на большой лист. По истечении времени, отведенного на обсуждение, педагог предлагает группам поменяться листами (желательно, чтобы группы передавали листы по ходу часовой стрелки).

Проделав эту операцию, каждая группа получает лист с новым вопросом и ответом предыдущей группы. Педагог может предложить учащимся прочитать и обсудить написанное предыдущей группой, а затем дополнить ответ своими размышлениями.

Вариант. Можно предложить внимательно прочитать и обсудить ответ предыдущей группы и записать вопросы, которые возникли при обсуждении.

Завершив работу, группы вновь передают листы. Так можно продолжать до тех пор, пока к каждой группе не вернется лист, с которого они начинали работу. Когда все малые группы завершат обсуждение вопросов, педагог предлагает учащимся внимательно ознакомиться с написанным на листе текстом, обсудить его, выразить свое согласие или несогласие, и найти ответы на поставленные вопросы. Затем каждая группа, соблюдая очередность, представляет результат работы, комментирует его, отвечает на вопросы других групп.

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А1) по количеству малых групп, маркеры, скотч.

На что следует обратить внимание:

• всем ли группам будет достаточно времени для выполнения задания;

• вопросы для обсуждения должны быть связаны между собой тематически, а их количество не должно превышать 4-5.

Приложение 9

Метод «Да и нет»

Метод позволяет:

• расширить представление учащихся о теме занятия;

• определить учащемуся свою позицию в теме занятия;

• закрепить материал

Подготовка и проведение

Педагогу необходимо расставить мебель в форме «Круг», подготовить карточки с надписями «Да» и «Нет», сформулировать и записать для себя три утверждения по теме урока.

Учащиеся садятся в круг, и каждый получает две карточки: одна со словом «Да», вторая - «Нет».

Педагог зачитывает утверждение учащимся и дает время (1-2 минуты) для самостоятельного осмысления, после чего каждый участник дискуссии выбирает и показывает карточку, которая обозначает согласие или несогласие с прозвучавшим утверждением. Когда все участники сделали свой выбор, педагог предлагает двум учащимся с противоположными мнениями привести аргументы в защиту своих позиций. Затем их высказывания могут дополнить другие учащиеся.

Материальное обеспечение: две карточки на каждого учащегося, на одной из которых написано слово «Да», на другой — слово «Нет», часы с секундной стрелкой.

На что следует обратить внимание:

• необходимо поощрять учащихся высказываться, особенно, если этот метод проводится впервые;

• педагог может приводить аргументы в защиту одной из позиций, инициировать дискуссию в том случае, если все учащиеся сделали одинаковый выбор;

• утверждений не должно быть много. Оптимальный вариант - три.

При большом количестве учащихся в группе достаточно сложно создать условия для одинаковой активности всех участников, а особенно тех, которые чаще находятся в роли наблюдателей. В таких случаях наиболее эффективной будет организация дискуссии в подгруппах. Метод «Торнадо» и другие методы групповой работы позволяют учащимся первоначально обсудить проблему в подгруппе, высказать свое мнение, затем представить его всей группе и услышать иную позицию.

Приложение 10

Метод «Пять по пять»

Метод позволяет:

• одновременно включить в работу учащихся всей группы;

• ознакомить с достаточно большим объемом учебного материала на занятие;

• развивать устную речь учащихся;

• дифференцировать задания в соответствии с уровнем подготовленности учащихся;

• развивать умения работать с текстом.

Подготовка и проведение: Педагог выбирает текст (можно использовать тексты параграфов учебников) и делит его на несколько (три-шесть) приблизительно равных по объему и законченных по смыслу частей. Он организует расстановку мебели в кабинете (форма «Дискуссионный клуб») и делит учащихся на малые группы, количество которых соответствует числу смысловых частей текста. Число учащихся в группах должно быть одинаковым и не превышать шести.

Группы располагаются за отдельными столами, каждый учащийся получает одну часть текста.

Педагог предлагает в течение 10 минут поработать над содержанием полученной части текста индивидуально. При работе над содержанием учащийся должен внимательно прочитать текст, для того чтобы как можно точнее передать его основной смысл другим учащимся в произвольной форме (составляет план, тезисы и т. п.).

По окончании работы учащимся в каждой группе предлагается рассчитаться по порядку и запомнить свои номера. Затем образуются новые группы: первая группа формируется из первых номеров всех групп; вторая - из вторых номеров всех групп и т. д. Таким образом, образовавшиеся группы состоят из учащихся, каждый из которых владеет одной частью текста.

Учащимся предлагается представить содержание текста в группе. Работа продолжается около 15-20 минут в зависимости от объема и сложности материала.

По окончании работы учащиеся могут задать вопросы друг другу, педагог также в форме вопросов проверяет, как учащиеся поняли содержание всего текста.

Педагог может собрать на проверку тетради, в которых учащиеся фиксировали основные тезисы.

Материальное обеспечение: учебный текст (тексты параграфов учебников), ксерокопии статьи.

На что следует обратить внимание:

• все ли учащиеся в процессе презентации частей текста слушают друг друга;

• продумать конкретный механизм проверки понимания учащимися всего текста;

• рассчитать время работы на каждом этапе проведения метода.

Приложение 11

Метод «Принятие решения»

Метод позволяет:

• расширить представление учащихся об обсуждаемой теме;

• определить учащемуся свою позицию в содержании предмета;

• закрепить материал.

Подготовка и проведение

Педагог готовит утверждения, делит группу на две малые группы и расставляет мебель вдоль стен аудитории, оставляя центр помещения свободным для передвижения. Аудитория делится на две части центральной линией. Одна часть помещения обозначена словом «Да», вторая - «Нет» (рис. ).

Первый этап (10 минут). Одна группа является наблюдателями, цель которых фиксировать интересные высказывания, аргументы, мнения участников, следить за развитием самой дискуссии, а также за выполнением норм работы в группе. Наблюдатели располагаются по периметру аудитории.

Вторая группа участвует в дискуссии и располагается на линии, разделяющей аудиторию .

Рис.: схема расположения учащихся в аудитории

перед первым этапом проведения метода:

● - наблюдатель; ○ - участник дискуссии

Педагог предлагает учащимся утверждение, по отношению к которому они, после минутного обдумывания, должны определить свою позицию. Позиция обозначается расположением учащегося относительно линии, разделяющей аудиторию. Чем категоричнее ответ участника дискуссии, тем дальше он будет находиться от разделяющей линии (рис.).

Рис.: пример расположения учащихся

в процессе первого этапа проведения метода:

● - наблюдатель; ○ - участник дискуссии

После того как учащиеся заняли определенные позиции, педагог предлагает каждому по очереди привести ряд аргументов в защиту своего выбора и попытаться своими высказываниями повлиять на мнения оппонентов. В процессе дискуссии участник может менять свои взгляды по отношению к предмету дискуссии и занимать новое положение относительно разделяющей линии.

Завершив обсуждение, учащиеся возвращаются на разделяющую линию. Педагог зачитывает новое утверждение.

После обсуждения всех высказываний педагог предоставляет слово наблюдателям, которые высказывают свое мнение о том, как проходила дискуссия.

Второй этап (10 минут). Группы меняются ролями: теперь наблюдатели становятся участниками дискуссии, а роль наблюдателей переходит к дискутировавшей ранее группе.

Третий этап (15 минут). Педагог формирует несколько малых групп, целью которых является изменение утверждений таким образом, чтобы с новой формулировкой согласились все члены малой группы. Оптимальное количество групп - четыре (одно утверждение - одной группе).

На что следует обратить внимание:

• учащиеся могут передвигаться со стульями и сидеть на них во время дискуссии;

• в процессе дискуссии желательно, чтобы каждый учащийся высказался и привел аргументы в защиту выбранной позиции;

• утверждений не должно быть более двух;

• группы наблюдателей могут помогать педагогу выставить отметки участникам дискуссии;

• педагог может разбивать учащихся на пары, которые будут наблюдать по очереди друг за другом в ходе дискуссии, а затем обсуждать этот процесс.

Существующая практика устных дебатов предполагает длительную целенаправленную подготовку команд, сложную технологию проведения и их организацию в свободное от занятий время. Рассмотрим методы «Письменные дебаты» и «Письменная дискуссия», использование которых позволит педагогу придерживаться временных рамок занятия, организовать дискуссию учащихся в парах или в большой группе.

Приложение 12

Метод «Письменные дебаты»

Метод позволяет:

• сформировать культуру дискуссии;

• развивать умение формулировки аргументов в защиту своей позиции;

• развивать навыки письменной речи.

Подготовка и проведение

Учащиеся знакомятся с темой, которая является предметом дебатов, и с механизмом их проведения.

Педагог объединяет учащихся в пары и определяет, какую позицию будет отстаивать каждый участник (например, один - сторонник данной позиции, другой - противник). Если в группе нечетное количество учащихся, то педагог организует работу одной триады.

Учащиеся садятся спиной друг к другу. Педагог зачитывает утверждение, и учащиеся начинают письменный диалог. На формулирование аргументов в защиту своей позиции дается 5 минут. Участники записывают их на листе бумаги в форме развернутых тезисов.

По истечении отведенного времени учащиеся меняются листами, читают тезисы своих оппонентов и приводят ряд антитезисов. Время работы - 5 минут. Такая процедура обмена листами повторяется 2-3 раза.

В последнем раунде учащиеся пишут индивидуально (или совместно, в парах) итоговую работу по дискуссии и сдают ее педагогу. При подведении итогов письменных дебатов педагог может задать вопросы: «Каковы лучшие аргументы партнера?», «Что понравилось в аргументах твоего партнера?», «Что вызвало недоумение в аргументах партнера?».

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А4).

На что следует обратить внимание:

• работа учащихся может быть оценена индивидуально или попарно. Если педагог планирует выставить оценки за работу, он должен предупредить об этом в начале занятия.

Приложение 13

Метод «Карусель»

Метод позволяет:

• сочетать работу в парах и малых группах;

• обсудить несколько вопросов.

Подготовка и проведение

Педагог готовит несколько вопросов для обсуждения, делит учащихся на две равные группы. Учащиеся садятся друг напротив друга, образуя два круга, как показано на рисунке:

Рис.: размещение групп учащихся:

●- первая группа; ○ - вторая группа

Таким образом, у каждого учащегося есть партнер для общения.

Далее работа проходит в несколько этапов.

1. Педагог рассказывает о порядке работы, зачитывает первый вопрос и дает минуту на обдумывание.

2. Затем в течение 3 минут учащиеся в парах дискутируют, обсуждают вопрос, совместно ищут на него ответ.

3. По истечении 3 минут педагог предлагает учащимся внешнего круга переместиться на один стул по ходу часовой стрелки и образовать новые пары. Учащиеся на этот раз без минутного обдумывания обсуждают этот же вопрос с новым партнером.

4. Через 3 минуты педагог просит учащихся внутреннего круга поменять свое место. Они двигаются против хода часовой стрелки. Вновь образуются новые пары.

5. Зачитывается новый вопрос, дается минута на обдумывание, и учащиеся в течение 3 минут ищут ответ.

6. Далее повторяются пункты 3, 4 и 5 до тех пор, пока не закончатся вопросы для обсуждения.

7. После обсуждения всех вопросов педагог делит учащихся на новые группы, для того чтобы сформулировать и записать на листах бумаги (формат А1) общий ответ на поставленный вопрос. Одна группа получает один вопрос.

8. Педагог организует представление итогов работы малых групп.

Материальное обеспечение: бумага (формат А1) по количеству малых групп, маркеры, скотч.

На что следует обратить внимание:

• количество вопросов не должно превышать трех-четырех.

Приложение 14

Метод «ПРЕСС»

Метод позволяет:

· определить учащимся свою позицию по теме занятия;

· кратко, точно излагать свою точку зрения, идею, аргумент

Подготовка и проведение

На доске или флипе педагог записывает значение каждой заглавной буквы в названии метода «ПРЕСС» (на английском языке «PRES»), а затем показывает учащимся завершенную схему аргументации через последовательное прохождение четырех этапов:

1. П/P - точказрения / point of view

2. Р/R - причина / reason

3. Е/E - пример / example

4. С/S - итог / summary

Например, при обсуждении тезиса о том, что лидер открыт группе все 24 часа в сутки по теме «Человек среди людей» по предмету «Человек и общество», учащийся может дать аргументированный ответ:

«Я считаю, что лидер должен быть доступен группе все 24 часа в сутки (точка зрения), так как его необходимо информировать о том, что происходит в группе, для более гибкой организации ее работы (причина). Например, в группе произошел серьезный конфликт накануне мероприятия, которое готовила группа. В результате часть членов группы отказалась принимать участие в его проведении. Решить конфликтную ситуацию может только лидер (пример). Вот почему я считаю, что лидер должен быть доступен все 24 часа в сутки (итог).

Учащиеся также могут отстаивать и противоположную точку зрения. Например: «Я считаю, что лидер не должен быть доступен группе все 24 часа, так как у лидера есть право свободно распоряжаться своим временем. Например, лидер решил усовершенствовать свои навыки работы с компьютером и выразил желание брать дополнительные занятия. Поэтому я уверен, что лидер не должен быть доступен группе все 24 часа».

Материальное обеспечение: бумага (формат А1), маркеры, скотч.

На что следует обратить внимание:

• данный метод можно использовать в качестве механизма для лучшей аргументации в других методах проведения дискуссии.

Заключительный этап предполагает решение следующих задач:

• подведение итогов дискуссии, помощь учащимся в проведении анализа проделанной работы;

• выражение благодарности за участие в дискуссии.

Подведение результатов дискуссии, помощь учащимся в проведении анализа проделанной работы. Учащимся задаются простейшие вопросы:

• какие результаты получила группа?

• все ли учащиеся принимали активное участие?

• много ли было желающих высказаться или педагогу приходилось им постоянно предлагать участвовать в обсуждении?

• была ли у каждого возможность высказать свою точку зрения, особенно у застенчивых учащихся?

• удерживала ли группа тему обсуждения или уходила от предмета дискуссии?

• занимал ли кто-нибудь доминирующую позицию при обсуждении вопросов?

• задавались ли учащимися и педагогом открытые вопросы, вопросы на уточнение?

• подводились ли промежуточные итоги, суммировались ли точки зрения?

• приводились ли четкие аргументы, примеры, делались ли обобщения самими учащимися в процессе обсуждения?

Ответить на эти вопросы помогут: презентация совместной работы всей группы или каждой малой группы; запись дискуссии на магнитофоне; записи и наблюдения педагога; комментарии учащихся, выделение ими интересных идей, сильных аргументов разных сторон; поддержание доброжелательной атмосферы в процессе обсуждения.

На этапе подведения итогов всей дискуссии педагог может использовать методы организации оценочной деятельности, получения содержательной обратной связи (опросник, анкета, таблицы с критериями оценивания дискуссии, незаконченные предложения, письменное эссе и т. д.).

Высказывание благодарности за участие в дискуссии. Педагог вербально и невербально высказывает свою благодарность учащимся за участие в обсуждении вопросов.

Важным условием успешности дискуссии является активная позиция всех учащихся в данном виде деятельности. Так, организуя дискуссию с помощью метода «Да и нет», педагог дает возможность всем учащимся занять позицию по обсуждаемому вопросу и определенным образом зафиксировать ее.

Приложение 15

Метод «Орфографическая эстафета»

Метод позволяет:

• развить умение работы в группе;

• развить логическое мышление и память;

• удовлетворить потребность учащихся в желании двигаться.

Подготовка и проведение

Текст диктанта, написанный в нескольких экземплярах или на одной переносной доске, вывешивают на стене в фойе учебного заведения на расстоянии 1-2 метров от учебной аудитории.

«Орфографическая эстафета» проходит в несколько этапов.

1. Педагог делит учащихся на группы по 3-4 человека и предлагает

в каждой группе определить роль:

• «курьеров» (Один-два каждой группе). «Курьеры» стараются запомнить как можно больше текста, не делая никаких записей. Причем, «курьер» может только один раз побывать у доски;

• «писателя» (один в каждой группе). Задача «писателей» - записать текст, продиктованный «курьером»;

• «корректора» (один в каждой группе). «Корректоры» после записи текста «писателем» проверяют его и исправляют ошибки, сравнивая текст диктанта, написанный «писателем», с оригиналом.

2. Каждая группа получает лист бумаги (формат А4), две ручки с разным цветом пасты.

3. Педагог дает задание группам: безошибочно переписать текст диктанта. По сигналу педагога учащиеся начинают эстафету.

4. По окончании работы группа отдает текст педагогу.

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А4) по количеству малых групп (плюс небольшой запас); листы с текстом диктанта; доска (по возможности), скотч, ручки с разным цветом пасты.

На что следует обратить внимание:

• количество предложений (например, 3-4 для начальной школы) и их сложность определяется педагогом в зависимости от возраста учащихся.

Приложение 16

Метод «Торнадо»

Метод позволяет:

• развить умение приводить аргументы в защиту своей позиции;

• задавать вопросы и отвечать на них;

• сформировать культуру ведения дискуссии;

• развить умение взаимодействовать в группе;

• приобрести опыт подготовки сообщения и выступления с ним.

Подготовка и проведение

В начале занятия педагог делит группу на три малые и расставляет мебель в форме «Дискуссионный клуб» (по два стола составляются вместе), фиксирует нормы и критерии оценки работы в группах, рассказывает последовательность проведения дискуссии.

Метод предусматривает несколько этапов проведения. За выполнение каждого этапа педагог начисляет баллы (обычно шкала оценок соответствует количеству групп, участвующих в дискуссии: три группы оцениваются по трехбалльной шкале). Педагог выставляет баллы, отмечая яркие выступления учащихся в защиту своей позиции, фиксируя интересные мнения, вопросы, хорошо аргументированные ответы.

Первый этап. В течение 1-2 минут все группы выбирают себе лидеров, придумывают название и девиз. В ходе представления педагог фиксирует на доске (листе бумаги) название групп.

Второй этап. Педагог предлагает в течение 1 минуты научиться говорить скороговорку (одна для всех групп) всей малой группой.

Третий этап. Педагог объявляет тему обсуждения и формулирует утверждение, вокруг которого будет разворачиваться дискуссия. Затем он предлагает одной группе привести аргументы в защиту утверждения, другой - попытаться его опровергнуть. После уточнения задания эти группы в течение 10 минут готовят небольшое устное выступление.

Задачей третьей (оставшейся) группы является формулирование 10 вопросов (по 5 каждой малой группе) с целью уточнения и прояснения позиций первых двух групп.

Четвертый этап. Презентация работы малых групп проходит по следующей схеме:

1. Выступает лидер группы, которая приводила аргументы в защиту утверждения.

2. Представители третьей группы задают 5 вопросов. На подготовку каждого ответа выступившей группе дается 30 секунд. Здесь вступает в силу еще одно правило: один учащийся из третьей группы может задать только один вопрос выступившей команде. В подготовке ответа участвует вся группа, но каждый учащийся имеет право представить ответ только на один вопрос. Лидер участвует в обсуждении ответов на поступающие вопросы, но не отвечает на них. Это правило действует и на пятом правиле презентации.

3. Педагог оценивает выступление лидера и ответы на вопросы третьей группы, выставляя две отметки.

4. Выступает лидер группы, которая опровергала предложенное утверждение.

5. Представители третьей группы задают 5 вопросов.

6. Педагог оценивает выступление лидера, ответы на вопросы третьей группы, выставляя две отметки.

7. Педагог оценивает работу третьей группы, выставляя отметки за каждый блок вопросов.

Пятый этап. Окончание дискуссии, подведение педагогом итогов групповой работы.

На что следует обратить внимание:

• группу из 25 учащихся и более педагог может разделить на 4 группы, две из которых будут работать над текстом, а остальные - готовить и задавать вопросы.

Приложение 17

Метод «Мишень»

Метод позволяет:

• оценить учащимся различные аспекты своей деятельности;

• совместно оценить учебную деятельность и ее результаты.

Подготовка и проведение

Учащиеся в тетрадях рисуют мишень. Три части мишени заполняет учащийся (в каждой части фиксируется определенный аспект учебного занятия), в четвертой части отметку выставляет педагог. (пример мишени изображен на рис.)В конце занятия педагог просит учащихся заполнить мишень и сдать тетради. Проверяя работу, педагог выставляет в своем секторе отметку учащемуся, при необходимости сопровождая комментарием.

Если отметки педагога и учащегося совпадают, то ее выставляют в журнал. В случае несовпадения отметок начинается процесс согласования.

Материальное обеспечение: листы бумаги с мишенью, цветные карандаши (фломастеры или маркеры), скотч.

На что следует обратить внимание:

• одна и та же мишень может быть использована несколько раз;

• аспекты для оценивания могут меняться в зависимости от целей и деятельности на занятии.

Пример оформления «Мишени»:

Атмосфера в группе /Работа группы (класса)

Моя работа на занятии /Оценка педагогом

Приложение 18

Метод «Графики»

Метод позволяет:

• сосредоточить внимание учащихся на определенных аспектах учебного занятия;

• педагогу получить обратную связь.

Подготовка и проведение

Педагог определяет аспекты учебного занятия, которые оценивают учащиеся. Для каждого аспекта он рисует систему координат на листе бумаге (формат А4).

Все подготовленные листы развешивают в кабинете. Учащиеся подходят к листу и ставят оценку в виде точки, как показано на рис. 4.1.

Материальное обеспечение: листы бумаги с системой координат, цветные карандаши (фломастеры или маркеры), скотч.

Учащиеся

Система координат для оценивания аспекта учебного занятия.

Приложение 19

Метод «Поезд»

Метод позволяет:

Представить содержания темы, курса, параграфа;

Организовать процесс получения обратной связи.

Подготовка и проведение

На листах бумаги (формат А1) педагог рисует поезд. Каждый вагон - это один раздел. На вагонах рисуют окошки, соответствующие числу тем в разделе. Название изучаемого раздела пишут на паровозе.

Подготовленный «Поезд» вывешивается в аудитории. Каждая пройденная тема вписывается в соответствующее окошко. Для каждого занятия педагог готовит карточки (четверть листа формата А4) или post-itпо количеству учащихся в классе.

В конце занятия педагог предлагает каждому учащемуся зафиксировать на карточках главные мысли, идеи, что понравилось или не понравилось на занятии. Затем карточки прикрепляются в соответствующее окошко вагона.

Материальное обеспечение: два-три листа ватмана формата А1, маркеры либо краски, карточки или post-it, скотч или клей-карандаш.

Приложение 20

Метод «Четыре угла»

Метод позволяет:

• организовать работу в группах переменного состава;

• вовлечь в работу всех учащихся группы;

• развивать умение осуществлять самостоятельный выбор и аргументировать выбранную позицию;

Подготовка и проведение

Мебель в аудитории расставляется вдоль стен таким образом, чтобы она не мешала свободному перемещению учащихся в ней.

Исходя из содержания занятия педагог готовит не более 10 вопросов, каждый из которых имеет четыре варианта ответа. Варианты ответа соответствуют определенному цвету карточки (желтый, зеленый, синий, красный), которые размещаются по углам комнаты (вариант: на стенах комнаты относительно обособленно друг от друга). При подготовке вопросов необходимо учитывать следующий момент' первый и последний вопросы должны быть легкими и способствовать пониманию учащимися механизма метода. В примечании мы предлагаем примеры вопросов для этого метода.

Педагог предлагает учащимся собраться в центре аудитории, выслушать первый вопрос, выбрать один из четырех вариантов ответа и стать рядом с карточкой того цвета, который соответствует данному варианту.

Таким образом, образуется несколько групп (от одной до четырех), в зависимости от сделанного учащимися выбора. Работа в группах по выбору педагога может быть построена по следующим схемам:

1. Учащиеся в образовавшихся группах отвечают на вопрос: «Почему я выбрал (а) этот вариант?». Желательно, чтобы высказались все учащиеся. После обсуждения один представитель от каждой группы озвучивает мнение всей группы.

2. Учащиеся размещаются в аудитории так, чтобы образовался общий круг, и в то же время можно было определить выбор каждого. В данном случае аргументация выбора происходит индивидуально и для всей группы сразу.

Высказав свои мнения, учащиеся возвращаются в центр аудитории, и им зачитывается следующий вопрос.

Материальное обеспечение: листы цветной бумаги (формат А4), скотч.

На что следует обратить внимание:

• учащемуся может не подойти ни один вариант ответа, тогда ему следует предложить выбрать тот ответ, который ближе всего к его позиции;

• некоторым учащимся сложно (по разным причинам) сделать самостоятельный выбор, поэтому им можно предложить объяснить свой выбор.

Приложение 21

Метод « Составление и проведение лекции с помощью учащихся»

Начнем изложение этой версии активной лекции с комментариев. По нашему мнению, это достаточно сложный метод и требует от педагога четкого понимания цели его использования. Данный вариант лекции позволяет решить следующие задачи:

• активизировать мыслительную и познавательную деятельность учащихся;

• создать условия для творчества и самостоятельности учащихся;

• предоставить возможность переносить центр активности с педагога на учащихся. Педагог может открыть для себя что-то новое, слушая учащихся, а они в свою очередь принимают активное участие не только в лекции, но и в ее создании;

• увидеть многообразие мнений и представлений о предстоящей теме разговора, и организовать работу по созданию лекции;

• задействовать учащихся с разным уровнем подготовки по определенному предмету, организовать работу с их опытом и знаниями.

«Изюминка» этого вида лекции, на наш взгляд, как раз и заключается в реализации последней задачи.

Подготовка и проведение

Подготовка начинается на предыдущем занятии и требует 20-25 минут. Педагог объявляет тему следующего занятия, а затем говорит, что у него еще не полностью готов план лекции и предлагает учащимся принять активное участие в его составлении.

Каждому учащемуся педагог раздает два листка (размер - половина листа формата А4) и предлагает написать те вопросы, которые, по его мнению, необходимо раскрыть в предстоящей лекции. Каждый вопрос пишется на отдельном листке.

Затем педагог просит учащихся по очереди выходить к доске, зачитывать написанное и прикреплять листки на доску (на этот этап требуется около 10-12 минут). Листки, близкие (или одинаковые) по смыслу, размещаются рядом (или один листок под другим). Таким образом, получится несколько групп листков, и каждая группа будет объединена общим содержанием. Педагог также зачитывает и вывешивает свои предложения.

После того как все листки обучающихся окажутся на доске, педагог предлагает структурировать группы карточек в определенной последовательности и дать каждой группе название, формулируя его как пункт лекции. Для этого он может вести дискуссию со всем классом (группой), взяв на себя роль ведущего (это займет 10-13 минут).

Вариант. Если вести дискуссию со всем классом (группой) не представляется целесообразным, можно организовать работу малых групп (каждая группа получает задание - разработать план лекции, учитывая карточки) в течение 5-10 минут с последующей презентацией их работы в течение 10-20 минут. Затем подводится общий итог работы всех групп. Это можно делать разными способами:

1. Если в классе (группе) много учащихся, можно ограничиться только одним вопросом от одного обучающегося.

2. Можно вырабатывать план лекции по следующему алгоритму: учащиеся (группа) делится на малые группы, и каждая получает задание - составить свой план лекции (10-20 минут). Затем все группы представляют результаты своей работы, педагог организует работу по согласованию и выработке общего плана лекции (10-20 минут).

На следующем занятий читается лекция, подготовленная по совместному плану, или педагог может попросить учащихся подготовить небольшую часть лекции (это потребует предварительной встречи и согласования).

Материальное обеспечение: для проведения лекции может потребоваться бумага (формат А4), а если использовать групповую работу, по 1 листу бумаги (формат А1) на каждую группу, маркеры, ножницы и скотч.

На что следует обратить внимание:

• решите для себя: что может дать вам и учащимся такой метод работы;

• план является самой важной частью лекции, поэтому необходимо четко представить себе способ его составления;

• продумайте порядок действий и постарайтесь максимально сократить потерю времени при подготовке учащихся к работе (например, на раздачу бумаги и т. д.);

• эту лекцию лучше проводить с учащимися, которые уже имеют опыт участия в лекционных занятиях;

• уточните, как скоро будет следующее занятие в этом классе (группе), чтобы вы могли хорошо подготовить лекцию.

Безусловно, существуют и другие способы чтения активной лекции, и мы надеемся, что педагоги смогут найти те варианты, которые наиболее оптимально подходят для учащихся. В заключение рассмотрим аспекты, которые, по нашему мнению, помогут педагогам сделать лекцию более интересной и эффективной:

1. Определите, с какойцельювы собираетесьиспользовать данный метод. Мы приведем только некоторые из них:

• информационная - передача информации, объяснение явлений, знакомство с понятиями;

• воспитательная - убеждение учащихся, побуждение к действию;

• консультативная - определение позиции, принятие решения или решение проблемы.

2. Выясните особенности того класса (группы), для которого вы собираетесь читать лекцию: подходит ли этот метод по возрастным особенностям; имеют ли учащиеся опыт участия в лекционных занятиях, навыки конспектирования, работы с информацией.

3. Определите свои особенности чтения лекции: сообщаете ли вы план лекции учащимся; ваш темп изложения материала; распределяете ли вы свое внимание между изложением материала, учетом времени и наблюдением за деятельностью учащихся во время лекции; подводите ли вы итог каждому разделу лекции; способствуете ли вы выделению главных положений лекции.

4. Продумайте, каким содержанием вы наполните лекцию: попытайтесь в одном предложении сформулировать для себя, что вы хотите сказать в лекции; определите, какие вопросы освещаете, а какие - не затрагиваете вообще; на каких основных определениях, выводах, проблемах хотите сосредоточить внимание учащихся, а какие вопросы намерены оставить для самостоятельного изучения.

5. Решите, в какой форме будет проходить лекция: будет ли она записана, а потом озвучена; будете ли вы использовать визуальные средства, таблицы, графики, схемы. Позаботьтесь, чтобы лекция задействовала не только слух, но и зрение учащихся.

6. Определитесь, с какими методами вы будете сочетать лекцию, чтобы закрепить и проверить приобретенные знания: дискуссия, работа в парах, игра.

7. Подумайте, по каким признакам вы поймете, что лекция прошла успешно: хорошо написанные конспекты или реплики учащихся о том, как интересно им было на занятии; полные, содержательные ответы на следующих занятиях, или когда вы, спросив в конце занятия: «Есть ли вопросы?», получите положительный ответ.

Приложение 22

Метод «Звездное небо»

Метод позволяет:

• организовать работу учащихся по осмыслению содержания и выявлению наиболее важных его аспектов;

• получить обратную связь от учащихся.

Подготовка и проведение

Педагог предварительно изготавливает макет неба (лист бумаги черного или темно-синего цвета формата А1) и вырезает звезды:

• большие - из круга диаметром 15 см. На этих звездах педагог записывает темы занятий;

• маленькие - из круга диаметром 8 см разной формы. Маленькие звезды разбиваются на блоки, в каждом из которых должны быть звезды одного цвета, а их количество - соответствовать числу учащихся в учебной группе. Важно, чтобы каждый блок включал звезды только одного цвета.

Педагог приклеивает большую звезду с записанной темой на макет неба. Маленькие звезды раздаются учащимся в конце занятия, и они фиксируют на них самое важное, что запомнилось. Затем учащиеся приклеивают свои звезды рядом с большой звездой, образуя созвездие. Педагог или кто-либо из учащихся озвучивает содержание звезд.

Материальное обеспечение: цветной лист бумаги черного или темно-синего цвета (формат А1), цветная бумага, клей-карандаш, скотч.

На что следует обратить внимание:

• созвездия на небе должны располагаться компактно, чтобы четко можно было отделить одну тему занятия от другой;

• педагог может менять задания в зависимости от той информации, которую он хочет получить;

• данный метод может использоваться при изучении целого тематического блока;

• объем текста на маленьких звездах должен укладываться в 1 предложение.

Приложение 23

Метод «Письменное эссе-размышление»

Метод позволяет:

• рассмотреть изучаемую проблему или вопрос с различных позиций;

• развивать критическое мышление учащихся;

• структурировать процесс мышления учащихся;

• развивать умения занимать, объяснять и защищать свою позицию по проблеме;

• получать обратную связь о понимании учащимися изучаемой темы.

Подготовка и проведение

Педагог определяет темы для письменного рассуждения учащихся. Тема - одна для всей учебной группы или индивидуальная. Затем он формулирует проблему в виде вопроса, ответить на который можно только «да» или «нет».

Для знакомства с предлагаемым видом работы педагог готовит образец оформления эссе-размышления, который дает каждому учащемуся. Перед началом работы над эссе необходимо обсудить критерии оценки.

Примерные критерии и показатели для эссе высокого качества

Содержание и позиция - четкий тезис или ясное изложение позиции; представлен взвешенный аргумент и поддерживающая его информация; анализ и убедительные выводы; нет концептуальных ошибок.

Полнота - равно уделяется внимание всем разделам темы; в случае необходимости анализируются и подытоживаются различные точки зрения.

Доказательство - представляется необходимая и точная историческая и (или) другая информация; глубоко рассматривается проблема; используется дополнительная информация.

Изложение - хорошо организованное эссе; эффективный стиль написания ясный, точный язык.

Примерные критерии и показатели для эссе минимального качества

Содержание и позиция - не дается контекст или не излагается определенная позиция.

Полнота — документы лишь упоминаются или приводятся выдержки из документов.

Доказательство - большая часть используемой исторической или другой информации неточна; проблема не понята.

Изложение - нет организации; механические ошибки серьезно затрудняют понимание.

После обсуждения критериев оценки учащиеся приступают к выполнению работы.

Пример формата письменной работы по защите собственной позиции

Имя__________________

Дата________________

Время выполнения________

Тема: Деятельность Организации Объединенных Наций

1. Сформулируйте проблему, которую вы адресуете учащимся в виде конкретного вопроса. Например: «Должна ли Организация Объединенных Наций санкционировать использование силы, чтобы остановить геноцид?».

2. Аргументы «ЗА»:

А.

Б.

В.

Аргументы «ПРОТИВ»:

А.

Б.

В.

3. Выразите свое отношение кпроблеме в виде понятного вводного абзаца.

4. Продолжайте писать эссе (ответ на вопрос) на всем оставшемся свободном месте. Пишите разборчиво, делите текст на абзацы, используйте аргументы в защиту своей позиции. Помните, что вы ограничены площадью свободного листа, поэтому планируйте объем эссе заранее.

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А4) с форматом письменной работы.

На что следует обратить внимание:

• педагог в зависимости от того, насколько учащиеся знакомы с такой формой работы, может уменьшить число критериев оценки;

• учащиеся заранее сами могут приготовить листы для работы по образцу сделанному учителем.

Приложение 24

Способы деления на группы:

1. • Подготовьте карточки (их должно быть столько же, сколько учащихся) и напишите на них названия животных, птиц, насекомых. Раздайте карточки учащимся. Учащиеся ищут свою группу, издавая звуки тех животных, птиц, насекомых, названия которых написаны у них на карточке.

2. • На карточках напишите названия песен. Пусть учащиеся найдут свою группу, напевая мелодии указанных песен.

3. • На карточках изобразите геометрические фигуры. Попросите учащихся, не разговаривая и не показывая друг другу карточки, найти способ разделиться по группам.

4. • Нарежьте цветные бумажки и сделайте цвет основным признаком, по которому делятся группы. В качестве такого критерия можно также использовать длину, форму карточек, полосок.

5. • Приготовьте несколько геометрических фигур из бумаги разных цветов или разных открыток. Разрежьте каждую фигуру (открытку) на столько частей, сколько учащихся будет в малой группе. Затем раздайте эти части учащимся. Только правильно сложенная фигура позволит найти им свою группу.

6. • Раздайте учащимся конфеты с разными фантиками. Учащиеся делятся на группы по цвету фантиков. После образования малых групп конфеты можно съесть.

7. • Для деления на малые группы используйте нити разной длины.

8. • Попросите учащихся назвать их любимые цветы (сколько необходимо групп - столько учащихся спрашивайте). Повторяющиеся названия цветов попросите заменить. Затем поделите учащихся на группы, но порядковые номера замените названиями цветов. Затем предложите им разбиться на группы согласно тем цветкам, которые они «получили».

Приложение 25

Таблица 1.12003/2004 учебный год

№	4 а класс	английский язык
1	Роман В.	5
2	Эдик В.	5
3	Виталий В.	3
4	Кирилл В.	9
5	Слава Г.	5
6	Яна Д.	6
7	Настя К.	8
8	Юля К.	8
9	Анна М.	4
10	Юлия М.	8
11	Леонид Т.	3
12	Саша У.	6
13	Леша Ц.	8
14	Алена Ш.	7
15	Антон Щ.	9
16	Юлия Я.	8
	средний балл	6,37

№	4 б класс (экспериментальный)	английский язык
1	Алена П.	3
2	Антон З.	9
3	Марта Д.	8
4	Вадим К.	5
5	Маша М.	6
6	Алексей П.	3
7	Костя К.	9
8	Алена Л.	7
9	Настя Е.	9
10	Женя Х.	8
11	Леша П.	4
12	Оля Ш.	3
13	Марина З.	2
14	Павел Ц.	4
15	Лилия Г.	9
16	Андрей С.	7
	средний балл	6

Таблица 1.22004/2005 учебный год

№	5 а класс	английский язык	история Беларуси	история древнего мира
1	Роман В.	6	6	6
2	Эдик В.	6	6	5
3	Виталий В.	3	4	4
4	Кирилл В.	9	9	9
5	Слава Г.	5	6	5
6	Яна Д.	6	6	4
7	Настя К.	8	7	8
8	Юля К.	8	8	8
9	Анна М.	3	5	4
10	Юлия М.	8	9	9
11	Леонид Т.	3	5	6
12	Саша У.	6	6	5
13	Леша Ц.	8	7	6
14	Алена Ш.	8	8	7
15	Антон Щ.	9	9	9
16	Юлия Я.	8	9	9
	средний балл	6,5	6,87	6,5

Таблица 1.2 2004/2005 учебный год

№	5 б класс (экспериментальный)	английский язык	история Беларуси	история древнего мира
1	Алена П.	5	6	5
2	Антон З.	9	9	9
3	Марта Д.	8	6	6
4	Вадим К.	4	6	5
5	Маша М.	8	6	7
6	Алексей П.	6	6	5
7	Костя К.	9	9	9
8	Алена Л.	8	8	8
9	Настя Е.	9	9	9
10	Женя Х.	9	8	9
11	Леша П.	5	6	5
12	Оля Ш.	3	4	3
13	Марина З.	2	3	2
14	Павел Ц.	6	8	8
15	Лилия Г.	9	9	9
16	Андрей С.	7	9	9
	средний балл	6,68	7	6,75

Таблица 2.1 2003/2004 учебный год

№	5 а класс (экспериментальный)	английский язык	история Беларуси	история древнего мира
1	Ксения Б.	4	9	9
2	Сергей В.	6	6	6
3	Виктор В.	5	6	6
4	Женя В.	6	6	8
5	Артем Г.	8	4	4
6	Вика Г.	7	8	9
7	Руслан Г.	3	4	5
8	Валя Д.	5	9	8
9	Настя З.	9	6	7
10	Алексей З.	3	7	6
11	Антон К.	5	4	5
12	Настя К.	6	8	6
13	Максим П.	6	5	5
14	Саша Р.	4	6	6
15	Алеся С.	5	8	8
16	Вика Ф.	6	3	4
17	Артур Х.	3	3	3
18	Артем Я.	8	8	8
	средний балл	5,5	6,11	6,27

Таблица 2.12003/2004 учебный год

№	5 б класс	английский язык	история Беларуси	история древнего мира
1	Лена Б.	9	4	4
2	Юра Б.	5	7	6
3	Сергей В.	6	7	7
4	Женя Д.	8	6	8
5	Надя Ж.	5	8	8
6	Илья Ж.	8	6	7
7	Наташа Ж.	5	3	3
8	Женя К.	9	6	6
9	Вика К.	6	9	9
10	Коля К.	7	4	4
11	Настя М.	5	5	5
12	Юля П.	8	8	7
13	Маша Р.	5	6	7
14	Катя Х.	5	6	5
15	Дима Ч.	7	6	6
16	Максим Ш.	3	8	8
17	Лена Щ.	3	5	4
18	Света Я.	8	8	9
	средний балл	6,22	6,22	6,27

Таблица 2.22004/2005 учебный год

№	6 а класс (экспериментальный)	английский язык	история Беларуси	история древнего мира
1	Ксения Б.	9	9	9
2	Сергей В.	5	6	6
3	Виктор В.	6	7	7
4	Женя В.	8	7	8
5	Артем Г.	5	5	4
6	Вика Г.	8	8	9
7	Руслан Г.	5	4	5
8	Валя Д.	9	9	8
9	Настя З.	6	8	7
10	Алексей З.	8	7	8
11	Антон К.	6	6	6
12	Настя К.	8	9	8
13	Максим П.	6	7	6
14	Саша Р.	6	7	6
15	Алеся С.	7	8	8
16	Вика Ф.	5	5	6
17	Артур Х.	3	3	3
18	Артем Я.	8	9	9
	средний балл	6,55	6,88	6,83

Таблица 2.2 2004/2005 учебный год

№	6 б класс	английский язык	история Беларуси	история древнего мира
1	Лена Б.	9	5	4
2	Юра Б.	5	7	7
3	Сергей В.	6	7	7
4	Женя Д.	8	7	8
5	Надя Ж.	5	8	8
6	Илья Ж.	8	6	7
7	Наташа Ж.	5	3	3
8	Женя К.	9	7	7
9	Вика К.	6	9	9
10	Коля К.	7	5	4
11	Настя М.	5	6	6
12	Юля П.	9	8	7
13	Маша Р.	5	6	7
14	Катя Х.	5	6	5
15	Дима Ч.	7	6	6
16	Максим Ш.	3	8	8
17	Лена Щ.	3	5	4
18	Света Я.	9	8	9
	средний балл	6,33	6,5	6,44