Развитие образования в России

	Загрузить архив:
	Файл: 1061-007.zip (14kb [zip], Скачиваний: 81) скачать

ДОКЛАД

“Развитие образования в России”.

Грешников А.В.

А-42               

К середине 50-х годов ХIХ в. в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие нанравственный климат общества.

Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года по выражению М.Е. Салтыкова-Щедрина устранила "безнравственное ибесправное" отношение человека к человеку. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права как важнейшее условие для нравственного развитиянарода и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. "Наше время, - писал К.Д.Ушинский, - во многих отношениях важнее Петровых преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы пробудить к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу на родные силы сами требуют деятельности". ( Ушинский К.Д. Т.З- С.320)." Уничтожение крепостного состояния, окружавшегобольшую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом классе. Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведений нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной прислуги".(Ушинский К.Д.Т.9 - С.369).

С падением крепостного права в сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становилось главной задачей поколения интеллигенции60-х годов.

Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русскогообщества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, на править ее развитие в соответствии со своими представлениямии идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель "прошлых времен". В то время Россия в буквальном смысле слова,изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Все ждали, все говорили: золотой век непозади нас, а впереди писал М.Е.Салтыков-Щедрин ( Салтыков-ЩедринМ.Е.. Т.9 - С.349). Важнейшим средством освобождения и развития личности  признавалосьпросвещение. Вера в силу просвещения была свойственна всем, жаждавшим обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении "долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен прежде всегов форме распространения образования и культуры в народныхмассах. С этим связано участие широких кругов интеллигенциив культурно-просветительской работе, создание воскресныхшкол, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т.п.

Эпоха реформ кончилась прежде, чем были в достаточноймере осуществлены задуманные политические и экономические  преобразования. С конца 60-х годов начался период длительной политической реакции. Только что проведенные реформы  претерпели существенные искажения. Однако начавшийся процесс социально-политического преобразования русского общества уже невозможно было остановить. Никакая реакция немогла повернуть Россию к ее прежнему положению. С этого времени в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, систематическая, последовательнаяразработка новых отраслей русской науки, в том числе педагогики и психологии.

Развитие культурно-просветительной и научной жизни.

В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена нараспространение знаний среди народных масс. По инициативепередовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.;были созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных,  профессиональных и прикладных знаний.

Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности - общественные просветительные организации. Они занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей, составлением каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений,летних педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек, сбором статистических данных в области народного образованияи т.п. В состав комитетов входили лучшие представители русской интеллигенции. Так, в состав Санкт-Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входилиЛ.Н.Толстой, И.С.Тургенев.

Большое значение для развития народного просвещенияимела организация педагогических музеев. Одним из первых нетолько в России, но и во всем мире был Педагогический музейвоенно-учебных заведений в Соляном городке в Петербурге, созданный в 1864 г. Первоначально музей ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь за границей, содействия разработке отечественных пособий и пропаганду передовых методов преподавания. С 1865 г. музей стал  организовывать педагогические выставки, где собирались широкие круги русского учительства. Позднее музей стал издаватькаталог наглядных пособий и учебных руководств для начальных и средних школ, проводить курсы для учителей и воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М.Сеченов,

П.Ф.Лесгафт, М.Н.Пржевальский, С.М.Соловьев, Н.Х.Вессельи др. Педагогический отдел музея, в работе которого принимали участие ведущие педагоги        (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Моздалевский, Н.А.Корф и др.) много сделал для организации изучения наследия выдающихся педагогов. Со временем музей развернул большую научно-исследовательскую работу и стал общественным научным центром, разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки. Здесь же была организована первая в России экспериментальная лаборатория попедагогической психологии. В пореформенный период оживилась издательская деятельность, стал заметно расти выпуск книг по проблемам воспитания и обучения, начали, в частности, издаваться книги по проблемам детского развития, а также по естественным наукам (биологии, физиологии, антропологии), связанным с разносторонним изучением человека. Именно в эти годы появились первыепедагогические журналы ( "Журнал для воспитания", "Учитель","Русский педагогический вестник", "Семья и школа", "Педагогический листок", "Воспитание и обучение" и др.), в которыхстали широко обсуждаться теоретические проблемы воспитанияи обучения, в том числе и вопрос о психологическом обосновании педагогических воздействий. В ходе обсуждения основныхпроблем умственного, нравственного и физического воспитаниястала настойчиво проводиться мысль о необходимости тщательного изучения внутреннего мира ребенка. В 1866 г. возник первый русский журнал, посвященный вопросам воспитания детейдошкольного возраста, "Детский сад". На его страницах нашлаотражение деятельность русских педагогов, сыгравших важнейшую роль в развитии научной педагогики и становлении педагогической психологии, К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева. 70-е годы - начало работы издательства Е.Н.Водовозовой, выпускавшее педагогические, научно-популярные и детские книги. Реформы 60-х годов внесли коренные изменения в ход развития научной жизни. В конце 50-х - начала 60-х годов положение русской наукибыло весьма незавидным. Главными носителями науки были  университеты, где наиболее авторитетными признавались ученые, приглашенные из-за границы. Некоторые учебные курсы

читались на иностранных ( в основном на немецком) языках,так как профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не было, иностранные книги приходили редко и нерегулярно. По множеству специальностей не было никаких руководств на русском языке. Даже элементарные пособия  зачастую были переводными.

После французской революции 1848 года были прекращены командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с европейской наукой резко отрицательно отразилось на состоянии русской науки.

В 60-е годы непосредственная связь русских ученых с европейской научной жизнью была восстановлена. Более активной  стала деятельность Петербургской академии наук. В 1862-1863гг. было отправлено за границу свыше 60 человек, готовившихся к занятию профессорских кафедр по всевозможным специальностям (Модесюов В.И. 1890. - С.80). Молодые ученые регулярно посылали в Россию отчеты, которые публиковались в "Журнале министерств народного просвещения". Обычно научная  командировка продолжалась 2-3 года. В числе командированных были многие ученые, сыгравшие впоследствии видную роль  в избранной отрасли науки - филолог А.А.Потебня, историк В. И.Герье, философ и психолог М.М.Троицкий и др. В 1862 г.  К.Д.Ушинский был командирован за границу и в течение рядалет изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских лабораториях И.М.Сеченов.

В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому университеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и как носители науки и просвещения,как посредники между наукой и обществом.

Университетам была возвращена   автономия. Расширилсяобъем    университетского    образования, появилась научная специализация, вводились   новые научные дисциплины. Так, на медицинских факультетах впервые были созданы кафедры эмбриологии, гистологии, сравнительной анатомии, врачебной диагностики, нервных болезней (Щетинина Г.И. 1976. - С,41). В 1863г. в университетах были восстановлены кафедры философии, расширена специализация по психологии.        

Университетская реформа создала благоприятные условия

для развития университетов, а тем самым и для развития науки.Следствием этого явилась организация научных обществ, оказавших огромное влияние на развитие русской науки. Сначалаправом организации научных обществ пользовались физико-математические факультеты, создавшие общества естествоиспытателей. Первым было Общество любителей естествознания, антропологии и этнографии при Московском университете, открытое в 1863 г. В конце 60-х годов общества естествоиспытателейбыли созданы при Петербургском, Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском университетах. Члены этих обществпровели множество научных исследований, собрали многочисленные экспонаты для университетских музеев и кабинетов. Организовывались экспедиции по изучению природы России, включая самые отдаленные и неизведанные края. Эта деятельностьчрезвычайно способствовала широкому и плодотворному развитию естественных наук. Вслед за естествоиспытателями научные общества стали  организовываться в области гуманитарных наук. Одним из первых в этой области было Санкт-Петербургское педагогическоеобщество (1869 г.). Оно объединяло широкий круг ученых, деятелей в области народного образования, ставивших своей задачей содействие научной разработке педагогических проблем.Среди активных участников общества были К.Д.Ушинский,Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев и другие видные педагоги. Члены  общества организовывали филиалы в других городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями в различных аудиториях. В 1871 г. было создано Санкт-Петербургскоеобщество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц в семьях и детских садах, лекции по дошкольному воспитанию и т.п. Петербургское общество положило начало распространению подобных обществ (называвшихся Фребелевскими по имени их создателя Ф.Фребеля)в других городах. Фребелевские общества сыграли важную роль  в разработке теории и практики воспитания ребенка дошкольного возраста, в формировании основ русской детской психологии. Важное значение для развития русской науки имели съезды ученых. Первым был съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867 г. в Петербурге. С этого времени съезды

ученых различных специальностей стали мощным двигателем научногопрогресса. Психологических и научно-педагогических съездовв эти годы в России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых других специальностей, в частности, были непременными участниками съездов естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды. Первый учительский съезд состоялся в 1867 г.в Александровском уезде Екатеринославской губернии. В 1870г. проходил съезд учителей в Симферополе; в его работе принимал участие К.Д.Ушинский. Съезд при Всероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700 участников,перед которыми выступили видные педагоги и методисты.

В пореформенный период больше внимания стало уделяться и педагогическому образованию. Получили распространение4-6-недельные педагогические курсы повышения квалификации  учителей начальной школы. К.Д.Ушинский разработал планподготовки учителей начальной школы. По этому плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он жевысказал идею создания в университетах педагогических факультетов. Все это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867 г. в Петербурге и в 1875 г. в Нежине были открыты историко-филологические институты для подготовки учителей средней школы. За четыре года обучения они  давали основательную педагогическую и методическую подготовку. Учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ стали также готовить открывшиеся в 60-70-е годы высшие женские курсы.

Развитие научной мысли.

Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и естествознание) характеризуется распространением принципа развития. Сформулировав основные положениядиалектического метода познания, принципа развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г.Гегель распространил свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо исследовать не как скопление отдельных фактов и явлений психической жизни, а как целостный процесс фор-

	мирования и развития, подчиненный определенным закономерностям. Изучение психического развития с позиций диалектического метода впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных этапах, в частности, качественного отличия психики ребенка от психики взрослого человека. Такой подход открыл простор для разностороннего изучения различных ступеней развития человеческой психики, начиная с детства. Распространение идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории Ч.Дарвина дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и функциях различных систем человеческого организма. Для  психологии особое значение имело изучение мозга и органовчувств (исследования Г.Гельмгольца, И.М.Сеченова и др.). Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания человека и расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его внутреннего мира.Это порождало надежду на научное решение общественных проблем. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с ихпомощью философских, мировоззренческих вопросов был очень  широк. Изучение естественных наук в эти годы стало привлекать наиболее многочисленную часть студенческой молодежи.  "Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное усиление и распространение естествознания: а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не имела  никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признатьего никто не может" - отмечал К.Д.Ушинский (Ушинский К.Д.Т.8. - С.483). "Успехи общественных наук, характеризующие  наше столетие, - указывал он, - идут не только вширь, но ивглубь. Число знаний человека о природе не только увеличивалось в громадных размерах, но и сами эти знания все более иболее приобретают научную форму" (Там же -С.484). Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснение природе самого человека и пролить свет на механизмывысшей формы жизнедеятельности человеческого организмапсихической деятельности. Происхождение высших психическихфункций,  физиологические основы психики - эти проблемы ста-
ли предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие за рамки физиологии. "...Каждый образованный человек чувствует ныне потребность знакомиться покрайней мере с главнейшими основаниями и общими выводамифизиологии" - отмечал П.Д.Юркевич (Юркевич П.Д. 1862. - С.912). "Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, такжевопросы об отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слишком тесно связаны с много численными вопросами о нашем существовании и нашей цивилизацией (Там же - С. 917). Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание ученых привлекалоизучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить рядпринципиально важных вопросов. Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального развития человечества. Один из основоположников изучения детства английский исследователь Дж.Селли писал "Та же любознательность, которая заставляет геолога возвращаться к первым стадиям образования планеты, а биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей человека к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства, тот процесс, посредством которого человеческая жизнь приобретает свои характеристические формы"(Селли Дж. 1909. - С.8-9). Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, чтопроникновение в психологию ребенка помогало разобраться в  психологии взрослого человека. Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о соотношении между высшими формами разума и чувства иэлементарными фактами жизненного опыта, невозможно былобез исследований ребенка. Вопрос о "врожденных идеях", т.е. отом, формируется ли содержание нашего сознания на основеопыта или в человеке заложены определенные врожденные идеи,и другие "темные" вопросы философии могли быть освещеныили, по крайней мере, упрощены "благодаря тем открытиям,которые дает нам история первых лет жизни", - писал французский исследователь Г.Компейре ( Компейре Г. 1912. - С.2). Еще одним источником интереса к изучению детства яви-

ось убеждение в том, что познание особенностей детского умадаст возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он требует длительной заботы со стороны взрослых.Этот факт имел не только биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка явились толчком дляразвития социальных чувств сострадания к другим людям, ко  всему слабому и беспомощному.

Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к убеждению, чтоулучшить тему воспитания невозможно без знания закономерностей детского развития.

Мысль о психологическом обосновании педагогическогопроцесса имела давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского, лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка, накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.

Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению психического развития ребенка, создали предпосылки для  формирования детской психологии как специальной научнойотрасли.