Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов

Примечание	от автора: Данная работа защищена на университетской научной конференции, а также на студенческой конференции в Нарве, Эстония; заняла 2 место как лучшая студенческая научная работа
	Загрузить архив:
	Файл: ref-26552.zip (3243kb [zip], Скачиваний: 214) скачать

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова

Факультет начального образования

Кафедра психологии и педагогики начального и дошкольного образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

(по педагогике)

Формирование управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Выполнил: Ползунов А.Е., студент 5 курса.

Руководитель: Витковская И.М.,   доцент кафедры психологии и педагогики начального и дошкольного образования, кандидат педагогических наук

Псков

2018
СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава I. Теоретические аспекты формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов
1.1.	7
1.2.	8
1.3.	21
Глава II. Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов
2.1.	32
2.2.	35
2.3.	40
Заключение	54
Список использованной литературы	56
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Реформа социально-экономической системы, переход к рыночным отношениям находят свое отражение в стратегиях развития образования. В этой ситуации принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образования, теперь становятся средством реализации личного потенциала обучаемых.

В России долгое время понятие «управление» интерпретировалось как административная деятельность, ограниченная предписаниями, директивами, приказами. В сфере управления образованием был аналогичный подход. Управленческий персонал образовательных учреждений рассматривал преподавателей только как исполнителей управленческих решений. Современный же педагог является менеджером образовательного процесса. Он всегда выступает как субъект или объект управления.

Вопросы управления в системе образования в целом находят широкое отражение в научно-педагогической литературе (Т.Г. Бадешко, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, В.И. Кочетков, В.С. Лазарев, Т.Ф. Лошакова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), однако следует отметить, что проблемы управления рассматриваются преимущественно на уровне управления образовательным учреждением [1; 4; 5; 15; 17; 19; 24; 34; 47; 50]. В то же время теоретическая база управленческой деятельности учителя разработана недостаточно полно, наблюдается недостаток исследований по проблеме подготовки будущих учителей к управленческой деятельности в начальном образовании, не выявлено содержание управленческой компетентности.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обосновать подход к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе подготовки студентов педагогических специальностей, наиболее существенными из которых являются следующие:

·

·

С учетом теоретической и практической значимости данных противоречий и необходимости поиска эффективных путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретико-методическом обосновании феномена управленческой компетентности и путей ее формирования у будущего учителя начальных классов в ходе его подготовки в педагогическом вузе.

С учетом вышеизложенного нами определена тема дипломного исследования: «Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов».

Цель исследования — теоретико-методическое обоснование формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Предмет исследования — совокупность приемов формирования элементов управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Для достижения цели исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза: формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов осуществляется эффективнее при использовании в процессе его обучения следующих приемов практического менеджмента:

·

·

·

·

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1.

2.

3.

4.

5.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: компетентностный подход в обучении (А.С. Белкин, А.В. Добудько, Э.Ф. Зеер, В. Ландшеер, В.Е. Морозова, В.В. Нестеров, Е.В. Руденский) [22; 7; 8; 18; 21; 32], концепции профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.Ф. Ткаченко, В.А. Федоров) [16; 31; 38; 43], концепция научного менеджмента (Ф. Тейлор, Л. Файоль) [36; 42].

Особую значимость для исследования имеют научные разработки по управлению образовательными учреждениями в условиях рыночной экономики (Т.Г. Бадешко, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.И. Кочетков, В.С. Лазарев, Т.Ф. Лошакова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург) [1; 4; 5; 13; 15; 17; 19; 24; 34; 39; 47; 50].

Для реализации поставленной цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: общенаучные (анализ педагогической, методической и психологической литературы; анализ, обобщение; сравнение; абстрагирование; моделирование); конкретно-научные (анкетирование; тестирование); частно-научные (математические и статистические методы обработки результатов опытно-поисковой работы).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова в 2018 году. В исследовании приняли участие 42 студента 4 курса факультета начального образования специальности 031200 — Педагогика и методика начального образования.

Структура и объем дипломной работы. Работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, содержащий 50 наименований, приложения.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1.Становление практики управления в педагогике

Становление и развитие практики управленческой деятельности педагога можно условно разделить на четыре больших периода. В основу предложенной периодизации положена типизация установок, приемов, методов деятельности по организации и контролю образовательного процесса в российской школе.

Первый период — до XVII в. Обучение в то время осуществляла школа мастеров грамоты. Основным приемом обучения было выполнение индивидуальных заданий учителя каждым учеником. Существовала система телесных наказаний для нерадивых и непослушных учеников. В братских школах отсутствовала классно-урочная система, содержание учебного курса определяли успехи ученика в прохождении программы обучения, выстраиваемой от простого к сложному [49].

Второй период охватывает время с XVII в. до 1917 г. В петровский период государство выработало свои идеалы учителя. Отводимая ему роль государством была — передатчик, проводник знаний путем применения «правильных методов». В екатерининскую эпоху педагог становится государственным служащим (почти чиновник), не имеющим права на самостоятельную педагогическую позицию.В профессиональной деятельности педагога происходил переход от первенства наказания к примату подготовленной учителем методической системы.Во времена Александра II целью образовательной политики правительства стала политическая стабильность в стране. Методы обучения и воспитания колебались от авторитарных до либеральных. Для этой эпохи был характерен постоянный поиск облегчающего усвоения оптимальных методов обучения.Новое коренное изменение социокультурной ситуации в образовании относится ко второй половине XIX в. Во второй половине XIX в. активно велся поиск более совершенных приемов и методов профессионального обучения. Управление образованием рассматривалось как школоведение — направление педагогических исследований, охватывающее содержание и методы руководства школой, организации ее работы в целях обеспечения оптимальных условий для образовательного процесса [49].

Третий период становления практики управленческой деятельности в педагогике охватывает время с 1917 г. до начала 90-х гг. (советский период). В 20-х г. появляется концепция административного управления, направленная на разработку общих проблем и принципов управления организацией в целом. Подход к управлению образовательными учреждениями в советский период сформировал авторитарный стиль взаимодействия между участниками образовательного процесса. Термин «руководство и контроль» стал олицетворять собой внутришкольное управление. В этот период действовали в основном две функции управления: планирование и контроль, педагог рассматривался как проводник директив партии и правительства [49].

С 1992 г. начинается четвертый период в управлении системой образования. С принятием Закона РФ «Об образовании» инновационные процессы включаются в объект внутреннего управления образовательного учреждения. Изменение образовательной идеологии заключается в том, что на смену «субъект-объектной» логике взаимодействия в образовательном процессе приходит логика содействия, сотрудничества. Деятельность педагога по сути становится управленческой. Сегодня педагогу все чаще приходится выполнять функции методиста, диагноста, эксперта, заниматься проектированием своей деятельности (проектировать свой курс, содержание образования и т.д.) [49].

1.2.Элементы теории управленческой деятельности учителя

Становление и развитие теории управления образовательным учреждением начинается с работ Л.И. Радченко, который рассматривал еще в 20-х годах организацию процесса обучения как «продуманное устройство системы» [26, с. 2]. Затем А.П. Раченко в своих работах продолжил разработку общих проблем организации педагогической деятельности, обратил внимание на принципы и методы организации рабочего места учителя, т.е. на технику организации его личного труда [28].

Сегодня современная школа испытывает потребность в научных знаниях об управленческой деятельности для того, чтобы педагог мог грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучаемых. В настоящее время сложилось несколько подходов к трактованию понятия «управление» в педагогической литературе. В целях более удобного восприятия данные подходы представлены в табл. 1.

Таблица 1

Подходы к определению понятия «управление»

№	Автор, источник	Содержание	Категориальная характеристика
1	2	3	4
1	Ю.В. Васильев Педагогическое управление в школе [5, с. 47]	«Одна из функций целостной системы, обеспечивающей сохранение ее структуры, реализацию ее целей»	Функция системы
2	М.М. Поташник Управление развитием школы [24, с. 9]	«Целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы»	Деятельность субъектов
3	В.И. Симонов Педагогический менеджмент [34, с. 3]	«Комплекс принципов, методов, организационных форм и технологичных приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития»	Технология

Продолжение таблицы см. на следующей странице
Продолжение таблицы 1

1	2	3	4
4	Т.И. Шамова Менеджмент в управлении школой [47, c. 57]	«Создание условий для комфортного сотрудничества всех участников педагогического процесса в становлении личности ребенка»	Условия
5	Ю.А. Конаржевский Менеджмент и внутришкольное управление [13, с. 11]	«Специфический вид деятельности по руководству людьми»	Деятельность
6	К.Я. Вазина Педагогический менеджмент [4, с. 5]	«Функция организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности реализации цели»	Функция систем
7	Оксфордский словарь английского языка [30, с. 241]	«Способ, манера общения с людьми, власть, искусство управления, особого рода умелость и административные навыки»	Искусство (умелость)
8	Т.Г. Бадешко Вопросы подготовки менеджеров образования [1, с. 25]	«Создание условий, оптимизирующих педагогическую и инновационно-поисковую деятельность»	Условия

Анализируя различные определения понятия «управления» в педагогике, приходим к выводу, что управление в понимании разных исследователей выступает как деятельность, как система, как искусство, как совокупность методов и средств, что соответствует основным подходам к определению понятия «менеджмент», представленным на рис. 1.

Сопоставление подходов к определению двух данных понятий не случайны, т.к. в практической части работы для формирования управленческой компетентности будут использоваться именно приемы менеджмента, и данное сопоставление показывает, что эти два понятия не противоречат друг другу.

SHAPE  * MERGEFORMAT

Рис. 1. Подходы к определению понятия «менеджмент» [14]

Следует отметить, что данные понятия имеют много общего, подходы к их определению типичны. Однако менеджмент представляется нам как некая эволюционная ступень в управлении, которое все-таки предполагает проявление единоначалия, а менеджмент — это система корпоративного управления.

В образовательном учреждении выделяются два основных уровня управления. Первый уровень — это руководство образовательным учреждением как организацией. Второй уровень — уровень управленческой деятельности педагога.

В.И. Кочетков определяет цели управленческой деятельности следующим образом: «Целью первого уровня управления является обеспечение продуктивной деятельности педагогов образовательного учреждения через развитие и саморазвитие их творческого потенциала. Целью второго уровня правомерно считать осуществление оптимального управления процессом обучения при максимальном раскрытии и развитии творческих возможностей и способностей каждого обучаемого» [15, с. 28].

В настоящее время нет однозначного определения управленческой деятельности. А.В. Филиппов отмечает, что «предпринимаются попытки развести в этих определениях управленческую деятельность и руководство. Руководство следует рассматривать как разновидность управленческой деятельности, а еще точнее — как ее компонент, связанный с организацией сотрудничества, базирующегося на общих интересах» [44, с. 115].

«В общем случае управленческая деятельность есть процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений. Это разновидность профессиональной деятельности, которая направлена на оптимизацию деятельности людей при помощи экономических, административных, психологических и педагогических воздействий, каждое из которых, воздействуя на потребности, ценностные ориентации, позиции, установки личности, группы, коллектива, направляет и активизирует, повышает результативность профессиональной деятельности» [44, с. 117].

В нашей работе рассматривается второй уровень управления, т.е. управленческая деятельность педагога. Традиционная деятельность педагога ориентирована на процессуальную сторону обучения. Она не экономична, т.к. направлена на выполнение большого объема учебной работы. Тактические задачи превалируют над стратегическими.

Современная начальная школа испытывает потребность не только в учителях, способных объяснять новый материал и организовывать свой труд, но и умеющих грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Соглашаясь с М.М. Поташником, мы под управленческой деятельностью педагога понимаем «непрерывный процесс последовательных действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются усилия» [24, с. 75].

Одним из первых проявлений управленческой деятельности педагога стал контроль — выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых. Еще Н.И. Пирогов указывал в своих трудах на «необходимость систематической проверки знаний, их учета, отметил роль самостоятельной работы учащихся в обучении» [11, с. 10]. Для следующего этапа становления и развития управленческой деятельности педагога характерно внедрение планирования в учебный процесс, применение принципов научной организации труда в педагогической деятельности, что означало расширение сферы управленческой деятельности. Внедрение педагогических технологий в практику обучения выявило необходимость включения управляющего воздействия в контекст обучающей деятельности. Высшим уровнем педагогического мастерства является овладение методами педагогического менеджмента, который является самостоятельной сферой научных знаний и представляет собой совокупность принципов, средств и технологий управления процессом психического и социального развития человека в целостном педагогическом процессе. Этапы развития теории управленческой деятельности педагога представлены на рис. 1–2.

Рис. 1–2. Этапы развития управленческой деятельности педагога

Управленческая деятельность, как любая деятельность, может быть представлена функциональным описанием. Наиболее полно оно обосновано Т.И. Шамовой, которая выделяет ряд функций исходя из общей теории управления [47]. Так, в контексте обучающей деятельности педагог осуществляет информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, регулятивно-коррекционную функции управления [47].

Содержание каждой функции управления определяется спецификой задач, которые решаются в рамках функции. Главное направление в работе педагога — совершенствование содержания, методов обучения. Успешная реализация учебных программ зависит от установления объема материала на каждом занятии, ограничений, последовательности изучения, оценки и уточнения учебной программы. Современная теория управления позволяет педагогу корректировать программы в соответствии с запросами обучаемых, выбирать рациональные методы обучения и апробировать их в процессе обучения.

Так, информационно-аналитическая функция сводится к созданию информационной базы о состоянии объектов управления, условий и параметров образовательного процесса. «Одной из основных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни школы. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной» [48, с. 36].

Если же говорить об управленческой деятельности педагога, то данная функция выполняется им путем сбора информации об обучающихся (например: на входе, текущей, на выходе), ее систематизации и анализе. Данная работа позволяет учителю строить свою дальнейшую деятельность, опираясь на полученную информацию.

Подготовка учителей к данной деятельности должна включать в себя знание приемов по оцениваю различных критериев, параметров и умение синтезировать полученную информацию.

Мотивационно-целевая функция связана с «умением ставить перед собой и формировать у обучаемых умение формулировать и осознавать цели диагностического характера, которые могут быть измерены, оценены, исходя из степени достижения запланированных результатов» [33, с. 49]. «Формирование мотивов субъекта происходит под воздействием норм, правил, образцов, имеющихся в культуре общества. С помощью коммуникативной связи происходит усвоение субъектом норм поведения, необходимых ему для осуществления профессиональной деятельности, данный процесс требует сочетания активности и адаптивности личности, предполагает ее творческие усилия при усвоении регулятивов, принятых в культуре» [3, с. 92].

В.А. Болотов определяет этапы мотивации участников процесса воспитания [20]. Перенесем предложенные им операции с высшей школы на среднюю:

·

·

·

·

·

·

Отличительной особенностью мотивационно-целевой функции является согласование индивидуальных, групповых и коллективных целей, соблюдение участниками педагогического процесса намеченных планов, регламента учебной деятельности.

Подготовка учителей к осуществлению данной функции должна включать в себя их знакомство с психологическими особенностями обучаемой категории детей, с целью подбора конкретных методов формирования мотивации, которые также должны быть известны будущим учителям. Также будущие специалисты должны уметь осуществлять постановку целей по различным критериям.

Содержание планово-прогностической функции является началом управленческого цикла. Несомненно, что всякое управленческое воздействие является итогом определенного решения. При этом управленческое решение должно удовлетворять целому ряду требований:

·

·

· [39].

Можно сказать, что «планирование учебных занятий педагогом — специфический акт принятия решений по конструированию общей умозрительной модели взаимодействия преподавателя и учащегося в ходе занятий» [39, с 63]. «Основой этого этапа служат цель, задачи и реальное время занятия, а также принципы, методы, содержание учебно-воспитательной деятельности педагога и учебно-познавательной деятельности обучаемого. Этап планирования остается формальным актом, если в этой модели отсутствует элемент прогнозирования. Осуществление планирующей деятельности педагога связано с концептуальной разработкой его образовательной деятельности. Иначе говоря, планирование — это процесс постановки целей и выбор способов, которыми эти цели могут быть достигнуты. Очевидно, что планирование имеет психологические аспекты, В процессе планирования происходят сложные мыслительные операции анализа, синтеза, идет поиск вариантов, принимаются решения, определяется их оптимальность» [45, с. 38]. При этом создается различная документация (планы, программы, модели, схемы). В свою очередь, эти документы должны быть оформлены с учетом некоторых психологических требований. Например, если эта документация создается с помощь компьютерных средств, то она будет иметь эстетичный вид, будет доступной, ясной в информационном плане. Результаты планирования (документация) могут быть использованы для решения психологических вопросов управления.

Оценивая в целом все многообразие многоаспектной планирующей деятельности педагога, можно с уверенностью констатировать ожидаемое увеличение объема и изменение структуры перерабатываемой информации, рост интенсивности и трудоемкости планирующей деятельности педагога. Как следствие, мы полагаем, будут возрастать требования к свойствам памяти педагога, ее объему и пластичности; к таким характеристикам мышления, как широта, критичность и гибкость. Что, скорее всего, отразится в эффективности образовательного процесса, т.к. учитель сможет не только планировать свою работу, но и без проблем вносить коррективы в составленные планы, что и должно формироваться в процессе его профессиональной подготовки.

Организационно-исполнительская функция заключается в «установлении постоянных и временных взаимоотношений между всеми субъектами управления, определении порядка и условий функционирования» [12, с. 191]. Анализируя организационную составляющую подготовки к управленческой деятельности педагога, отметим ряд характерных факторов:

·

·

Содержание регулятивно-коррекционной функции включает в себя «анализ достигнутых результатов (обратная связь) и выступает как исходный пункт нового цикла управления» [15, с. 23]. В ее содержание входит контроль и диагностика состояния управляемых объектов. Для педагога контроль — это выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых, уровней их развития, а также воспитания. «Кроме понятия «контроль» существует понятие «педагогическая диагностика», которая включает контроль, проверку и оценивание знаний, анализ статистических данных, выявление тенденций развития и коррекцию, в случае необходимости, дидактического процесса» [15, с. 51].

«Контроль призван обеспечивать правильную оценку реальной ситуации, создавать предпосылки для внесения корректив в запланированные программы» [15, с. 204]. «Это процесс получения и переработки информации о ходе и результатах деятельности» [35, с. 65]. В связи с этим контроль рассматривается не только как фиксирование отклонений, но и как анализ причин отклонений и выявление возможных тенденций развития.

Регулятивно-коррекционная управленческая функция позволяет соотнести результаты обучения с запланированными целями обучения.

«В качестве результатов образования могут выступать, с одной стороны:

·

·

·

с другой стороны:

·

·

Умения по оценке перечисленных критериев должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Ф. Котлер выделяет следующие этапы контроля как управленческой функции: «замеры результатов деятельности, анализ полученных результатов, проведение корректирующих действий и внесение изменений в планирование, организацию, мотивацию» [14, с. 538]. Средствами контроля являются: «анализ и синтез, сравнение и обобщение, наблюдение, беседа, тестирование и др.» [5, с. 70].

«Регулятивно-коррекционная функция обеспечивает поддержание педагогической системы в запрограммированном состоянии. Она включает в себя текущее регулирование компонентов образовательного процесса и коррекцию результатов» [33, с. 50].

Объектами управленческой деятельности педагога являются группа обучаемых и сам педагог или коллектив педагогов. По определению, данному Е.В. Руденским, педагог «как менеджер в педагогическом общении осуществляет управляющие воздействия на два объекта: на комплексный объект — группу обучаемых, с которым он находится в педагогическом процессе, и на самого себя, выполняющего особую функцию в этом процессе» [32, с. 7].

«У педагогов, выполняющих управленческую деятельность, особый предмет труда — информация. При этом специфика решаемых задач предполагает методы и приемы преобразования информации. Она является основой принятия решений, необходимых для изменения управляемого объекта. Поэтому в качестве орудий труда менеджеров выступают, прежде всего, средства работы с информацией» [10, с. 25]. Результат управленческой деятельности педагога оценивается по достижению поставленных целей. В общем, стратегическом плане это качество обучения. Исследование понятий «качество» и «качество обучения» не входит в задачи данного исследования. Однако с нашей точки зрения следует дать некоторые пояснения по данному вопросу.

Не претендуя на завершенность определения понятия «качество обучения» как результата педагогического управления, будем считать, что качество обучения можно определить как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели заданы операционально (предельно конкретно и так, чтобы можно было определить, достигнута ли цель) и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемого. При этом М.М. Поташник отмечает, что «имеется ввиду достижение наивысшего возможного результата при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т.п., иначе говоря, речь идет об оптимальных результатах» [41, с. 33].

«В тактическом плане результатами управленческой деятельности педагога являются:

·

·

·

·

Субъектом управленческой деятельности является педагог-менеджер. Педагог-менеджер отличается от педагога-предметника, которого Е.А. Ямбург определяет как «учителя, в основном ориентированного на передачу учащимся знаний по своему предмету, занимающегося воспитанием по проблемным ситуациям, оценивающего лично знания учащихся» [50, с. 204]. «Отличия педагога-менеджера от педагога-предметника обнаруживаются в мотивах профессиональной деятельности и смысле педагогического труда» [2, с. 205]. На смену мотивации исполнительского поведения приходит стремление к творчеству и самореализации. Педагог-менеджер принимает участие в проектировании инноваций, что связано с целями образовательного учреждения, работающего в развивающем и развивающемся режимах; является членом инновационных команд (педагогические мастерские и т.п.).

«Педагог-менеджер имеет дело с особого рода управленческой реальностью, в которой регулирование, управление, адаптация образуют принципиально новую сферу явлений, проектируется система управления с высоким духовно-личностным потенциалом» [2, с. 219]. В этой сфере возможности управления ограничены, а сами процедуры управления носят более тонкий, не директивный, а личностно ориентированный характер.

В нашем понимании педагог-менеджер — это специалист, профессионально осуществляющий функции обучения и воспитания на основе современных научных методов руководства.

Определяя содержание управленческой деятельности педагога начальной школы, можно констатировать, что речь идет о новой роли педагога — педагога-менеджера, самостоятельно управляющего своей профессиональной деятельностью. Управление со стороны педагога как специально организованная деятельность обеспечивает гарантированный уровень образованности обучаемого, т.е. достижение прогнозируемой и диагностируемой цели за намеченное время и с заранее определенными затратами ресурсов.

1.3.Управленческая компетентность учителя начальных классов

Управленческая деятельность будущего учителя формируется и развивается через овладение системой знаний и умений. Умения мы, вслед за знаниями, рассматриваем как свойство личности, ее способность выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний. В этом прослеживается генетическая связь между знаниями, умениями и выполняемой деятельностью. Однако в последнее время в качестве выражения уровня квалификации и профессионализма специалиста используются понятия «компетентность», «компетенция».

«В российской педагогической науке и практике понятиями «компетентность» и «компетенция» стали оперировать лишь в конце 90-х гг. XX в. Именно этим можно объяснить тот разнобой в толковании дефиниций, который встречается в научно-педагогической литературе, особенно в характеристике управления деятельностью образовательных учреждений и при аттестации педагогических кадров» [22, с. 4].

Особый смысл понятие «компетентность» приобретает в понятийном аппарате профессиональной педагогики. Справедливости ради следует отметить, что пока термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялся и в большинстве случаев он употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста.

Э.Ф. Зеер отмечает, что «понятие «компетентность» шире понятия «знания», «умения», «навыки», оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой адаптивной сумме знания-умения-навыки). Это понятие несколько иного смыслового ряда, оно включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания, умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.» [8, с. 34].

Термин «компетентность» имеет ряд существенных достоинств.

Во-первых, этим понятием выражается значение связующего звена традиционной триады «знания, умения, навыки». По определению, данному В. Ландшеером: «Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение» [18, с. 32].

Во-вторых, его целесообразно применять для описания уровня подготовленности специалиста — выпускника профессиональной школы. Целевые установки на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих профессией, являются благим пожеланием. Компетентность — более приемлемая и реальная цель. Компетентность — это готовность специалиста к деятельности, состояние адекватное выполнению задачи. Поэтому человек либо компетентен, либо нет по отношению к требуемому уровню исполнения [7].

В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения [7].

В-четвертых, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях.

Согласно обобщенной характеристике компетентности, данной А.С. Роботовой, — это «личные возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и умений» [29, с. 7].

В.В. Нестеров, А.С. Белкин определяют компетентность как «совокупность прежде всего знаниевых компонентов в структуре сознания человека, то есть систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие, о способах реализации компетенций» [22, с. 4].

В.П. Симонов характеризует компетентность педагога «его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовки. Главное в характеристике его личности — знание предмета, эрудиция и педагогическое мастерство» [34, с. 7]. «В обыденном значении термины «компетентный», «квалифицированный» или «способный» вполне взаимозаменяемы» [40, с. 11].

Дж. Равен считает, что «компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. По его мнению, компетентность предполагает наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения представленных целей, готовность оценивать и анализировать последствия своих действий и т.п.» [25, с. 6].

Надо понимать, что компетентность и навыки не одно и то же. Навыки и умения — это важные ресурсы, которые привносятся в деятельность, но они не обязательно связаны с конкретной деятельностью или рабочими функциями. Компетентность, напротив, означает абсолютную возможность выполнить работу в соответствии с предписанными стандартами.

Другой характеристикой профессиональной деятельности является компетенция специалиста. «Под компетенциями подразумевается совокупность тех социальных функций, которыми обладает человек при реализации социально-значимых прав и обязанностей члена общества, социальной группы, коллектива. С этих позиций компетенции можно условно обозначить как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность — совокупность того, чем он владеет» [22, с. 4]. Компетенция не застывшее статичное явление, она развивается и меняется под воздействием разных факторов. Э.Ф. Зеер отмечает, что «компетенция обнаруживается и проявляется в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных обстоятельствах). По его мнению, компетенция — это способность человека мобилизовать свои знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации. Эта способность мобилизовать свои внутренние ресурсы обусловливает компетенцию образованной и успешной личности» [8, с. 36]. В.Н. Введенский говорит о компетенции «как некой личностной характеристике, а компетентность, по его мнению, это совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик» [6, с. 51]. А.В. Хуторской определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним; а компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [46, с. 60].

Всё-таки, мы склоняемся к следующим определениям данных понятий.

Компетенция — это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности и личностных качеств, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в том числе и нестандартной) ситуации.

Компетентность — это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности.

В процессе профессиональной подготовки формируется и развивается профессиональная компетентность специалиста через овладение им системой знаний и умений по соответствующим дисциплинам, т.е. профессиональная компетентность включает в себя как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты. Иными словами, компетентный выпускник должен не только понимать суть проблемы, но и решать ее практически, применяя соответствующий метод решения. Профессиональные компетенции развиваются в процессе осуществления профессиональной деятельности на практике.

Однако компетентность в широком смысле затруднительно поддается оценке. Оценка упрощается, если перейти от родового понятия «компетентность» к видовому понятию, например, «управленческая компетентность», «педагогическая компетентность» и т.д. Конкретизация, совершенствование описания признаков видовой компетентности кажутся возможными лишь при таком переходе. Именно эти понятия (управленческая компетентность, педагогическая компетентность и т.д.) меньшего объема могут быть более диагностичны и с большей однозначностью использованы в процедурах экспертного оценивания.

Ю.А. Тихомиров отмечает, что «компетентность — ключевое понятие публичного права, ядро конституционных и управленческих отношений» [37, с. 3]. Именно поэтому представляется целесообразным оценивать управленческую компетентность как результат процесса обучения «на выходе».

Управленческую компетентность можно рассматривать как составную часть профессиональной компетентности педагога. И.Б. Сенновский считает, что «научно обоснованная деятельность педагога нуждается в уточнении и расширении его профессиональной компетентности. К традиционным относятся гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские качества» [33, с. 51]. «В рамках управленческого цикла появляются следующие дополнения: прогностическая и моделирующая деятельность, которая развивает традиционное планирование; процедуры, связанные с принятием управленческих решений на основе диагностики в рамках образовательного мониторинга; регулирование учебной деятельности обучаемых и рефлексивных процессов» [33, с. 51].

«Управленческая компетентность педагога представляет собой систему внутренних ресурсов, необходимых для организации эффективного руководства обучаемыми в соответствии со всеми составляющими деятельности педагога (целями, принципами, содержанием, технологиями и т.д.). Ее следует рассматривать как комплексную систему, включающую в себя научно-теоретические, операционно-технологические и социально-психологические характеристики управленческой компетентности» [20, с. 10].

Операционно-технологическая характеристика управленческой компетентности предполагает адекватную ориентацию в целеполагании процесса обучения, постановку конкретных задач для достижения целей обучения, определение приоритетности и соподчиненности этих задач. Функции управления систематически осуществляются по определенным правилам и на основе определенных процедур. Самостоятельная постановка педагогом целей деятельности коллектива обучаемых, их конкретизация, контроль за их достижением, соотношение целей со своими возможностями и с возможностями обучаемых входят в понятие «операционно-технологическая компетентность», которая представляет собой «интегральную способность, характеризующую степень профессионализма» [20, с. 11].

А.Н. Новиков отмечает: «Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технологиями…» [23, с. 24]. Способность педагогов действовать в пределах заданных целей и самим ставить новые цели означает высокий уровень их профессионального развития, практическую готовность, предполагающую наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков управленческой деятельности. Следует также отметить, что управленческая компетентность является, в первую очередь, основой для осуществления управленческой деятельности. Но, при этом следует учитывать тот факт, что в управленческую компетентность должны входить и элементы управленческой деятельности, освоенные специалистами в процессе обучения.

Научно-теоретическая характеристика управленческой компетентности педагога начальной школы предполагает научно-теоретическую готовность к управленческой деятельности, включающую в себя необходимый объем психолого-педагогических и специальных знаний, организацию своих знаний и мыслительных способностей [7].

М.И. Марьин отмечает, что «под организацией знаний понимается постоянная деятельность по формированию массива знаний, которые можно реализовать в соответствии с требованиями работы, и наличия у педагога-менеджера установки и навыков системного использования запаса знаний для решения практических проблем» [20, с. 8]. Эффективную управленческую деятельность связывают с наличием сформированного рефлексивного уровня интеллекта и включенностью его во все мыслительные процессы и управленческую деятельность. Другими словами, педагог должен управлять своими познавательными ресурсами. Научно-теоретический компонент характеризует круг знаний, необходимых для реализации функций управленческой деятельности.

Социально-психологический аспект управленческой компетентности педагога предусматривает «адекватность в сфере межличностного восприятия и взаимодействия, умение предупреждать конфликтные ситуации, гибкость стиля руководства, а также коммуникативность — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми» [20, с. 14]. Социально-психологические знания в значительной степени обеспечивают лидерский статус. По мнению М.И. Марьина, «сущность социально-психологической компетентности педагога определяется мерой связи между объективными задачами управленческой деятельности и субъективными возможностями его личности» [20, с. 14]. Социально-психологическая компетентность педагога является характеристикой, в которой сконцентрированы его профессионально важные качества. Она отражает состояние личности: ее направленность, степень гуманитарной подготовки, уровень профессиональных умений, базирующихся на соответствующих знаниях, умениях, навыках, способностях.

В итоге социально-психологическая характеристика находит выражение в готовности педагога осознанно, своевременно и творчески решать многообразные управленческие задачи. «Это личностное состояние представляет собой единство мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и содержательно-операционального компонентов и характеризует уровень профессионального развития личности и ее деятельность» [21,с. 14].

Основными потенциальными ограничениями компетентностного подхода являются некоторая статичность и ориентация на существующие условия, затруднения при попытках адекватного учета качественных аспектов управленческой деятельности (суждения, творчество, определение приоритетов и т.п.). «Другая опасность связана с методологией компетентности. Это нечеткость в различии или даже путаница между описательными и предписывающими аспектами моделей компетентности при определении необходимого поведения и востребованных практических приемов в конкретной профессионально-социальной ситуации» [27, с. 22].

Учитывая неоднозначность в методологии компетентности, мы использовали для анализа управленческой компетентности функционально-аналитический подход, суть которого заключается в выделении конкретных управленческих функций, вокруг которых группируются характеристики управленческой компетентности. Применение такого подхода оправдано при изучении профессиональных и специальных дисциплин, поскольку профессиональное образование имеет четкую функциональную направленность подготовить личность к профессиональному труду.

Понимая компетентность как обладание способностями и умениями выполнять определенную функцию, как характеристику деятельностную, можно говорить, что «компетентность характеризует человека, как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда в соответствии с уровнем его способностей принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей, что отражает личностную составляющую понятия "компетентность"» [27, с. 6].

Т.к. управленческая компетентность порождает управленческую деятельность, необходимо выделение конкретных умений, которые проявляет учитель в процессе реализации управленческой функции. Данные умения должны содержаться в управленческой компетентности учителя начальных классов.

Исходя из функционально-аналитического подхода к определению содержания управленческой компетентности, мы определяем управленческие умения на основе выделенных управленческих функций.

Для компетентного выполнения информационно-аналитической функции управленческой деятельности необходимо осуществление следующих умений:

·

·

·

·

·

Одним из специфических умений учителя начальных классов можно выделить анализ взаимодействия программ обучения по различным дисциплинам.

Для реализации мотивационно-целевой функции управления педагог должен уметь:

·

·

·

·

·

·

·

Выполнение планово-прогностической функции управленческой деятельности требует от педагога следующих умений:

·

·

·

·

Специфическим умением учителя начальных классов может выступать прогнозирование действенности используемых методов на различные категории обучаемых.

Для реализации организационно-исполнительской функции управленческой деятельности педагог должен уметь:

·

·

·

одним из специфических умений учителя начальных классов можно выделить:

·

Выполнение регулятивно-коррекционной функции управления предполагает наличие у педагога следующих умений:

·

·

·

·

·

Специфическим же умением для учителя начальных классов будет дифференцированная коррекция без отрыва от процесса обучения.

Таким образом, с учетом структуры управленческой компетентности учителя начальных классов выделены необходимые управленческие умения, обеспечивающие компетентное выполнение управленческой функции.

  

Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1.Система подготовки в вузе к управленческой деятельности учителя начальных классов

Подготовка учителей начальных классов на факультете начального образования Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова к реализации управленческой функции осуществляется в рамках изучения ряда дисциплин, однако изучение дисциплины «Управление образовательными системами» подразумевает обобщение и завершение формирования у студентов управленческой компетентности.

Государственный стандарт высшего профессионального образования специальности 031200 — Педагогика и методика начального образования регламентирует следующее содержание данной дисциплины:

·

·

·

·

·

·

·

·

·

На факультете начального образования Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова данный курс состоит из 20 часов лекционных занятий и 16 часов практических занятий.

Лекционное содержание данного курса представлено в табл. 2.

Таблица 2

Содержание лекционного курса

«Управление образовательными системами»

№	Тема лекции	План лекции
1	2	3
1	Образование как особая ценность в современном мире	1. 2.
2	Система образования в Российской Федерации	1. 2. 3. 4. 5.
3	Школа как педагогическая система	1. 2.
4	Основы управления образовательным учреждением	1. 2. 3.

Продолжение таблицы см. на следующей странице
Продолжение таблицы

1	2	3
5	Функции внутришкольного управления	1. 2. 3.
6	Пути повышения профессиональной компетентности учителя	1. 2. 3. 4. 5.

Экспериментальная работа по исследованию проводилась на практических занятиях в рамках изучения данной дисциплины, направленных на изучение следующих вопросов (и формирование умений из следующих функций):

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Таким образом, в процессе работы студентов на практических занятиях происходит формирование умений из всех управленческих функций. Нельзя не отметить тот факт, что работа студентов организуется с использование нестандартных «вузовских» приемов. Так, начиная с практического занятия   № 4, студенты вовлекаются в управленческую игру, основанную на процессе создания во временных творческих коллективах проектов образовательных учреждений, в которых отражаются многочисленные аспекты полноценно функционирующего учреждения. Использование данного приема способствует более продуктивному формированию у студентов умений планово-прогностической, организационно-исполнительской и регулятивно-коррекционной функций.

Видно, на сколько эффективно изучение данной дисциплины в процессе формирования управленческой компетенции будущего учителя начальных классов, в виду этого выбор данной дисциплины для осуществления экспериментальной работы представляется нам целесообразным.

2.2.Опытная апробация приемов формирования управленческой компетенции у студентов

В исследовании были задействованы 42 студента 4 курса факультета начального образования Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова, обучающиеся на специальности 031200 —Педагогика и методика начального образования. Из них экспериментальную группу составили студенты 41 группы в количестве 23 человек, а контрольную группу студенты 42 группы в количестве 19 человек.

Следует отметить, что задействованные в эксперименте студенты обеих групп также занимаются на дополнительных специализациях — «Управление учебно-воспитательным процессом (УУВП)» и «Методика коррекционно-развивающего обучения (МКРО)». В виду явного приоритета формирования у студентов, занимающихся на специализации УУВП, управленческой компетенции, результаты нашего исследования будут интерпретироваться не только в целом по группам, но и с разбиением на группы по специализациям.

Так как содержание управленческой компетентности представлено в образовательном процессе студентов очень широко, мы уделили внимание только ее нормативно-правовой составляющей, которая представляется нам одной из основополагающих для формирования умений таких функций, как информационно-аналитическая, организационно-исполнительская и регулятивно-коррекционная. Но в нашей работе было также уделено внимание развитию у студентов необходимых личностных качеств (коммуникативные и лидерские), организаторских способностей и представлению студентов о менеджменте. Учет данных личностных качеств и способностей студентов позволяет утверждать тот факт, что мы не придерживаемся традиционной системы ЗУН, а, все-таки, переходим на такую эволюционную ступень, как компетентность, т.к. в её определение мы включаем и данные показатели.

Перед началом внедрения в процесс обучения студентов заявленных методов, нами был проведен констатирующий срез, который включал в себя:

·

·

·

В основу проделанной работы заложена реализации четырех приемов практического менеджмента: метод контрольных тестов, метод «кресельных» кейсов, метод «полевых» кейсов и метод решения практических задач менеджмента. В табл. 3 представлена система использования данных приемов в работе со студентами и их функциональная направленность.

Таблица 3

Система использования приемов практического менеджмента

в экспериментальной работе

Этап подготовки	Нормативная база	Функция подготовки	Используемый прием
Подготовка к практическому занятию № 1	закон РФ «Об образовании» (закон)	информационно-аналитическая	метод контрольных тестов
Подготовка к практическому занятию № 2	закон, типовое положение, устав	информационно-аналитическая, регулятивно-коррекционная	метод «кресельных» кейсов
Подготовка к практическому занятию № 3	см. прил. 20	организационно-исполнительская,  регулятивно-коррекционная	метод «полевых» кейсов
Практическое занятие № 5	Тарифно-квалификационные характеристики...	организационно-исполнительская,  регулятивно-коррекционная	метод решения практических задач менеджмента

Использование данных приемов практического менеджмента представляется наиболее целесообразным, т.к. они наиболее органично вписываются в процесс формирования управленческой компетенции будущего учителя начальных классов в рамках выбранной дисциплины.

Метод контрольных тестов используется для оценки и аттестации уровня усвоения знаний обучающихся. Система контрольных тестов в менеджменте профессионального образования может применяться как в режиме самоконтроля, так и в режиме аттестации [14].

Внедрение метода контрольных тестов осуществлялось следующим образом: студентам экспериментальной группы было предложено выполнить в процессе подготовки к Практическому занятию № 1 (на котором ими изучается закон РФ «Об образовании») предложенный тест, состоящий из заданий открытого типа, включающий в себя вопросы на знание изучаемого нормативного документа (прил. 10, 11).

Далее на практическом занятии студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить тест на знание изученного нормативного документа, состоящий их заданий закрытого типа (прил. 12). Данный тест был оценен нами по трем показателям: полнота, точность и глубина понимания материала.

Метод «кресельных» кейсов, известный в международной практике как один из вариантов метода «кейс-стади», получил распространение в отечественной практике обучения менеджменту и ориентирован на поиск коллективных решений. Как инструмент практического менеджмента он позволяет реализовать потенциал групповой работы, приобрести навыки корпоративного мышления, развить и укрепить элементы сотрудничества и содействия в коллективе. Его особенностью является его минимальная практическая значимость, вызванная вымышленностью заложенной в него ситуации [14].

Внедрение метода «кресельных» кейсов осуществлялось нами на этапе подготовки студентов к Практическому занятию № 2, на котором они изучали «Типовое положение об общеобразовательном учреждении» и «Типовой устав общеобразовательного учреждения». Студентам экспериментальной группы было предложено разделиться на временные творческие коллективы (ВТК), которым было поручено при подготовке к занятию осуществить редакцию устава частного образовательного учреждения (прил. 15, 16). В данный устав нами были заложены основы устава коммерческого юридического лица. Также ВТК были предоставлены методические рекомендации по редакции устава, которые обращали их при выполнении задания к следующим документам: Закону РФ «Об образовании», «Типовому положению об общеобразовательном учреждении» и «Типовому уставу общеобразовательного учреждения».

Далее на практическом занятии студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить тест на знание перечисленных выше нормативных документов, состоящий их заданий закрытого типа (прил. 17).

Метод «полевых» кейсов, в отличие от метода «кресельных» кейсов предполагает реальность заложенных в него ситуаций [14]. Внедрение данного метода осуществлено в процесс подготовки студентов экспериментальной группы к Практическому занятию № 3, когда им было предложено в парах написать кейсы по заданным проблемным ситуациям (прил. 20, 21). Например, «В практику работы образовательных учреждений в последние годы вводится факультативный курс "Основы православной культуры". Насколько правомерно его включение в содержание школьного образования? Как этот курс согласуется с принципами образовательной политики Российской Федерации? Какой законодательный акт регулирует введение названного курса?».

Далее на практическом занятии № 4 была оценена эффективность данного метода путем анализа работы студентов на занятии (в контрольной и экспериментальной группах), где они представляли проекты образовательных учреждений (прил. 22, 23).

Метод решения практических задач менеджмента предусматривает разработку и реализацию алгоритмов решения достаточно типичных, часто повторяющихся задач организационного проектирования (структур организации, подразделений и т.п.), планирования и анализа деятельности организации. Основная задача этого инструмента заключается в выделении и закреплении формализованных процедур решения подобных задач в конкретной организации или у конкретных специалистов [14].

Внедрение данного метода осуществлялось на Практическом занятии № 5, на котором студенты изучают «Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования». Студентам экспериментальной группы было предложено во ВТК решить предложенные задачи (прил. 24), с опорой на изученный документ и представить результаты работы ВТК всей группе.

В конце практического занятия студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить тест на знание изученного нормативного документа, состоящий их заданий закрытого типа (прил. 25).

Эффективность использования перечисленных методов в процессе развития управленческой компетентности будущего учителя начальных классов была оценена путем проведения в контрольной и экспериментальной группах тестирования открытого типа на проверку уровня подготовки студентов в сфере образовательного законодательства (прил. 28). Также были проведены методики констатирующего среза (прил. 31, 34, 37) с целью оценки уровня развития у студентов контрольной и экспериментальной групп необходимых личностных качеств (коммуникативные и лидерские), организаторских способностей и представлений студентов о менеджменте.

2.3.Результаты экспериментальной работы

Эффективность использования метода контрольных тестов оценена по трем показателям результативности выполнения студентами обеих групп теста № 3 (прил. 12) — полнота, точность и глубина понимания материала (прил. 13, 14). Оценка полноты выполнения студентами данного теста показала, что у студентов контрольной группы с точки зрения данного критерия тест был выполнен на 57%, а у студентов экспериментальной группы на 67%, что на 10% выше. Оценка точности показала, что у студентов контрольной группы этот показатель составил 85%, а у студентов экспериментальной группы — 89%, что на 4% выше. Оценка глубины понимания материала показала, что у студентов контрольной группы данный показатель составил 49% (при этом у студентов УУВП — 53%, а у студентов МКРО — 46%), у студентов экспериментальной группы данный показатель составил 60%, что на 11% выше (при этом у студентов УУВП — 62% [что на 11% выше], а у студентов МКРО — 56% [что на 10% выше]). На рис. 2 представлена наглядная интерпретация эффективности использования метода контрольных тестов в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 2. Эффективность использования метода контрольных тестов в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Эффективность использования метода «кресельных» кейсов оценена по результатам выполнения студентами теста № 4 (прил. 17). По результатам решения данного теста студенты могли максимально набрать 100 баллов (100%). Анализ работ студентов (прил. 18, 19) показал, что средний балл по контрольной группе студентов оказался 59% (при этом у студентов УУВП — 57%, а у студентов МКРО — 60%), а по экспериментальной группе средний балл оказался 66%, что на 7% выше (при этом у студентов УУВП — 68% [что на 11% выше], а у студентов МКРО — 63% [что на 3% выше]). На рис. 3 представлена наглядная интерпретация эффективности использования метода «кресельных» кейсов в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 3. Эффективность использования метода «кресельных» кейсов в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Эффективность использования метода «полевых» кейсов, в рамках которого студенты писали кейсы (прил. 21) была оценена по результатам работы студентов на практическом занятии № 4, где они представляли проекты образовательных учреждений. Был оценен уровень оперирования студентами нормативными документами при представлении различных направлений проектов. В результате анализа работы студентов (прил. 22-23) было получено, что уровень оперирования документами у студентов контрольной группы составил 2%, а у студентов экспериментальной группы — 8%, что в 4 раза выше. На рис. 4 представлена наглядная интерпретация эффективности использования метода «полевых» кейсов в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 4. Эффективность использования метода «полевых» кейсов в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Эффективность использования метода решения практических задач менеджмента оценена по трем показателям результативности выполнения студентами обеих групп теста № 5 (прил. 25) — полнота, точность и глубина понимания материала (прил. 26, 27). Оценка полноты выполнения данного теста студентами показала, что у студентов контрольной группы с точки зрения данного критерия тест был выполнен на 66%, а у студентов экспериментальной группы на 86%, что на 20% выше. Оценка точности показала, что у студентов контрольной группы этот показатель составил 86%, а у студентов экспериментальной группы — 90%, что на 4% выше. Оценка глубины понимания материала показала, что у студентов контрольной группы данный показатель составил 57% (при этом у студентов УУВП — 55%, а у студентов МКРО — 59%), у студентов экспериментальной группы данный показатель составил 79%, что на 22% выше (при этом у студентов УУВП — 83% [что на 28% выше], а у студентов МКРО — 71% [что на 12% выше]). На рис. 5 представлена наглядная интерпретация эффективности использования метода решения практических задач менеджмента в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 5. Эффективность использования метода решения практических задач менеджмента в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Оценка эффективности использования в процессе подготовки будущих учителей начальных классов заявленных методов осуществлялась путем выполнения студентами теста № 6 (прил. 28), направленного на оценку уровня подготовки в сфере образовательного законодательства. Данный тест оценивался в процентном соотношении количества верных ответов студентов и количества верных ответов в тесте. Анализ работ студентов (прил. 29, 30) показал, что средний результат по контрольной группе студентов оказался 71% (при этом у студентов УУВП — 75%, а у студентов МКРО — 68%), а по экспериментальной группе средний результат оказался 80%, что на 9% выше (при этом у студентов УУВП — 79% [что на 4% выше], а у студентов МКРО — 81% [что на 13% выше]). На рис. 6 представлена наглядная интерпретация эффективности использования перечисленных методов в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 6. Эффективность использования методов контрольных тестов, «кресельных» и «полевых» кейсов и метода решения практических задач менеджмента в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Так как использование заявленных методов предполагает развитие у студентов экспериментальной группы личностных качеств (коммуникативные и лидерские), организаторских способностей и представлению студентов о менеджменте [14], обратимся к анализу динамики развития данных показателей (прил. 2-3, 5-6, 8-9, 32-33, 35-36, 38-39).

Анализ динамики представлений студентов о менеджменте (прил. 2-3, 32-33) показывает, что в экспериментальной группе большее количество респондентов указывает на управленческую функцию менеджмента (от 32% на констатирующем срезе до 65% на контрольном). В контрольной же группе наблюдается рост выбора экономической функции менеджмента (от 6% до 33%), что представляется нам необоснованным, т.к. ранее пояснялось, что менеджмент возник как эволюционная ступень управления, его отличительной особенностью становится корпоративность.

В обеих группах наблюдается динамика роста по отношению к необходимости использования менеджмента в образовательном учреждении (от 32% до 40% в экспериментальной группе и от 50% до 60% в контрольной группе), что, скорее всего, связано с использованием в обеих группах управленческой игры на практических занятиях, которая также является одним из приемов менеджмента.

Также в обеих группах наблюдается динамика роста по отношению к необходимости владения менеджментом педагогом (от 47% до 55% в экспериментальной группе и от 38% до 73% в контрольной группе).

Вместе с этим в обеих группах наблюдается и динамика роста по отношению к необходимости владения менеджментом директором образовательного учреждения (от 32% до 70% в экспериментальной группе и от 75% до 87% в контрольной группе).

Замечено, что в обеих группах наблюдается и динамика роста по отношению к необходимости знания и владения менеджером информационными технологиями (от 5% до 35% в экспериментальной группе и от 19% до 27% в контрольной группе).

Также в обеих группах наблюдается динамика роста по отношению к психологической картине менеджера — это наличие таких качеств, как решительность, напористость, бережливость, открытость, новаторство, активность и ответственность.

Полученные данные констатируют тот факт, что на факультете начального образования процесс изучения упомянутой выше дисциплины действительно строится на менеджерских основах.

В обеих группах наблюдается небольшой спад (в 2%–3%) по отношению к применению принципов менеджмента в образовательном учреждении, что, скорее всего, связано со статистической погрешностью. В целом представляется, что данный показатель остался на прежнем уровне. Такая же ситуация наблюдается и по отношению к применению принципов менеджмента на должности директора образовательным учреждением.

В контрольной группе также наблюдается рост популярности таких личностных качеств менеджера, как лидерство, инициативность и решительность. В экспериментальной группе такой рост наблюдается к стрессоустойчивости.

Также в экспериментальной группе наблюдается рост уверенности респондентов в том, что менеджмент необходим учителю начальных классов (от 21% до 50%), в контрольной группе таких предположений не выдвинуто.

При анализе степени развития коммуникативных способностей у студентов контрольной и экспериментальной групп (прил. 5-6, 35-36) выявлено, что у экспериментальной группы наблюдается прирост в размере 12%, в то время как в контрольной группе данный показатель не проявил явной динамики. На рис. 7 представлена наглядная интерпретация эффективности использования перечисленных методов в процессе развития у студентов коммуникативных способностей.

Рис. 7. Динамика развития коммуникативных способностей

в контрольной и экспериментальной группах

Проведем статистическую обработку по измерению эффективности использования заявленных методов в развитии коммуникативных способностей в экспериментальной группе. Воспользуемся непараметрическим z-критерием.

В табл. 4 представлены результаты (проранжированные в соответствии с табл. 5) двукратного выполнения студентами экспериментальной группы теста, направленного на выявление уровня развития коммуникативных способностей (на констатирующем [x_i] и контрольном [y_i] срезах) и знак разности («+» — x_i >y_i; «–» — x_i i; «○» — x_i = y_i).

Таблица 4.

№ п/п	Фамилия, инициалы	Результаты	Знак разности
xi	Ранг	yi	Ранг
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17	Бируля О.В. Горбаченко Ю.Н. Жукова А.В. Иванова Э.Г. Калинина О.В. Корбан М.В. Львова Н.А. Мазанова М.В. Миронова М.С. Миронова Т.А. Мордовина Д.В. Назимова А.В. Остроумова Н.Н. Петрова Т.С. Рябова Т.С. Сидорова Н.Н. Филатова Ж.В.	0,40 0,95 0,70 0,80 0,70 0,30 0,70 0,70 0,70 0,60 0,45 0,65 0,50 0,90 0,50 0,50 0,85	III I II I II IV II II II II III II III I III III I	0,55 0,90 0,80 0,90 0,85 0,85 0,80 0,70 0,95 0,65 0,60 0,90 0,60 0,90 0,65 0,65 0,85	III I I I I I I II I II II I II I II II I	○ ○ + ○ + + + ○ + ○ + + + ○ + + ○

Находим n[1]: n = 17 – 7 = 10.

Находим t[2]: t = 10.

Сравним полученные результаты t с Т–табличным, пользуясь табл. 6, в которой представлено количество «+» знаков, превышение над которыми при данном n достаточно, чтобы считать разницу достоверной при уровне значимости 0,01.

Получаем, что при n = 10, количество «+» знаков должно превышать значение T = 9, в нашем случае t = 10, т.е. t> T. Данные результаты позволяют признать эффективным использование заявленных методов в развитии коммуникативных способностей у студентов экспериментальной группы.

Таблица 5.

Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл
I	1,00	II		III		IV		V
0,95	0,75	0,55	0,35	0,15
0,90	0,70	0,50	0,30	0,10
0,85	0,65	0,45	0,25	0,05
0,80	0,60	0,40	0,20	0,00

Таблица 6.

n	T	n	T	n	T	n	T	n	T
5	5	11	9	17	13	23	17	29	21
6	6	12	10	18	14	24	18	30	21
7	6	13	11	19	14	25	18
8	7	14	11	20	15	26	19
9	8	15	12	21	16	27	19
10	9	16	13	22	16	28	20

При анализе степени развития организаторских способностей у студентов обеих групп (прил. 5-6, 35-36) выявлено, что у экспериментальной группы наблюдается прирост в размере 12%, в то время как в контрольной группе данный показатель не проявил положительной динамики. На рис. 8 представлена наглядная интерпретация эффективности использования перечисленных методов в процессе развития у студентов организаторских способностей.

Проведем статистическую обработку по измерению эффективности использования заявленных методов в развитии организаторских способностей в экспериментальной группе. Воспользуемся непараметрическим z-критерием.

В табл. 7 представлены результаты (проранжированные в соответствии с табл. 5) двукратного выполнения студентами экспериментальной группы теста, направленного на выявление уровня развития организаторских способностей (на констатирующем [x_i] и контрольном [y_i] срезах) и знак разности («+» — x_i >y_i; «–» — x_i i; «○» — x_i = y_i).

Рис. 8. Динамика развития организаторских способностей

в контрольной и экспериментальной группах

Таблица 7.

№ п/п	Фамилия, инициалы	Результаты	Знак разности
xi	Ранг	yi	Ранг
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17	Бируля О.В. Горбаченко Ю.Н. Жукова А.В. Иванова Э.Г. Калинина О.В. Корбан М.В. Львова Н.А. Мазанова М.В. Миронова М.С. Миронова Т.А. Мордовина Д.В. Назимова А.В. Остроумова Н.Н. Петрова Т.С. Рябова Т.С. Сидорова Н.Н. Филатова Ж.В.	0,60 0,65 0,65 0,60 0,70 0,35 0,70 0,65 0,70 0,75 0,70 0,55 0,70 0,55 0,70 0,85 0,70	II II II II II IV II II II II II III II III II I II	0,70 0,70 0,75 0,65 0,80 0,80 0,70 0,80 0,80 0,75 0,80 0,90 0,65 0,60 0,70 0,80 0,75	II II II II I I II I I II I I II II II I II	○ ○ ○ ○ + + ○ + + ○ + + ○ + ○ ○ ○

Находим n: n = 17 – 10 = 7.

Находим t: t = 7.

Сравним полученные результаты t с Т–табличным, пользуясь табл. 6, в которой представлено количество «+» знаков, превышение над которыми при данном n достаточно, чтобы считать разницу достоверной при уровне значимости 0,01.

Получаем, что при n = 7, количество «+» знаков должно превышать значение T = 6, в нашем случае t = 7, т.е. t> T. Данные результаты позволяют признать эффективным использование заявленных методов в развитии организаторских способностей у студентов экспериментальной группы.

При анализе степени развития лидерских задатков у студентов контрольной и экспериментальной групп (прил. 8-9, 38-39) выявлено, что у экспериментальной группы наблюдается прирост в размере 14%, в то время как в контрольной группе данный показатель не проявил явной динамики. На рис. 9 представлена наглядная интерпретация эффективности использования перечисленных методов в процессе развития у студентов лидерских задатков.

Рис. 9. Динамика развития лидерских задатков

в контрольной и экспериментальной группах

Проведем статистическую обработку по измерению эффективности использования заявленных методов в развитии лидерских задатков в экспериментальной группе. Воспользуемся непараметрическим z-критерием.

В табл. 8 представлены результаты(проранжированные в соответствии с табл. 9) двукратного выполнения студентами экспериментальной группы теста, направленного на выявление уровня развития лидерских задатков (на констатирующем [x_i] и контрольном [y_i] срезах) и знак разности («+» — x_i >y_i; «–» — x_i i; «○» — x_i= y_i).

Таблица 8.

№ п/п	Фамилия, инициалы	Результаты	Знак разности
xi	Ранг	yi	Ранг
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17	Бируля О.В. Горбаченко Ю.Н. Жукова А.В. Иванова Э.Г. Калинина О.В. Корбан М.В. Львова Н.А. Мазанова М.В. Миронова М.С. Миронова Т.А. Мордовина Д.В. Назимова А.В. Остроумова Н.Н. Петрова Т.С. Рябова Т.С. Сидорова Н.Н. Филатова Ж.В.	3 5 6 7 7 4 9 4 3 5 7 6 3 5 3 3 6	IV III III II II IV I IV IV III II III IV III IV IV III	5 5 6 10 10 5 10 5 10 6 7 6 5 7 5 5 10	III III III I I III I III I III II III III II III III I	+ ○ ○ + + + ○ + + ○ ○ ○ + + + + +

Находим n: n = 17 – 6 = 11.

Находим t: t = 11.

Сравним полученные результаты t с Т–табличным, пользуясь табл. 6, в которой представлено количество «+» знаков, превышение над которыми при данном n достаточно, чтобы считать разницу достоверной при уровне значимости 0,01.

Получаем, что при n = 11, количество «+» знаков должно превышать значение T = 9, в нашем случае t = 11, т.е. t> T. Данные результаты позволяют признать эффективным использование заявленных методов в развитии лидерских задатков у студентов экспериментальной группы.

Таблица 9.

Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл
I	10	II	8	III	6	IV	4	V	2
9	7	5	3	1
				0

Полученные результаты (как промежуточные, так и контрольные) оценки уровня владения студентами законодательством в сфере образования, уровней развития коммуникативных и организаторских способностей, а также лидерских задатков в контрольной и экспериментальной группах показывают, что использование методов контрольных тестов, «кресельных» и «полевых» кейсов, а также метода решения практических задач менеджмента является эффективным при формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной и методической литературы показал, что в настоящее время представляется возможным выделение управленческой деятельности как самостоятельного вида профессиональной деятельности современного учителя начальной школы. Субъектом этой деятельности является специалист — педагог-менеджер.

В образовательном учреждении выделяют два основных уровня управления: руководство образовательным учреждением и управление образовательным процессом по преподаваемой дисциплине. Целью первого уровня управления является обеспечение продуктивной деятельности образовательного учреждения через развитие и саморазвитие творческого потенциала профессионально-педагогических кадров. Целью второго уровня является осуществление оптимального управления процессом обучения при максимальном раскрытии и развитии творческих возможностей и способностей каждого учащегося.

Объектами управленческого воздействия педагога являются: личность обучаемого, группа обучаемых, процесс обучения. Предметом управления является информация, которую педагог-менеджер использует для решения и для изменения управляемого объекта. Поэтому в качестве орудий труда педагогов-менеджеров выступают, прежде всего, средства работы с информацией. Результатом педагогического менеджмента является качество обучения.

Основные функции управленческой деятельности педагога: информационно-аналитическая; мотивационно-целевая; планово-прогностическая; организационно-исполнительская; регулятивно-коррекционная.

Исходя из содержания управленческой деятельности учителя начальной школы, можно констатировать, что речь идет о новой роли педагога — педагога-менеджера, самостоятельно управляющего своей профессиональной деятельностью.

Управленческая деятельность будущего учителя формируется и развивается через овладение системой знаний и умений. Однако в последнее время в качестве выражения уровня квалификации и профессионализма специалиста используется понятие «компетентность».

Управленческую компетентность следует рассматривать как составную часть профессиональной компетентности учителя. Управленческая компетентность учителя представляет собой систему внутренних ресурсов учителя, необходимых для организации эффективного руководства обучаемыми в соответствии со структурой обучающей деятельности. На основе функционально-аналитического подхода выделены составляющие управленческой компетентности, представляющие собой комплексную систему: ценностное целеполагание, опережающее планирование, прогнозирование результатов и рефлексия управленческой деятельности. С учетом структуры управленческой компетентности педагога нами выделены необходимые управленческие умения, обеспечивающие компетентное выполнение управленческих функций.

На этапе экспериментальной работы осуществлено внедрение в процесс формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов методов контрольных тестов, «полевых» и «кресельных» кейсов, а также метода решения практических задач менеджмента.

В результате математических и статистических исследований была доказана эффективность использования перечисленных методов не только в развитии уровня подготовки студентов в сфере образовательного законодательства, но и в развитии у студентов необходимых личностных качеств (коммуникативные и лидерские), организаторских способностей и представлений студентов о менеджменте.

Таким образом была доказана эффективность использования перечисленных методов в формировании управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Бадешко Т.Г. Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для сист. доп. проф. пед. образования / Т.Г. Бадешко и др. — Волгоград: Перемена, 1998. — 132 с.

2.Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 290 с.

3.Брукинг Э. Интеллектуальный капитал / Пер. с англ. Под ред. Л.Н. Ковалик. — СП6.: Питер, 2001. — 288 с.

4.Вазина К.Я. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). — М.: Педагогика, 1991. — 268 с.

5.Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

6.Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 51–55.

7.Добудько А.Ф. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: Структура, содержание, принципы формирования: Дис. ... канд. пед. наук. — Самара, 2000. — 163 с.

8.Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. — 2002. — № 2 (4). — С. 31–50.

9.Искусство менеджмента. Практическое пособие. Серия «Маркетинг и менеджмент в России и за рубежом» / Пер. с англ. — М.: Изд-во «Финпресс», 1998. — 272 с.

10.Казанцев А.К, Подлесных В.И, Серова Л.С. Практический менеджмент: В деловых играх, хозяйственных ситуациях, задачах и тестах: Учебное пособие. — М.: ИНФРА–М, 1998. — 367 с.

11.Кезин В.Г., Штибнев В.К. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. — 234 с.

12.Колясникова Л.В. Организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения: дис.. канд. пед. наук /Рос. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 227 с.

13.Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.

14.Котлер Ф. Маркетинг и менеджмент. — СПб.: Питер Ком, 1996. — 896 с.

15.Кочетков В.И. Педагогический менеджмент как основа реализации иного уровня образования в профессиональном лицее: Дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2002. — 234 с.

16.Кубрушко П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Мос. гос. агроинж. ун-т. — М., 2002. — 37 с.

17.Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1993. — 48 с.

18.Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. — 1998. — № 1. — С. 31–34.

19.Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление школой как вид управленческой деятельности / Т.Ф. Лошакова. — М.: Изд-во исслед. центра управления качеством подготовки специалистов, 1995. — 42 с.

20.Марьин М.И., Иванихин И.В., Лончак С.И. и др. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС: Метод. пособие. — М.: ВНИИПО, 1998. — 117 с.

21.Морозова Н.Е. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Барнаул, 2000. — 21 с.

22.Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. — 188 с.

23.Новиков А.М. Профессиональное образование России: Перспективы развития. — М.: ИНЦ НПО РАО, 1997. — 254с.

24.Поташник М.М. Управление современной школой: (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

25.Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — 184 с.

26.Радченко А.И. Организация детского труда в школе. — М.: «Новая Москва», 1926. — 46 с.

27.Развитие управленческой компетенции / Под ред. Г. Салимана, Дж. Батслера. — М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, МИМ ЛИНК, 1998. — 54с.

28.Раченко И.П. НОТ учителя. — М.: Просвещение, 1982. — 208 с.

29.Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для пед. вузов / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева и др. — М.: Academia, 2000. — 208с.

30.Розенберг Д.Н. Бизнес менеджмент: терминологический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 464 с.

31.Романцев Г.М. Теоретические основы высшего образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. — 333 с.

32.Руденский Е.В., Панина Т.С. Введение в теорию и практику психологических технологий общения учителя как менеджера. — Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1995. — 109 с.

33.Сенновский И.Б. Управленческая деятельность учителя // Педагогика. — 2004. — № 2. — С. 48–52.

34.Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.

35.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. — 224 с.

36.Тейлор Ф. Научные основы организации промышленных предприятий. — Петроград, 1976. — 327 с.

37.Тихомиров Ю.А. Теория компетенции / Ю.А. Тихомиров. — М.: 2001. — 355 с.

38.Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. — Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. — 253 с.

39.Третьяков П.И Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 228 с.

40.Управление и обучение. Подгот. для курса Г. Салиманом и Д. Батслером. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 1998. — 48 с.

41.Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

42.Файоль А. Общее промышленное управление. — М.: Книга, 1929. — 252 с.

43.Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 330 с.

44.Филиппов А.В. Признаки управленческой деятельности: Организационная психология / Под ред. Л.В. Винокурова, И.С. Скрипюка. — СП6.: Питер, 2000. — 512 с.

45.Хасанова И.И., Водеников В.А. Психология управления: Учеб. пособие / Под ред. Э.Ф. Зеера. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.–пед. ун-та, 2000. — 241 с.

46.Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58–64.

47.Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1991. —192 с.

48.Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 320 с.

49.Шевелев А.Н. Отечественная школа: История и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. — СПб.: КАРО, 2003. — 434 с.

50.Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

---

[1] n = общее количество студентов – количество студентов со знаком разности «○».

[2] t = количество студентов со знаком разности «+».