Обучение младших школьников выразительному чтению лирических стихотворений

Актуальность исследования. Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, языкового, речевого, нравственного культурного, эстетического, информационного, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство развития всех способностей.

Отсюда одна из первоочередныхзабот учителя – воспитание у школьников полноценного эмоционального восприятия художественной литературы. Этому содействуют разные виды активной творческой деятельности учащихся на уроке,и в первую очередь выразительное чтение.

Процесс подготовки выразительного чтения создает на уроке атмосферу творческого приобщения к искусству, помогает школьникам с наибольшей полнотой и эмоциональностью постигать идейно-художественную суть изучаемого произведения, формирует умения и навыки творческого подхода к анализу художественного текста и его воплощению в звучащем слове, играет важную роль в развитии устной речи.

Особенно большое значение играет выразительное чтение при изучении лирики.

Лирическая поэзия – важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к духовному богатству народа, формирует их нравственный мир, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях.

Являясь высшим выражением духовной культуры народа, она играет чрезвычайно важную роль в формировании гуманистических идеалов и эстетических потребностей личности, особенно в период её становления и развития. Отражая тонкие и сложные движения души, лирическая поэзия открывает младшим школьникам величие цели и смысл гуманистических устремлений человека, нелегкие пути его к добру, красоте и правде. Глубина чувства, отраженная в лирическом произведении, побуждает читателя пристальнее вглядываться в человека, глубже понимать окружающий мир. Лирические строки, воспринятые сердцем, делают нас лучше, отзывчивее, благороднее. Подлинная поэзия проникает в самые сокровенные уголки сознания. Она расширяет духовные горизонты, формирует способность понимать нравственную ценность личности, умение сопереживать.

Все это возможно лишь тогда, когда чтец донесет до слушателя все те чувства и переживания, которые испытывал поэт, то волнение, которое охватывало его душу. И происходит это посредством выразительного чтения, которое помогает воспринять произведение, правильно его проанализировать, а потом передать эти чувства и переживания другим слушателям.

Ребенка можно научить выразительно читать лирику, применяя специальное обучение. И эмоциональность младших школьников создает все предпосылки для работы над навыком выразительного чтения.

Но, к сожалению, на уроках чтения мало внимания уделяется этому навыку, о чем говорят результаты констатирующего эксперимента, который был проведен в марте месяце в школе №1 п. Славянка в 4-х классах.

Не умеют правильно управлять дыханием 8 чел. в экспериментальном и 7 человек в контрольном классе; изменять силу голоса – 14 чел. в экспериментальном и 13 чел. в контрольном; выбирать нужную интонацию - 12 чел. в экспериментальном и 11 чел. в контрольном классе; правильно ставить логическое ударение - 13 чел. в экспериментальном и 14 человек в контрольном классе; правильно ставить паузы - 15 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе; выбирать нужный темп - 14 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе.

Поэтому возникает, проблема исследования, которая заключается в поиске оптимальных путей формирования навыка выразительного чтения при изучении лирических стихотворений в начальной школе.

Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность младших школьников, направленная на изучение лирических стихотворений и формирование в процессе его усвоения полноценного навыка чтения.

Предмет состоит в определении наиболее эффективных способов формирования навыка выразительного чтения на материале лирических стихотворений в начальной школе.

Проблема, объект и предмет исследования указывают на необходимость постановки цели: уточнить методические условия формирования у учащихся начальной школы умения выразительно читать лирические стихотворения.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

2. Определение у учащихся 4-х классов начального уровня сформированности умения выразительно читать лирические стихотворения;

3. Разработка и апробация методический условий формирования у учащихся 4 класса умения выразительно читать лирические стихотворения;

4. Определение у учащихся 4 класса уровня сформированностиумения выразительно читать лирические стихотворения после специального обучения;

Гипотеза исследования:

1. Формирование у младших школьников навыка выразительного чтения эффективно на материале лирических стихотворений.

2. Успешность формирования умения выразительно читать лирические стихотворения зависит от соблюдения следующих условий:

- практическое знакомство с признаками лирического стихотворения;

- выразительное чтение стихотворения учителем наизусть в процессе первичного восприятия текста учениками;

- наличие у ученика комплекса жизненных обстоятельств, мыслей ичувств, вызвавших переживания, переданные в стихотворении.

- установление связи между композиционными особенностями лирического стихотворения и компонентами выразительного чтения.

Методы исследования:

· анализ литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы;

· педагогический эксперимент;

· изучение результатов учебно-познавательной деятельности школьников;

· наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в процессе обучения.

Практическая значимость состоит в уточнении достаточных и доступных для учащихся 4-го класса сведений о лирическом стихотворении, в определении компонентов выразительного чтения, над которыми следует работать, а также эффективных приемов и заданий, направленных на формирование умения выразительно читать лирическое стихотворение.

Положения, выносимые на защиту:

1. Работа над лирическими стихотворениями создает большие возможности для совершенствования навыка выразительного чтения, для эстетического развития младших школьников.

2. Эффективность формирования у учащихся умения выразительно читать лирические стихотворения зависит от соблюдения следующих методических условий:

- работа ведется в двух взаимосвязанных направлениях: работа над средствами выразительности и работа над восприятием лирических стихотворений;

- работа над следующими компонентами выразительности: интонация, сила голоса, темп, логическое ударение, паузы, дыхание;

- осознание детьми зависимости между художественными особенностями лирического стихотворения и выбором средств выразительности при устном воспроизведении текста;

- учет имеющихся в опыте ребенка жизненных обстоятельств, мыслей и чувств, соотнесение их с теми, что переданы в стихотворении;

- использование следующих приемов: выразительное чтение стихотворенияучителем наизусть в процессе первичного восприятия текста детьми; экскурсии на природу;рассматривание репродукций картин, прослушивание записей мастеров художественного слова и композиторов.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Глава 1.Теоретические основы обучения выразительному чтению лирических стихотворений (по данным психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы)

1. 1.Особенности лирических стихотворений

В кратком литературоведческом словаре Л.И. Тимофеев дает такое определение лирики. ЛИРИКА (от греч. lyra — лира — музыкальный инструмент, под звуки которого исполнялись стихи, песни) — один из трех родов литературно-художественных произведений. В отличие от эпоса и драмы, в которых изображаются законченные характеры, действующие в различных обстоятельствах, лирика рисует отдельные состояния характера в определенный момент жизни. Лирический образ — это образ-переживание, выражение чувств и мыслей автора в связи с различными жизненными впечатлениями. Диапазон лирических произведений безграничен, поскольку все явления жизни — природы и общества — могут вызвать переживания человека. Особенность и сила воздействия лирики заключается в том, что она всегда, даже если речь идет о прошлом (если это воспоминания), выражает живое, непосредственное чувство, переживание.

Г.Н. Поспелов считает, что главное в лирике — эмоционально окрашенные описания и размышления. Воспроизведение же отношений между людьми и их поступков здесь не играет большой роли, чаще всего оно отсутствует вовсе. Лирические высказывания не сопровождаются изображением каких-либо событий. Где, когда, при каких обстоятельствах высказался поэт, к кому он обращался - все это либо проясняется из самих его слов, либо вообще оказывается несущественным.

Главный объект художественного познания в лирике — это характер самого «носителя речи», прежде всего его внутренний мир, его умонастроения и эмоции. В отличие от романов и эпопей, повестей и новелл, трагедий и комедий,лирика, осваивая внутренний мир человека, не изображает события, действия, поступки, взаимоотношения. В этом смысле она обретает черты экспрессивных искусств.

Вместе с тем существует и принципиальное различие между лирикой, с одной стороны, и танцем, музыкой, архитектурой - с другой. В последних настроения и переживания воссоздаются вне конкретных связей их с внешним, предметным миром. Лирика же, будучи родом литературы, неизменно сохраняет присущее словесному искусству изобразительное начало. В лирическом произведении всегда присутствуют впечатления от каких-то фактов, раздумья о чем-то и переживание чего-то.

Чистой экспрессии звуков речи (фонем) не существует. Это доказали (способом «от противного») крайне левые футуристы, в частности Крученых, предлагавший в качестве образцов поэтических высказываний бессмысленные звукосочетания. Лирическая речь (в противоположность музыкальным звукам) неизменно опирается на значения слов, на познавательные и изобразительные возможности языка. В отличие от экспрессивных искусств лирика воссоздает не только сами по себе настроения (грусть и печаль, оживленность и веселье, задумчивость и созерцательность, решительность и действенность), но также мысли и чувства, вызванные предметным миром и на него направленные.

Лирически выражаемые переживания могут принадлежать как самому поэту, так и иным, не похожим на него лицам. Лирику, в которой выражаются переживания лица, заметно отличающегося от автора, называют ролевой.

Бывает даже (правда, это случается редко), что субъект лирического высказывания разоблачается автором.

Но в большинстве случаев лирика запечатлевает умонастроения самого автора. Стихотворения, лирический субъект которых тождествен или, по крайней мере, близок поэту, называют автопсихологическими. Лирическое творчество в основном автопсихологично. Так, по стихотворениям Пушкина и Лермонтова, Блока и Есенина, Маяковского и Цветаевой можно составить яркое и полное представление об интеллектуальном и эмоциональном мире самих авторов.

В лирическом творчестве «объект» и «субъект» художественного изображения близки друг другу и в большинстве случаев как бы сливаются: тем и другим является внутренний мир автора. Познание жизни здесь выступает, прежде всего, как самопознание. В этом одна из причин особого обаяния лирики. Читатель вступает с поэтом в такой прямой и тесный душевный контакт, который невозможен при восприятии эпических или драматических произведений.

Лирическое самовыражение может быть разным. Чаще всего автор воплощает мысли и чувства, присущие ему как индивидуальности, и в его произведениях присутствует некое лирическое «я». Но порой поэт-лирик выступает как прямой выразитель взглядов, настроений и стремлений группы людей, иногда целого класса, всего народа и даже человечества. Здесь на смену лирическому «я» приходит лирическое «мы».

Самовыражение в лирике заметно отличается от выражения человеком своих мыслей, чувств и намерений в повседневности. Лирически воплощенные умонастроения не являются буквальной копией пережитого поэтом. Лирика - это ни в коей мере не стенограмма тех чувств, которые довелось испытать автору в реальной жизни. Лирический поэт воплощает в стихах далеко не все пережитое. В сферу его творчества попадают обычно наиболее значительные эмоции. Порой поэтические переживания резко отличаются от житейских, обыденных чувств поэта.

Лирика не просто воспроизводит чувства поэта, но в значительной мере их активизирует, облагораживает, создает заново. Лирическое переживание, поэтому обретает особую интенсивность и насыщенность. Поэт как бы «одержим» той эмоцией, которую он поэтически выражает.

Повышенная эмоциональность содержания лирического произведения связана и с соответствующей формой выражения: лирика требует сжатой, выразительной речи, каждое слово которой несет особую смысловую и эмоциональную нагрузку, поэтому лирика тяготеет к стихотворной речи.

Лирика, как и другие роды художественной литературы, развивается под влиянием исторических условий, вызывающих в людях потребность выразить свое отношение к новым явлениям, свои переживания, связанные с ними. Лирика естественно, связана со всем литературным процессом, в частности со сменой различных литературных направлений, течений и методов: классицизма, романтизма, критического реализма, социалистического реализма. Расцвет лирики происходит в эпоху романтизма. Характерно, что во многих странах именно в эту эпоху складывается творчество великихнациональных поэтов(Мицкевич - в Польше, Гюго - во Франции, Байрон - в Англии, Пушкин, Лермонтов - в России).

Содержание и формы лирических стихотворений изменялись в связи с развитием литературы. Не редко различают лирику по тематике — политическую, философскую, любовную, пейзажную и пр. Однако надо иметь в виду что по большей части лирические произведения многотемны поскольку в одном переживании поэта могут быть отражены различные мотивы: любви, дружбы, гражданские чувства.

Таким образом, лирикуот других жанров отличают эмоционально-окрашенные размышления поэта, его чувства и переживания, а главным объектом художественного познания в лирике является характер поэта, прежде всего его внутренний мир, его умонастроения и эмоции. Также важнейшим свойством лирики является претворение черт личности поэта в образ лирического героя.

Переживание, запечатленное влирике,обладает необычной емкостью. Оно, оказываетсяблизким исозвучнымбезгранично широкомукругу людей. Читатель легко отождествляет себя с лирическимгероем и воспринимает выраженные поэтом мысли и чувства как свои собственные. Чувства поэта-лирика властно «заражают» читателя, становясь его душевным достоянием.

1.2.Компоненты выразительного чтения

Выразительное чтение как высший тип чтения – это умений использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

К основным средствам выразительности относятся: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения,темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.

Дыхание. Понятие «техника речи» включает правильное дыхание (физиологическая основа речи), голос (длящийся звук), произношение (дикция) в процессе речи и чтения.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фразами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания — смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма.

Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей.

Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незаметном пополнении его запаса в легких (во время остановок — пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут.

При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утомляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нерационально.

Голос. Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом.

Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса являются важным условием выразительности.

Следует различать силу звука и громкость. «Сила звука - та объективная величина, характеризующая реальную энергию звука... Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы звука, т. е. понятие субъективное... Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы» (2; 40).

Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Говорить можно громко, средне и тихо, в зависимости от содержания читаемого. Чтение только громкое или только тихое вызывает впечатление однообразия.

На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон.

Хорошо поставленный голос отличается полетностью. Полетность — это способность звука лететь вдаль, распространяться на большие расстояния, выделяться на фоне других звуков.

Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса различается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса — тембру.«Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса» (2;40).

Интонация. Совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации.

Основные элементы (точнее, компоненты) речевой интонации следующие:

1) сила, определяющая динамику речи и выражаемая в ударениях;

2) направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты (мелодика);

3) скорость, определяющая темп и ритм речи и выражаемая в
длительности звучания и остановках (паузах);

4) тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску речи).

Значение интонации в выразительной речи очень велико. «Никакая живая речь без интонации невозможна»,— говорят психологи (12; 55). «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воздействия», — утверждают мастера художественного слова (2; 121). Она фонетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предложения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и т. д., выражает чувства, мысли, состояния говорящего — так оценивают роль интонации филологи (3; 192 ).

Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи должны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства освещения приходится, несколько искусственно выделяя основные компоненты интонации, говорить о каждом из них отдельно.

Логическое и фразовое ударение.Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слитность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.

Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем.

От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иногда эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в предложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдвигаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвижение тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением» (7; 114). В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логическими ударениями.

Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский говорил: «Ударение — указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!» (10; 33). Большое значение придавал Станиславский логическому ударению в художественной (сценической) речи: «Ударение — это любовное или злобное, почтительное или презрительное, открытое или хитрое, двусмысленное, саркастическое выделение ударного слога или слова. Это преподнесение его, точно на подносе»(10; 33).

Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фразы может быть тоже неверным.

Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)

Вы сегодня будете в театре? (придете или нет?)

Вы сегодня, будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)

Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)

Логическая и психологическая пауза.Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но «в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении».

Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность синтагмы или предложения.

Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержания читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит слова, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья.

При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержание его становится неясным, извращается основная мысль.

Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логической паузе «отведено более или менее определенное, очень небольшое время длительности. Если это время затягивается, то бездейственная логическая пауза должна скорее перерождаться в активную психологическую» (10; 39).

Психологическая пауза — это остановка, которая усиливает, выявляет психологическое значение фразы, отрывка. Она богата внутренним содержанием, активна, так как обусловливается отношением чтеца к событию, к действующему лицу, к его поступкам. Она отражает работу воображения читающего, тотчас же отражается на интонации, иногда даже меняет логическую группировку слов, так как проистекает из внутренней жизни, из жизни воображения.

Психологическая пауза — выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красноречивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения» (10; 40). «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и неотразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть интересен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный» (10; 40) . «Пауза — важный элемент нашей речи и один из главных ее козырей» (10; 40).

Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысления читаемого и произносимого текста. Именно между двумя паузами, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.

С паузировкой неразрывно связаны темп и ритм речи.

«Темп есть быстрота чередования условно принятых за единицу одинаковых длительностей в том или другом размере.

Ритм есть количественное отношение действенных длительностей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за единицу в определенном темпе и размере» (10; 40).

Так определяет К. С, Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».

«Буквы, слоги и слова,— говорит он»— это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Недаром же хорошую речь называют музыкальной» (10; 41).

Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства.

Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее.

У каждого человека есть свои особенности звучания речи, связанные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он.

Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нормы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше отклонений от обычного звучания.

Выразительность речи и сообщается этим отклонением.

Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками.

Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэта — вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые дороже необдуманной «красивости» (5; 153).

Мимика — это выразительные движения мышц лица, которые являются одной из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказчика мимика является одним из дополнительных средств воздействия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятельствам.

Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами говорящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, наблюдая действительность и изучая проявления внутренних переживаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.

Особым средством выразительности является и жест. Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчиненное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу раскрыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вместе с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дублировал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «...Даже самая полная и разнообразная система жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово» (2; 134).

Наиболее ценен психологический жест как проявление мысли, внутреннего переживания говорящего. Психологический жест стремится к раскрытию подтекста, выявлению замысла. Заполняя психологическую паузу, он делает ярче последующие слова, усиливая действие интонации. Появление жеста не прикрепляется к определенному моменту речи: он может предшествовать слову, сопровождать его или следовать за ним, подчеркивая значение произносимого, убеждая слушателя.

Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение, необходимо уметь правильно пользоваться всемиэтими интонационнымисредствами. Ведь они и являются составляющими выразительного чтения.

1. 3.Особенности выразительного чтения лирики

Издавна та область словесного творчества, которую мы называем лирикой, требовала особого исполнения. Самое название напоминает нам о том, что греческая «лирика» первоначально пелась под аккомпанемент лиры.

Однако и в более позднее время, когда исполнение лирики отошло от пения, античная эстетика предъявляла к нему особые требования. Дионисий Фракиец, оставивший нам в своем учебнике грамматики древнейшее свидетельство по теории декламации, писал во П. веке до нашей эры:

«Трагедию мы должны читать возвышенно (героически), комедию — так, как мы говорим в обыкновенной жизни, элегию — звонко, эпос — отчетливо, лирику — благозвучно, надгробные плачи — жалостливо и приниженно. Если это не будет соблюдаться, то все достоинства поэтов будут потеряны и читаемые произведения предстанут в смешном виде». (3; 196)

Лирика — самый тонкий род поэтического творчества и, надо это признать, самый трудный для художественного воспроизведения. Глубокая интимность и своеобразие ее поэтической речи требуют от исполнителя особой чуткости.

Трудности вызывает и само многообразие видов лирики — жанров, школ и поэтических индивидуальностей, с которыми исполнителю приходится иметь дело.

«Поэт-лирик имеет почти единственный объект наблюдений — самого себя», — констатирует В. Брюсов (3; 199). Вместе с тем, говоря о себе, поэт-лирик находит словесно-образное выражение также для общего и типического, знакомого читателю. Однако лирик не только позволяет воспринимающему «узнавать» известное ему по внутреннему опыту — он дает ему возможность и познавать новое, расширяет круг его представлений о человеческой личности в самой сокровенной стороне ее жизни. И в этом глубокое воспитательное значение лирики.

Как при чтении прозаического произведения, так и при исполнении лирического стихотворения недостаточно говорить слова, понимая, что значит их сочетание. Надо всегда знать, зачем говорятся эти слова.

Лишь понимание, зачем говорится целое, приведет к пониманию, зачем говорятся отдельные части произведения. Это понимание определит исполнительские задачи, а вместе с ними — и подтекст, и те интонации, которые будут соответствовать этим задачам.

Применительно к частному случаю чтения лирики — чтению поэзии А. С. Пушкина — А. Шварц писал: «Пушкин не терпит интонационных преувеличений, не допускает „нажимов". В его стихах на протяжении четырех строк всегда концентрируются многие мысли. И если, передавая эти строки, вы интонационно „нажмете" на одну какую-либо" мысль, — тотчас пострадает соседняя, — и гармония нарушена, ваше исполнение пошло вразрез с исполняемым текстом» (31; 115).

Это очень ценное наблюдение. Из него вытекает, что прямолинейнологизирование в исполнении лирических пьес может привести к их смысловому оскудению.Отсюда, конечно,не следует,что исполнение лирики исключает логику. Но одной логики мало для художественной трактовки лирического произведения. Полное понимание и воплощение произведения невозможны, если чтец не решит для себя его образы, не расшифруеттворчески. Не только при исполнении,но даже при немом чтении стихотворения.

Во всяком случае, только творчески прожитые исполнителем образы способны впечатлять слушателя. Потому-то чтец при работе над лирическим произведением не должен оставлять не решенных для себя, не понятых им образов.

Большое значение при исполнении лирики имеет композиционная упорядоченность, декламационная архитектура, требуемая особенностями исполняемого рода литературы. «В лирическом стихотворении эта композиционная упорядоченность самого словесного материала становится особенно очевидной» (3; 197). Закономерное распределение силовых моментов, правильное нахождение кульминации, как места наивысшего напряжения в смысловой перспективе, и прочие элементы композиции увеличивают силу воздействия.

Диапазон сил, скоростей, высот, палитра тембров — все это должно применяться на основе конкретного содержания и оформления произведений, с непременным учетом авторского стиля. Если лирика Блока в основном не допускает резких контрастов, то высокая ода Ломоносова — вся в контрастах, в смене картин, красок, «в парении».

Применение соответственного исполняемому произведению речевого стиля способствует художественной убедительности.

Исполнителю надо внимательно вчитаться в произведение, чтобы понять, какими средствами поэтической речи в данном произведении поэт делает нас соучастниками своих переживаний.

Имея дело с тончайшими переживаниями человека и оттенками их, лирика требует от исполнителя наиболее точных выразительных средств, основанных на поэтической чуткости. «Прочесть, как следует произведение лирическое — вовсе не безделица, для этого долго нужно его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое осушение, наполнявшее его душу: нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его — и тогда уже выступать на публичное его чтение» (3; 200). Ибо надо помнить, что конечная задача исполнителя лирики, по слову Н. В. Гоголя, — «передать всякую неуловимую черту» того, что читаешь (12; 40) .

Подготовка к исполнению лирического произведения

Подготовка чтеца к исполнению лирического произведения идет в основном тем же путем, каким обычно пользуются при подготовке к чтению любого художественного произведения. Определение темы, идеи, деление на части, определение исполнительских задач и т.д. Чтец уясняет обстоятельства, связанные с созданием данного стихотворения, продумывает отраженные в нем жизненные ситуации. В воображении чтеца в процессе подготовки возникают определенные картины жизни.

В лирическом произведении основным содержанием являются мысли и переживания лирического героя. Чтец выражает их как свои собственные. По словам Белинского, даже в тех случаях, «когда лирический поэт выражает чувство, по-видимому, совершенно внешнее его личности, заимствованное им из чуждого ему мира, - и тогда он субъективен: ибо всякое выражаемое им чувством в минуту творчества становится его собственным чувством, будучи переведено через его личность (3; 205).

Представления при чтении лирических стихотворений

Однако характер при чтении эпоса и лирики бывает различен. В первом случае в воображении читающего последовательно развертывается «кинолента» логически связанных картин жизни. При исполнении лирических произведений в воображении чтеца часто возникают лишь отдельные образы. Эти образы у разных лиц могут сильно отличаться.

Многие лирические стихотворения дают очень мало конкретного материала для воображения. В этих произведениях мы находим выражение мыслей и чувств как результат каких-то событий, жизненных явлений, часто очень сложных. Чтец, все, продумав и представив себе в процессе подготовки, в момент чтения не может воспроизводить в сознании весь комплекс представлений. Нафантазированные картины живут в памяти чтеца и являются той основой, на которой держится правильное отношение.

Настроенность чтеца при исполнении лирики оказывает решающее влияние на успех чтения. Комплекс жизненных обстоятельств, мыслей и чувств, вызвавших переживание, переданное в данном произведении, должен быть в сознании чтеца, прежде чем он начнет читать стихотворение. Свойственная лирическим произведениям краткость не позволяет надеяться на постепенное овладение определенным душевным состоянием.

Каким же образом осуществляется настроенность чтеца? Вспоминать ли ему все, что он узнал, представил себе в период работы над этим стихотворением? Нет, это невозможно и ненужно. Воспоминания могут затянуться, а ведь подготовка чтеца, когда он уже находится перед слушателями может длится лишь 1-2 секунды. Чтец должен уметь сосредоточиться («собраться»). Чтобы помочь себе, он в процессе работы отбирает мысли, факты, образы, которые вызывают у него необходимое настроение.

Таким образом, чтобы выразительно прочитать лирику, необходимо правильно уметь пользоваться интонационными средствами, как и при чтении других жанров, но, читая лирику необходимо обладать особым чутьем, нужно полностью войти в образ лирического героя и вместе с ним пережить события происходящие с ним. Жестокий и равнодушный человек вряд ли сумеет выразительно прочитать лирику, т.е. понять и передать все те чувства, которые бушевали в душе автора.

1.4. Психолого-педагогический аспект обучения выразительному чтению лирических стихотворений

1.4.1. Эстетическое воспитание детей в процессе обучения выразительному чтению лирических стихотворений

Эстетическое воспитание ребенка – процесс, который совершается под влиянием самых различных жизненных отношений и воздействий, обладающих эстетическими свойствами. Уже дети дошкольного возраста высказывают свои эстетические суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Эстетическое развитие младшего школьника, вошедшего в жизнь нового для себя коллектива и начавшего быстро обогащать себя новыми знаниями и опытом новых отношений, идет особенно интенсивно.

Д.Б. Лихачев в своей книге "Теория эстетического воспитания школьников" опирается на определение, данное К. Марксом: "Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты" (21; 45). Автор подчеркивает ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребенка. Например, развитие у ребенка эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому же без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности (21; 50).

Немалую роль в обучении ребенкапониманию прекрасного в искусстве и жизни, в пробуждении и развитии у него эстетических чувств играют лирические стихотворения. Младшим школьникам свойственно стремление проявить себя в области художественного творчества, у них есть большое желание заучивать стихи и выступать с чтением перед своими товарищами.

Уже с младшими школьниками важно разучивать лирические стихотворения о природе, о чувствах, которые они вызывают у человека, о его переживаниях и настроениях.

Все это возможно лишь тогда, когда чтец донесет до слушателя все те чувства и переживания, которые испытывал поэт, то волнение, которое охватывало его душу. И происходит это посредствам выразительного чтения, которое помогает воспринять произведение, правильно его проанализировать, а потом передать эти чувства и переживания другим слушателям.

1. 4.2.Роль воображения при выразительном чтении лирических стихотворений

Всепсихические процессы участвуютпри выразительном чтении лирики: память, мышление, внимание, эмоции. Большую роль при выразительном чтении играет воображение.

Воображение — это преобразование представлений и формирование на их основе образов, реализация которых приводит к созданию новых материальных и духовных ценностей; воображение — это также создание образов существующих объектов, но не встречавшихся в личном опыте человека (17; 243).

Выразительное чтение предъявляет определенные требования к воображению ребенка. Школьник должен не только запомнить содержание текста, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

Основное направление в развитии детского воображения — это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описывает, как они с братом играли в детстве в путешествия. Забравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просиживали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Короленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к воображаемым встречным. Основное содержание игры развертывалось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути.

Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками. Так, первоначально изображения предметов и людей по представлению отличаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). Постепенно образы становятся полнее, увеличивается число деталей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систематически обучать рисованию.

Развитие образов воображения у учащихся младших классов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов. На основе словесных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисунки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисунке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и, прежде всего детали, связанные с отображением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобразить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымового облака. Учащиеся III—IV классов в образ включают в среднем на 1—2 признака больше, чем первоклассники.

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отражая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, можно назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изображения они достигают путем дорисовок, и присоединений. Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталями. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мышлением, которое существует в этом возрасте. Для них преобладающим является элементный анализ, а синтез вообще отстает от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи на установление взаимосвязи между частями, признаками воспринимаемого предмета, а, следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ необходимые, признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный характер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, правильного образа в основном характерно для школьников IV класса, но это не означает, что учащиеся I-III классов при систематическом обучении не могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но, прежде всего от их композиционногорасположения.

Качественные различия в композиционном расположении признаков-образов у детей младшего, школьного возраста показаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия предмета на изображение по представлениям». Учащиеся I класса иллюстрировали прочитанную ими басню И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Первоклассники и второклассники в своих рисунках, не отражали последовательность происходящих событий. Их рисунки носили повествовательный характер, персонажи были изображены рядом, один за другим. Между персонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдельных деталей-фрагментов. Только третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаимоотношений Вороны и Лисицы.

Наряду с развитием целостности образы, воображения младшего школьника становятся все более и более дифференцированными. Образы первоклассников отличаются расплывчатостью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умственной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольники, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо описана в воспоминаниях С. Т. Аксакова. В повести «Детские годы Багрова - внука» он рассказывает, что в детстве чтение сказок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное воображение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей воли, придумывал ряд новых событий и дополнительных подробностей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды теткауличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет С. Т. Аксаков, «я стал осторожнее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в безграничные свои права».

В результате постоянной работы учителя, развитие воображения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а к третьему-четвертому классу гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в Iклассе незначительна, а к IV классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опорына конкретныйпредмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ,(дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

Итак, в IV классе дети уже могут мысленно создавать образы в своем воображении, без опоры на картинку, а это является очень важным элементом при выразительном чтении. Ведь только представив себе ситуацию, которую описывает поэт и, прочувствовав, ее можно передать при помощи выразительного чтения.

1.5. Методические основы формирования у младших школьников умения выразительно читать лирические стихотворения

1.5.1.Умения, необходимые для выразительного чтения. Формирование интонационных умений

Для того, что бы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение также включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования.К ним относятся:

- умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;

- умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;

- умение правильно управлять дыханием;

- умение правильно использовать свойства голоса;

- умение выбирать нужную интонацию;

- умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;

- умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

- умение подбирать нужный темп и ритм чтения;

- умение использовать мимику и жесты;

Учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения,которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы (14; 58) :

- умение управлять дыханием;

- умение правильно проанализировать текст;

- умение мысленно воссоздатьобразы, переданные автором;

- умение выбирать нужную интонацию;

- умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

- умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;

Итак,формировать умения, связанные с выразительным чтением необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать в этом возрасте, а лишь некоторые.

Умение правильно проанализировать текст

Существует мнение, что анализ сушит, «обесцвечивает» восприятие произведения. Но по-настоящему постичь глубинухудожественного произведения безраздумий о нем, только путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский (3; 193).

Когда увлекаешься произведением, естественно хочется его перечитывать, глубоко вдумываться в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ.

Ход творческого анализа должен быть естественным и представлять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение.

Разумеется, нам хочется узнать, кто автор. Это, с одной стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание понять, почему он так смог написать.

Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изображенную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.

Разбор самого произведения можно вести в разной последовательности: путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения темы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

Каким путем целесообразнее идти, зависит от размера и особенностей произведения. Но каким бы путем мы ни шли, совершенно необходимо будущемуисполнителю самостоятельно продумать произведение, чтобы иметь свое мнение о нем. Конечно, разъяснение преподавателя и критические статьи помогают пониманию литературного произведения, но, готовясь к исполнению, эти чужие высказывания следует глубоко продумать и сделать своими, либо отвергнуть, но ни в коем случае не принимать их пассивно на веру.

Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые такие обозначения сразу указывают на особенности произведения и соответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.

Следующий вопрос, который встает перед разбирающим произведение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни заставило автора взяться за перо.

Есть немало произведений, в которых тему определить просто.

Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.

Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лирических стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения.

При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.

Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие эпические произведения полностью, чащечитают отрывкиизних. При определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную направленность всего произведения. Иначе может произойти грубое нарушение авторского замысла.

Умение мысленно воссоздатьобразы, переданные автором

В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хороший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам.

Это отношение автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и передано слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ними — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувствовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характеристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.

Умение правильно управлять дыханием

Выработка правильного произвольного дыхания требует тренировки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше проводить под руководством опытного чтеца или специалиста-преподавателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.

Упражнения:

1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота. другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1 – 5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких.

1. Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 – 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5.

2. Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение.

Умение выбирать нужную интонацию

Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала содержание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отрицательно: «Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых, считается система К. С. Станиславского» (12; 24).

Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявление внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. Интонация собственной речи рождается непосредственно. С передачей чужой, написанной речи (при чтении произведения) живость, интонационное соответствие появляется в ситуации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собеседника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтересованность в общении у обоих партнеров и речь приобретет эмоциональную обращенность, выраженную в интонации» (12; 23).

Умение пользоваться логическими и психологическими паузами

Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста.

«Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает значение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глубину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае огромно» (10; 39).

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение

Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части (куска).

В каждом предложении необходимо найти слово, на которое падает логическое ударение.

Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Эти правила изложены, например, в известной книге Всеволода Аксенова «Искусство художественного слова» . За немногими исключениями, эти правила помогают при прочтении подготавливаемого текста. Приведем некоторые из них:

1.Логическое ударение, как правило, ставится наименах
существительных и иногда на глаголах в тех случаях, когда глагол
является основным логическим словом и обычно стоит в конце фразы или когда имя существительное заменено местоимением.

Например: В зале собрались зрители. Стол был накрыт.

2.Логическое ударение нельзя ставить на прилагательных и
местоимениях.

Например: Сегодня морозный день.

Благодарю вас. Вы извините меня,

3.При сопоставлении постановка логического ударения этому
правилу не подчиняется.

Например: Мне нравится не синий цвет, а зеленый. Мне нравится, а не тебе.

4.При сочетании двух существительных ударение всегда падает
на имя существительное, взятое в родительном падеже и отвечающее
на вопросы чей? кого? чего?

Например: Это приказ командира. При перестановке слов так же: (Это командира приказ.)

5.Повторение слов, когда каждое последующее усиливает значение и смысл предыдущего, требует логического ударения на каждом слове с возрастающим усилением.

Например: Но что теперь во мне кипит, волнует, бесит.

6.Перечисления во всех случаях (так же, как и счет) требуют
на каждом слове самостоятельного ударения.

Например: Я встал, умылся, оделся и выпил чай.

На полянке появился танк, за ним второй, третий, четвертый...

7.При объединении авторских(или повествовательных) слов
с прямой речью (когда в тексте встречаются собственные слова кого-
либо из действующих, лиц) логическое ударение сохраняется на
главном слове собственной речи.

Например: — Да хорошо, по-моему, — сквозь зубы процедил Федор.

Механически применять эти или другие правила постановки логических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также задачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории.

Не рекомендуется,и«злоупотреблять» логическими ударениями.

Речь, перегруженная ударениями, теряет смысл. Иногда перегрузка эта является результатом разделения слов при произношении. «Разделение есть первый шаг к подчеркиванию...— первый шаг к распространению ударения на то, что ударения не требует; это начало той невыносимой речи, где каждое слово становится «значительным», где больше нет важного, потому что все важно, где все имеет значение, и потому ничто уже ничего не значит. Невыносима такая речь, она хуже, чем неясная, потому что неясную не слышишь или можно не слушать, а эта речь заставляет себя слушать, а вместе с тем — понять нельзя, ибо, когда ударение не помогает ясному раскрытию мысли, оно искажает и разрушает ее» .

Надо научиться, не только ставить ударения, но и снимать их или ослаблять, затушевывая остальную часть фразы,— это затушевывание не должно означать торопливого и неясного произношения всей фразы. «Суетливость тяжелит речь. Облегчает же ее спокойствие и выдержка» (10; 35). Снятие ударений с других слов уже выделяет ударное слово.

Итак, интонационные умения в основном формируются путем подражания учителю или мастерам художественного слова, записанных на пластинки, т.к. этим умения очень сложно научить, это физиологические процессы, которые можно лишь корректировать и направлять в нужное русло.

1.5.2. Возможности учебниковпо литературному чтению для осуществления работы над выразительным чтением лирическими стихотворениями.

Для того, чтобы исследовать современное состояние изучения лирики в начальной школе, нами были проанализированы учебники "Литературное чтение" (авт. Чуракова), "Родная речь" (авт. В.Г Горецкий и др.). Было выявлено количество лирических стихотворений, имеющихся в данных учебниках. Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Количество лирических стихотворений в учебниках для чтения

	«Литературное чтение»	«Родная речь»
1класс		30
2класс	48	70
3класс	50	63
4 класс	49	59
Всего	147	212

Как видно из таблицы 1, количество лирических стихотворений достаточно большое (359 стихотворений), при этом учебник "Родная речь" содержит их больше. Разница в 65 стихов говорит о том, что в количественном соотношении выигрывает второй учебник, который дает больше возможности работать над лирическими стихотворениями.

В учебниках по литературному чтению представлены все виды лирики: медитативная, медитативно - изобразительная и собственно изобразительная. Но в начальной школе чаще других видов встречается собственно изобразительная лирика, как правило, пейзажная, которая более понятна учащимся начальной школы.

Анализ школьных учебников показал, что на современном этапе, лирические стихотворения занимают важное место на уроках чтения и отобранный материал создает условия для организации работы над выразительным чтением лирических стихотворений.

Но авторы обоих учебников не включают вопросы и задания, которые способствовали бы выразительному чтению лирических стихотворений.

В учебниках Горецкого совершенно отсутствуют вопросы и задания после текстастихотворений. Поэтому тем учителям, которые работают по этому учебнику, приходится самостоятельно продумывать все вопросы для работы над стихотворением, в том числе и над выразительным чтением.

В учебниках Чураковой предлагаются вопросы и задания по анализу стихотворения, но работа над выразительностью чтения тоже отсутствует.

Вот некоторые из заданий:

Стихотворение Валентина Берестова «Сиротская зима».

- Перечитай первую строфу: о чем же тоскует лирический герой?

- Почему зиму в Ташкенте поэт называет сиротской?

- Какое двойственное чувство вызывает у лирического героя эта зима в южном городе?

Стихотворение Николая Заболоцкого «Весна в лесу».

- Тебе понравилось это стихотворение? Какой из его образов ты представляешь лучше всего?

- Как лирический герой воспринимает природу весной?

- Правильно ли будет сказать, что в разных частях стихотворения поэт создает два разных образа весенней природы? Так что же такое весенняя природа для лирического героя?

В обоих учебниках представлено большое количество многообразных лирических стихотворений и это создает хорошую базу для работы над ними. Но отсутствие заданий в учебниках, помогающих выразительно читать лирические стихотворения, является большим недостатком. Работая по данным учебникам, учителю необходимо самостоятельно продумывать работу над выразительным чтением лирических стихотворений.

Выводы по главе I:

Лирикуот других жанров отличают эмоционально-окрашенные размышления поэта, его чувства и переживания, а главным объектом художественного познания в лирике является характер поэта, прежде всего его внутренний мир, его умонастроения и эмоции. Также важнейшим свойством лирики является претворение черт личности поэта в образ лирического героя.

Передать те чувства и переживания, которые охватывали душу поэта можно лишь посредствам выразительного чтения.

Для того чтобы научиться выразительно читать, необходимо овладеть основным компонентами выразительности, такими как: дыхание, сила голоса, интонация, фразовое и логическое ударение, логические и психологические паузы, тем и ритм, тембр, мимика и жест.

Но, учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать у них все интонационные умения сразу. Они формируются последовательно одно за другимна всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения,которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы:

- умение управлять дыханием;

- умение правильно проанализировать текст;

- умение мысленно воссоздатьобразы, переданные автором;

- умение выбирать нужную интонацию;

- умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

- умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;

Формирование интонационных умений в начальной школе в соответствии с возрастом детей достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания.

Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений,
определение темпа чтения;

в) упражнениев чтении(возможноповторное чтение,пока
не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к
изображенным событиям и действующим лицам).

Но выразительное чтение не является заключительной частью работы над произведением.

Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве.

Выразительное чтение лирики отличается от других жанров лишь тем, что, читая лирику необходимо обладать особым чутьем, нужно полностью войти в образ лирического героя и вместе с ним пережить события происходящие с ним.

Так же при чтении лирического стихотворения большое значение играет воображение. Ведь только представив себе ситуацию, которую описывает поэт, ее можно передать при помощи выразительного чтения.

Для того, чтобы у детей формировать навык выразительного чтения лирических стихотворений необходима методическая опора. В школе такой основной опорой является учебник по литературному чтению. Но анализ учебников показал, что на современном этапе авторы-составители учебников очень мало внимания уделяют выразительному чтению лирических стихотворений. Этот вывод сделанна основе отсутствия заданий и вопросов после текста стихотворения, которые бы помогали учителю формировать навык выразительного чтения при чтении лирического стихотворения.

Глава 2.Особенности формирования у учащихся 4-го класса умения выразительно читать лирические стихотворения (по данным педагогического эксперимента)

2. 1. Констатирующий эксперимент

Для того, чтобы определить начальный уровень сформированности умения выразительно читать лирику, был проведен констатирующий эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «В» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в СОШ №1 п. Славянка. Эксперимент проводился в феврале 2004 года.

Оба класса занимаются по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь».

Во время констатирующего эксперимента были посещены уроки чтенияв четвертых классах с целью выяснения, насколько выразительно учащиеся умеют читать лирические стихотворения.

Детям было предложено прочитать наизусть стихотворение А. С. Пушкина «Туча», которое они изучили ранее.

Туча.

Последняя туча рассеянной бури!

Одна ты несешьсяпо ясной лазури,

Одна ты наводишь унылую тень,

Одна ты печалишь ликующий день.

Ты небо недавно кругом облегала,

И молния грозно тебя обвивала;

И ты издавала таинственный гром

И алчную землю поила дождем.

Довольно, сокройся! Пора миновалась,

Земля освежилась, и буря промчалась,

И ветер, лаская листочки древес,

Тебя с успокоенных гонит небес.

Порядок проведения экспериментальной работы.

Каждый из учащихся выразительно читает стихотворение наизусть. Сформированность навыка выразительного чтения лирических стихотворений осуществлялась по следующими критериям:

Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице 2.

Таблица 2

Характеристика выразительного чтения знакомого лирического стихотворения в 4 «в» и 4 «б» классах (констатирующий эксперимент)

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтения	Результаты в процентном и количественном соотношении
4 «в» класс (экспериментальный)	4 «б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание	8 чел. (38 %)	7 чел. (33 %)
Отсутствие смены силы голоса	14 чел. (66 %)	13 чел. (62 %)
Неверный выбор интонации	12 чел. (57 %)	11чел. (52 %)
Неправильная постановка фразового и логического ударения	13 чел. (62 %)	14 чел.(67 %)
Неправильная постановка пауз	15 чел. (71 %)	13 чел.(62 %)
Неверный темп чтения	14 чел. (66 %)	13 чел.(52 %)

(Наиболее подробно результаты представлены в Приложении 1)

Полученные результата показывают, что навык выразительного чтения лирических стихотворений у детей развит на невысоком уровне.

По данным результатам можно сделать вывод, что на уроках чтения очень мало внимания уделяется работе над выразительным чтением. Большинство учащихся не умеют читать лирические стихотворения с должной интонацией, не соблюдают темп, паузы, читают тихо и на одном дыхании. Во многом данные факты объясняются тем, что дети имеют самые общие представления о выразительности чтения. Это стало ясно из ответов учеников на вопрос: «Что значит читать выразительно?»

В опросе принимало участие 42 человека. Проанализировав ответы детей, получились такие результаты:

· 50% детей считают, что читать выразительно – это, значит, читать громко;

· 25% считают, что это, значит, не спешить, читать медленно, делая паузы между словами;

· 13% ответили, что надо читать внятно, проговаривая все слова;

· 8%считают что, читать выразительно – это соблюдать интонацию;

· и лишь 4% ответили, что выразительно читать – это, значит, соблюдать паузы, выделять голосом нужные слова, понижать или повышать голос.

Из ответов детей можно сделать вывод, лишь небольшое количество детей (4%) характеризуют выразительное чтение с учетом разных компонентов выразительности.

Поэтому необходимо детей научить выразительно читать лирические стихотворения, ведь только выразительное чтение помогает понять и прочувствовать лирическое стихотворение.

2.2. Формирующий эксперимент

На основе анализа литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента был разработан и проведен обучающий эксперимент. Целью эксперимента стало формирование у учащихся 4 класса умения выразительно читать лирические стихотворения.

В формирующем эксперименте принимали участиеученики 4 «В» класса СОШ №1 п. Славянка – всего 21 человек. Эксперимент проводился в марте – апреле 2004 года. Основой для обучения послужил учебник «Родная речь» В.Г. Горецкого и др.

Обобщенное содержание и последовательность экспериментального обучения представлены в таблице 3:

Таблица 3

Программа формирующего эксперимента

№ урока	Тема урока	Учебные задачи	Формируемые знания иумения
1.	Ахматова А.А. «Мужество»	1.Постановка речевого дыхания. 2.Анализ лирического стихотворения сцелью уточнения языковых средств выразительности. 3.Наблюдения над связью между чувствами лирического героя и постановкой логическогоударения при чтении стихотворения.	1. Умение правильно брать дыхание. 2. Развитие поэтического слуха и навыка слушания. 3. Умение определять языковые средства. 4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте. 5. Умение правильно проанализировать текст.
2.	Пастернак Б.Л. «Осень»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Анализ лирического стихотворения с целью уточненияязыковых средств выразительности. 3. Наблюдение над связью между чувствами лирического героя, постановкой логическогоударения и изменением силы голоса при чтении стихотворения.	1. Умение правильно брать дыхание. 2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение правильно определять эпитеты. 4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте. 5. Умение правильно использовать силу голоса. 6. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные поэтом.
3.	Клычков С. А. «Ранняя весна»,«Весна в лесу»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Работа наданализом произведения. Наблюдение над связью между чувствами лирического героя и изменением силы голоса при чтении стихотворения.	1. Умение правильно брать дыхание. 2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение правильно изменять силу голоса. 4. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные поэтом.
4.	Есенин С.А. «Погасло солнце», «Задремали звезды золотые»	1. Анализ лирического стихотворения с целью уточненияязыковых средств выразительности. 2. Наблюдение над связью между чувствами лирического героя, изменением силы голоса и выбором правильной интонации при чтении стихотворения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 2. Умение чувствовать и понимать образный язык поэтической речи. 3. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные поэтом. 4. Умение правильно выбирать нужную интонацию. 5. Умение правильно изменять силу голоса.
5.	Есенин С.А.«Я покинул родимый дом»	1. Работа над анализом лирического произведения: строфическая организация стихотворения, языковые особенности стихотворения. Наблюдение над связью между чувствами лирического героя и выбором правильной интонации при чтении стихотворения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 2. Умение чувствовать и понимать образный язык поэтической речи. 3. Умение различать поэтические средства. 4. Умение правильно выбирать нужную интонацию.
6.	Прокофьев А.А. «Закат», «Я поднял дерево»	1. Ра бота над художественными образами сцелью уточненияязыковых средств выразительности. 2. Наблюдение над связью между чувствами лирического героя и правильной расстановкой пауз при чтении стихотворения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 2. Умение чувствовать и понимать образный язык поэтической речи. 3. Умение различать поэтические средства. 4. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные поэтом. 5. Умение правильно делатьпаузы при чтении лирического стихотворения.
7.	Кедрин Д.Б. «Бабье лето»	1. Работа над анализом лирического произведения: строфическая организация стихотворения, языковые особенности стихотворения. 2. Наблюдение над связью между чувствами лирического героя и правильной расстановкой пауз при чтении стихотворения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 2. Умение чувствовать и понимать образный язык поэтической речи. 4. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные поэтом. 5. Умение правильно делатьпаузы при чтении лирического стихотворения.
8.	Рубцов Н.М. «Тихая моя родина»	1. Работа над анализом лирического произведения, поэтическими средствами. 2. Наблюдение над связью между чувствами лирического героя и правильнымвыбором темпа чтения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 2. Умение чувствовать и понимать образный язык поэтической речи. 4. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные поэтом. 5. Умение правильно выбрать оптимальный темп чтения.
9.	Рубцов Н.М. «Сентябрь»	1. Работа над анализом лирического произведения, поэтическими средствами. 2. Наблюдение над связью между чувствами лирического героя, правильнымвыбором темпа чтения,расстановкой логических ударений и пауз, выбором нужной интонации при чтении стихотворения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 2. Умение чувствовать и понимать образный язык поэтической речи. 4. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные поэтом. 5. Умение правильно выбрать оптимальный темп чтения. 6. Умение правильно выбирать интонацию. 7. Умение правильно делатьлогические паузы иударения при чтении лирического стихотворения.

(Тексты стихотворений в Приложении 3)

Разработанная программа включает в себя два взаимосвязанных направления:

1. Работа над восприятием лирического стихотворения (работа над языковыми особенностями стихотворения, работа над образом лирического героя, определение темы и идеи стихотворения)

2. Работа над компонентами выразительности: постановка пауз и ударений, дыхание, сила голоса, темп чтения, интонация.

Покажем, как проводилась работа над установлением зависимости между особенностями лирического стихотворения и выбором тех или иных компонентов выразительности при чтении.

1. Например, при изучении стихотворения А. Ахматовой «Мужество» учащиеся наблюдали за связью между эмоциями лирического героя и правильной постановкой логического ударения. После вторичного чтения текста состоялась беседа:

У: Объясните, о каких «весах» говорит поэтесса?

Д: Весы правосудия.

У: Найдите описание русского характера.

Д: Мужественный, храбрый.

И мужество нас не покинет.

У: Ради чего совершался героизм? Подтвердите строчками из
стихотворения.

Д: Ради того, чтобы русский народ не был взят в плен и жил свободно,русский язык остался чистым и свободным.

И мы сохраним тебя, русская речь,

Великое русское слово.

Свободным и чистым тебя пронесем,

И внукам дадим, и от плена спасем

Навеки!

У: Объясните смысл слова «мужество».

Д: Храбрость, присутствие духа в опасности.

У: Так что же «ныне лежит на весах»?

Д: Память и забвение.

У: Ребята, какие звуки повторяются с 5 — 7 строки и что они рисуют?

Д:Звук [р] подчеркивает твердость характера, стойкость духа русского.

У: Найдите эпитеты и слова, которые они определяют.

Д: «не страшно», «не горько», «сохраним»,«русская речь», «русское слово»

У: Ребята, а сейчас нам нужно выяснить, на какое слово падает логическое ударение в каждой из строк, чтобы верно передать те чувства, которые охватывают автора.

(Разбор каждой строчки вместе с детьми. Дети карандашом ставят ударение в учебнике над нужным словом):

Навеки!

Изучая стихотворение Клычкова «Ранняя весна» и «Весна в лесу», учащиеся наблюдали за взаимосвязью между чувствами лирического героя и силой голоса при чтении стихотворения. После вторичного чтения текста состоялась беседа:

У:Какие поэт использует художественные средства, чтобы передать восприятие увиденного?

Д: (Метафора «упали грачи», «грачи будили» — скрытое сравнение. Крики грачей, суета вокруг гнезда создают впечатление, что сад как бы проснулся от зимней спячки.

Олицетворение «пруд ворочался и пух»; представляется пруд в виде просыпающегося в берлоге медведя. Его берлога ходит ходуном, когда тот ворочается с бока на бок, разбуженный первыми ручейками)

У: Найдите строки, как автор воспринимает увиденное?

Д:«Я слушал, притаясь...»

У: Как вы понимаете эту строку?

Д: Т.е. автор спрятался, стараясь оставаться незамеченным, чтобы не пропустить ничего.

У: Давайте понаблюдаем с одинаковой ли силой голоса надо читать все стихотворение?

Д: Нет, сила голоса будет изменяться.В первых 8 строчках описывается шумное пробуждение природы, значит, будем читать их громко. А в последнем четверостишье лирический герой притаился и тихонько слушал, значит, будем читать стихотворение тише.

У: Значит, от чего зависит сила голоса при чтении стихотворения?

Д: От чувств, которые охватываю лирического героя.

Изучая стихотворение Есенина «Погасло солнце», «Задремали звезды золотые», учащиеся наблюдали за связью между эмоциями лирического героя, силой голоса и выбором нужной интонации при чтении стихотворения. После вторичного чтения текста состоялась беседа:

Задремали звезды золотые,

Задрожало зеркало затона,

Брезжит свет на заводи речные

И румянит сетку небосклона.

Улыбнулись сонные березки,

Растрепали шелковые косы.

Шелестят зеленые сережки,

И горят серебряные росы.

У плетня заросшая крапива

Обрядилась ярким перламутром

И, качаясь, шепчет шаловливо:

«С добрым утром!»

У:Какое настроение поэта вы почувствовали? Докажите.

Д: Радостное, ведь просыпается вся природа и от этого на душе становится веселее.

У: Какие поэтические средства использует поэт, чтобы создать
такое настроение?

Д: Эпитеты, олицетворение.

У: Выпишите на доску эпитеты из стихотворения.

Д: (Звезды) золотые, (заводи) речные, сонные (березки), шелковые (косы), зеленые (сережки), серебряные (росы), яркий (перламутр) и т. д.

У: Охарактеризуйте эпитеты Есенина.

Д: Яркие, насыщенные цвета, краски.

У: На каком главном поэтическом средстве построено все стихотворение.

Д: Очеловечивание природы: крапива шепчет, улыбаются березки, задремали звезды.

У: Как в детском мироощущении. Окружающий ребенка мир — живой, он одухотворен детским сознанием. Ведь именно в детском возрасте так остро ощущается сила веры и свежесть любви. Так в поэзии Есенина просматривается искренняя, по-детски чистая любовь к Родине.

У:Подумайте и докажите: рассмотренные нами произведения
С.Есенина относятся к лирическим или эпическим?

Д: Это лирические стихотворения, так как в них выражены душевные переживания поэта, чувства поэта.

У:А сейчас, давайте посмотрим с одинаковой ли интонацией нужно читать это стихотворение?

Д: Нет, все стихотворение читается с повествовательной интонацией, а последнюю строку нужно прочитать более радостно.

У: Хорошо, давайте с вами посмотрим, с одинаковой ли силой голоса читается все стихотворение.

Д: В первом четверостишье говоритсяосамых первых признаках рассвета, когда первые лучи касаются небосклона, еще не поют птички и стоит полная тишина. Поэтому здесь мы должны понизить голос, а во втором четверостишье природа уже проснулась, поэтому читать надо немного громче.

У: А сейчас, давайте потренируемся в выразительном чтении этого стихотворения, соблюдая интонацию и силу голоса, у кого лучше получится.

При чтении стихотворения Прокофьева «Закат» и «Я поднял дерево», учащиеся наблюдали за связью между чувствами лирического героя и правильной постановкой пауз. После вторичного чтения текста состоялась беседа:

У: Какое настроение автора вы почувствовали?

Д: Печаль, сожаление, скорбь.

У: О чем это стихотворение?

Д: Об искореженном ветром дереве

У: Как автор пишет об остальных деревьях леса?

Д: «Кронами встречают синеву», «Ликуя, внешней свежестью дыша»

У: Подчеркните слова и выражения, относящиеся к описанию
деревца.

Д: «Оно росло не стоя», «оно ползло, униженное ветром», «брошенное намертво»

У: Поясните сравнение «Лесок его, как в битве, потерял».

Д: Это деревце не устояло в битве с ветром, и погибло.

У: Как в последнем абзаце автор говорит о деревце?

Д: Как о человеке: я поднял, «как друга».

У: Какое поэтическое средство использовал Прокофьев, чтобы
сравнить деревце с человеком?

Д: Олицетворение (неживому приписываются свойства живого); «как заговорила в нем душа!»

У: Какая мысль заложена автором в стихотворении?

Д:Что у всего живого на земле есть душа и сердце. Нельзя быть черствым по отношению к окружающему

У:Стихотворение Прокофьева «Я поднял дерево» во многом аллегорично, иносказательно. Посмотрите вокруг, сколько людей нуждается в руке помощи, а порой кому-то достаточно доброго, искреннего,
поддерживающего взгляда, и сразу человеку становится легче. Как много играет в жизни человека слово, взгляд, прикосновение. Знайте, что
словом можно не только оскорбить, но и убить человека.

У: Ребята, чтобы прочитать стихотворение выразительно, необходимо правильно ставить паузы, т.к. при неверной паузе нарушается смысл предложения. Сегодня мы с вами разберем как правильно поставить паузы при чтении этого стихотворения. Вы уже знаете, что после знаков препинания должна быть пауза. После запятой пауза короткая. После точки – подольше, а после многоточия – более длинная. Также пауза ставится и после тире. Но пауза возникает и там где нет знаков препинаний. Для того чтобы правильно поставить паузу, нужно хорошо знать, какой смысл вложен в ту или иную строчку.

Давайте сейчас все вместе расставим в тексте паузы. Короткую паузу обозначим ½, длинную - ½½. (Дети в учебнике карандашом расставляют паузы).

Я поднял дерево.

Я поднял дерево – ½½

Оно росло не стоя, ½½

Лесок его, ½½ как в битве, потерял.½½

Оно½ не говорило со звездою,½½

И соловей его½ не удивлял.½½

Оно½½, скажу, ½½ ползло в лесу заветном,½½

Что кронами встречает синеву, ½½

Оно ползло,½½

Униженное ветром½½

И брошенное намертво в траву!½½

О нем ½уже не помнила округа,½½

Ликуя, ½½ вешней свежестью дыша…½½

Я поднял это дерево,½½

Как друга.½½

О,½½ как заговорила в нем душа!

При изучении стихотворения Рубцова «Тихая моя родина», учащиеся наблюдали за связью между чувствами лирического героя и таким компонентам выразительности как темп чтения. После вторичного чтения текста состоялась беседа:

У:Какое чувство при чтении стихотворения возникло; радость,
восторг, сожаление, грусть?

Д:Грусть, так как лирический герой грустит о своей родине и о детстве.

У: О чем это стихотворение?

Д:О родине, о деревне.

У:О чем мы узнали из первого четверостишия?

Д:Мать Рубцова похоронена в той деревне, куда он вернулся.

У:Все ли осталось по-прежнему, как и в детские годы поэта?
Д:Нет, в тихую обитель поэта постепенно входит прогресс: нет реки,
«где я плавал за рыбами», здесь уже гребут сено. Появился канал.

У:Радуют ли поэта новшества?

Д: Нет. Природа испорчена человеком.

У:Прочитайте, как выглядит кладбище. О чем это говорит?

Д: «Купол церковной обители

Яркой травою зарос...».

Деревенское кладбище - символ заброшенного края.

У: Определите отношение поэта к малой родине. Подтвердите
цитатами.

Д: В стихотворении звучит тоска по родине: «...Я ничего не забыл»; «Чувствую... самую смертную связь».

У: Назовите поэтические средства, которые помогли поэту выразить свои чувства.

Д: Эпитеты: (речка) туманная, зеленый (простор), смертная (связь)

У: Почему автор умышленно повторяет эпитет «тихая», дважды
повторяет строку «Тихо ответили жители».

Д:Чтобы подчеркнуть, что, несмотря на все перемены, происходящие в деревне, в памяти поэта она останется такой, какой он видел ее в детстве.

У: В каких строчках, на ваш взгляд, заключается главная мысль
поэта?

Д: Чувствую самую жгучую,

Самую смертную связь.

У: Для того чтобы выразительно прочитать стихотворение необходимо не только правильно ставить ударения, соблюдать интонацию, ставить паузы, но и соблюдать правильный темп чтения. Темп чтения, так же как и все другие компоненты зависит от того, какие чувства мы хотим передать. Если лирический герой испытывает чувство грусти, мы не должны читать его быстро, и наоборот, если у поэта на душе радость нельзя его читать очень медленно. С каким темпом нужно читать это стихотворение?

Д: Так как поэт испытывает грусть, то нужно читать его медленно, нельзя торопиться.

Работа по формированию навыка выразительного чтения лирических стихотворений по программе данного эксперимента оказалась эффективной. Результаты изложены в контрольном эксперименте.

2.3. Контрольный эксперимент

Для того, чтобы определить уровень сформированности умения выразительно читать лирику после специального обучения, был проведен контрольныйэксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «В» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в СОШ №1 п. Славянка. Эксперимент проводился в апреле 2004 года.

Детям из обоих классов было предложено выразительнопрочитать наизустьуже знакомое стихотворениеМ.И. Цветаевой «Бежит тропинка с бугорка».

Бежит тропинка с бугорка,

Как бы под детскими ногами,

Все так же сонными лугами

Лениво движется Ока;

Колокола звонят в тени,

Спешат удары за ударом,

И все поют о добром, старом,

О детском времени они.

О, дни, где утро было рай,

И полдень рай, и все закаты!

Где были шпагами лопаты

И замком царственный сарай.

Куда ушли, в какую даль вы?

Что между нами пролегло?

Все так же сонно-тяжело

Качаются на клумбах мальвы…

Порядок проведения контрольного среза.

1. правильное словесное ударение;

2. правильное дыхание;

3. изменение силы голоса;

4. правильная интонация;

5. правильная постановка фразового и логического ударения;

6. правильная постановка пауз;

7. оптимальный темп чтения.

Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.

Таблица 3

Характеристика выразительного чтения знакомого лирического стихотворения в 4 «в» и 4 «б» классах.

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтения	Результаты в процентном и количественном соотношении
4 «в» класс (экспериментальный)	4 «б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание	4 чел. (19%)	7 чел. (33%)
Отсутствие смены силы голоса	8 чел. (38%)	12 чел.(57 %)
Неверный выбор интонации	8 чел. (38%)	11 чел.(52 %)
Неправильная постановка фразового и логического ударения	8 чел. (38%)	13 чел.(62 %)
Неправильная постановка пауз	10 чел. (48%)	11 чел.(52 %)
Неверный темп чтения	8 чел. (38%)	13 чел.(62 %)

Результаты данного эксперимента показывают, что после специального обучения в экспериментальном классе повысился уровень сформированности навыка выразительного чтения лирики.

- Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;

- Умение изменять силу голоса – на 28 %;

- Умение выбирать нужную интонацию – на 19 %;

- Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение – на 24%;

- Умение правильно ставить паузы – на 23 %;

- Умение читать с нужным темпом – на 28 %.

По этим результатам можно сделать вывод, что эффективнее всего была работа над формированием таких компонентов выразительности, как сила голоса,темп чтения и постановка фразового и логического ударения. Уровень сформированности остальных компонентов выразительности (интонации, пауз, дыхания) тоже возросли.

В контрольном 4 «б» классе, где не формировался навык выразительного чтения лирики при помощи специального обучения, результаты практически не изменились.

Выводы по главе II:

Во II главе описан педагогический эксперимент, который проходил в 3 этапа. Не первом этапе был проведен констатирующий эксперимент целью которого, было выявление начального уровня сформированности навыка выразительного чтения знакомого лирического стихотворения.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что этот навык у детей развит на невысоком уровне.

Чтобы повысить уровень сформированности навыка выразительно читать лирические стихотворения был разработан и проведен формирующий эксперимент. Программа формирующего эксперимента включает в себя два взаимосвязанных направления:

На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент с целью, выявления сформированности навыка выразительного чтения лирических стихотворений после специального обучения.

Результаты педагогического экспериментапоказали, что приспециальном обучении формирование у младших школьников навыка выразительного чтения эффективно на материале лирических стихотворений.

По окончанию педагогического эксперимента, во время которого было проведено 9 уроков, направленных на формирование навыка выразительного чтения лирических стихотворений, были получены такие результаты:

- Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;

- Умение изменять силу голоса – на 28 %;

- Умение выбирать нужную интонацию – на 19 %;

- Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение – на 24%;

- Умение правильно ставить паузы – на 23 %;

- Умение читать с нужным темпом – на 28 %.

Эти результаты показывают, что у детей начальной школы можно сформировать навык выразительного чтения лирических стихотворений,если на каждом уроке уделять этому внимание.

Заключение.

При чтении лирики главным является предать чувства и переживания поэта. А это возможно только при выразительном чтении.

Основными компонентами выразительности являются: дыхание, сила голоса, интонация, фразовое и логическое ударение, логические и психологические паузы, тем и ритм, тембр, мимика и жест.

Для того, чтобы дети научились выразительно читать лирику, необходимо у них сформировать интонационные умения.

Но, учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать у них все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другимна всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения,которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы:

- умение управлять дыханием;

- умение правильно проанализировать текст;

- умение мысленно воссоздатьобразы, переданные автором;

- умение выбирать нужную интонацию;

- умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

- умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;

Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений,
определение темпа чтения;

Но выразительное чтение не является заключительной частью работы над произведением.

Но, несмотря на то, что учебники не предполагают работу над выразительным чтением лирических стихотворений, этот навык можно сформировать у учащихся младших классов, если на каждом уроке проводить работу по формированию этого навыка.

Для выявления эффективности формирования навыка выразительного чтения на материале лирических стихотворений был проведен педагогический эксперимент, который проходил в 3 этапа. Не первом этапе был проведен констатирующий эксперимент целью которого, было выявление начального уровня сформированности навыка выразительного чтения знакомого лирического стихотворения.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что этот навык у детей развит на невысоком уровне.

Результаты педагогического экспериментапоказали, что при специальном обучении формирование у младших школьников навыка выразительного чтения эффективно на материале лирических стихотворений.

- Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;

- Умение изменять силу голоса – на 28 %;

- Умение выбирать нужную интонацию – на 19 %;

- Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение – на 24%;

- Умение правильно ставить паузы – на 23 %;

- Умение читать с нужным темпом – на 28 %.

Библиография.

1. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. – М.: Просвещение, 1979. С. 101-135.

2. Аксенов В.Л. Искусство художественного слова. – М.: Просвещение, 1954, С. 64-125

3. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. - Книга для учителя и руководителей худож. самодеятельности. - М.: Просвещение, 1978. С. 192-211

4. Баранова С.П., Сластенин В.А. Педагогика- М.: Просвещение, 1976. С. 256 – 277

5. Блинов И.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. – М.: Просвещение, 1946. С. 153 - 165

6. Воскресенская А.И., Закожурникова М.Л. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1950.С. 245- 368.

7. Галкина – Федорук Е.М. Современный русский язык. Синтаксис. – М.: 1958.С. 113-121

8. Голованова М.В., Горецкий В.Г. Родная речь – Учебн. по чтению для учащихся нач.шк. В 3 кн. – М.: Просвещение, 1996. – 208 С.

9. Головенченко Ф.М. Введение в литературоведение. - М.: Просвещение, 1979. С. 67-118.

10. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. – Учебн. пособие для студентов пед. училищ. Изд. 3-е, перераб. – М.: «Просвещение», 1975.135 С.

11. Гринберг И.Л. Лирическая поэзия. - М.: Просвещение, 1955. С. 12 -228.

12. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. – М.: Просвещение, 1966.С. 23 -60.

13. Исаковский М.В. О поэтическом мастерстве. – М.: Сов. писатель, Изд. 3-е, доп., 1960. С. 28 – 43.

14. Завадская Т.Ф. Методика выразительного чтения. – М.: Просвещение, 1985. С. 57-59.

15. Кононыкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. – Л.: Учпедгиз, 1950. С. 356-518.

16. Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят… - М.: Просвещение, 1991. С. 29- 173.

17. Общая психология. - М: Просвещение, 1973. С. 243 – 264.

18. Кузнецова Е.Г. Урок поэзии в III классе // Нач.шк. - 1994. - №3. - С. 81-85

19. Лисовский А.М. Изучение лирики в школе - Киев: Рад. шк., 1987.С. 123- 190.

20. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, Юрайт, 1998.С.398- 464.

21. Теория эстетического воспитания школьников – М.: Просвещение, 1995. С. 45-55.

22. Михайлов А.А. Азбука стиха. – М.: Мол. гвардия, 1982. С. 135-219.

23. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. – Л.: Учпедгиз, 1967. С.40 – 41.

24. Найденов Б. С., Завадская Т. Ф., Соловьева Н.М. Выразительное чтение. – Пособие для студентов пед.институтов – М.: Просвещение, 1972. – С. 34 -190.

25. Рождественский Н.С. Основы методики начального обучения русскому языку.- М.: Просвещение, 1965. С. 345-534

26. Поспелов Г. Н. Введение в литературоведение. - М.: Просвещение, 1975С. 156 – 164.

27. Рамзаева Т. Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – С.153-163

28. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1954. С. 200-288.

29. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению - М.: Просвещение, 1996. С. 111- 154.

30. Тимофеев Л.И. Краткий словарь литературоведческих терминов. - М.: Просвещение, 1973. С. 65-66

31. Шварц А.И. В лаборатории чтеца. – М.: Просвещение, 1968, с. 113 - 132

Обучение младших школьников выразительному чтению лирических стихотворений

1. 1.Особенности лирических стихотворений

1.5.2. Возможности учебниковпо литературному чтению для осуществления работы над выразительным чтением лирическими стихотворениями.

Глава 2.Особенности формирования у учащихся 4-го класса умения выразительно читать лирические стихотворения (по данным педагогического эксперимента)

Тема урока

Учебные задачи

Пастернак Б.Л. «Осень»