Изобразительно-выразительные средства на уроках русского языка в начальной школе. На примере учебников по русскому языку Нечаевой Н.В. «Букварь» и «Русский язык» Поляковой А.В. (Система развивающего обучения Л.В. Занкова)

	Загрузить архив:
	Файл: ref-26946.zip (304kb [zip], Скачиваний: 264) скачать

АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕФЕРАТ

По дисциплине «Современный русский язык»

«Изобразительно-выразительные средства на уроках русского языка в начальной школе.

На примере учебников по русскому языку Нечаевой Н.В. «Букварь» и «Русский язык» Поляковой А.В. (Система развивающего обучения Л.В. Занкова)»

Выполнил: студент ИПиП, ПиМНО 55гр. Чемерис Д.Ю.

Проверил: Иванцова Е.В.

Работа оценена_____________

Комсомольск-на-Амуре

2018

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….3

1. Изобразительно-выразительные средства русского языка…….…5

2. Работа над изобразительно-выразительными средствами

языка в начальной школе…………………………………………….11

а) Работа над синонимами……………………………………………11

б) Работа над антонимами……….……………………………….…..13

в) Работа над определением стиля речи…………………………….15

г) Многозначность слова и омонимы……………………………….16

д) Фразеология………………………………………………………..18

е) Эпитеты и образные сравнения.………………………………….19

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………21

ВВЕДЕНИЕ.

Неуклонное улучшение речевых навыков "является в школьном возрасте решающим моментом, определяющим всю умственную судьбу развития ребенка" (Л.С. Выготский). Не случайно главная цель обучения русскому языку в школе связывается с языковым развитием учащихся. Речевая подготовка учащейся молодежи имеет несколько аспектов. Одним из актуальных направлений современной методики русского языка является задача формирования у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению; задача развития способности воспринимать и оценивать изобразительный аспект речевого высказывания, не игнорировать его в собственной речи (Е.А. Быстрова, А.И. Власенков, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.Г. Костомаров, В.И. Капинос, Т.С. Кудрявцева, М.П. Львов, СИ. Львова, О.Д. Митрофанова, В.Н. Мещеряков, Т.М. Пахнова, Т.В. Потемкина, Е.Л. Пузанкова., М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко, А.И. Холковская, Н.М. Шанский и др.)

Существующая тенденция в методике (появление курсов словесности и риторики, усиление функционально - коммуникативного аспекта в преподавании грамматики, введение элементов теории текста и др.) свидетельствуют о необходимости взаимосвязанного обучения языку и речи.

Работа над изобразительно - выразительными средствами языка планомерно проводится на уроках развития речи и на уроках литературы. Функционируют также специальные курсы, связанные с реализацией изобразительно - выразительных возможностей языка: уроки и пособия по курсу словесности (СИ. Львова, А.И. Горшков, В.И. Троицкий и др.); программы и пособия по анализу языка художественной литературы (Л.Ю. Лотман, Н.А. Николина, Н.М.Шанский и др.); программа и разработки интегрированного курса русского языка и литературы (А.И. Власенков); пособие "Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи." (А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова); курсы риторик: В.И. Аннушкин, Л.К. Граудина, Н.Н. Кохтев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская и др. Систематически печатаются статьи в журналах "Русский язык в школе", "Русская словесность", "Русская речь" по лингвистическому и стилистическому анализу художественных текстов (например, статьи Т.А. Злобиной, Н.А. Николиной, А.Н. Овчаренко, Л.Г. Соколовой, Л.В. Чернец, Н.М. Шанского и др.)

Однако при изучении грамматики на уроках русского языка, на которую отводится основное программное время, речевому развитию учащихся уделяется явно недостаточно внимания. В частности, эстетический аспект привлекаемых художественных текстов, на которых идет обучение, рассматривается крайне редко, бессистемно, нецеленаправленно. Обращает на себя внимание, что в практике работы школы изобразительно - выразительный аспект используемых на уроках грамматики художественных текстов по сути дела игнорируется; слово анализируется, как правило, только с точки зрения грамматики. Конечно, проблема формирования у школьников грамматического отношения к слову крайне актуальна, важна, но нельзя не замечать и того, что учащиеся начальных и средних классов в своем значительном большинстве остаются глухи к образной стороне речи. Это тем более досадно, что тренировочный материал к урокам грамматики почти сплошь дается в отрывках из художественных произведений. Однако особенности художественной речи, как правило, никак не комментируются, не осмысливаются ребенком, поскольку от него требуется лишь грамматический анализ: опознать определенное языковое явление, указать его грамматические признаки, доказать верность проведённого разбора и т. д. Между тем, о необходимости увязывать процесс подготовки учащихся по языку с процессом развития их речи постоянно говорили как учёные прошлого, так и настоящего времени (М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, А.И. Власенков, В.А. Добромыслов, Н.А.

Ипполитова, П.И. Колосов, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, A.M. Пешковский, А.В. Текучёв, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федоренко, В.И. Чернышёв, Л.В. Щерба, Н.М. Шанский и др.)

Так, М.М. Бахтин отмечал: "Грамматические формы нельзя изучать без постоянного учёта их стилистического значения. Грамматика, оторванная от смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно вырождается в схоластику" Примечательно, что в разрабатываемом сейчас стандарте образования по русскому языку предлагается рассматривать "... языковые факты художественной литературы не только как материал для всякого рода упражнений и разборов, но и в первую очередь как средство духовного и эстетического воспитания, формирования языковой грамотности и выразительности, научения школьников речевому общению" Таким образом, комплексный подход к рассмотрению фактов и явлений языка на материале художественного текста провозглашается наиболее важным для школьного обучения, поскольку, по словам Н.М. Шанского, он готовит ребенка к тому, чтобы "читать художественное произведение филологически вооруженным глазом".

По замечанию Л.В. Щербы, обращение к художественным текстам (в частности, на уроках грамматики) постепенно формирует и создаёт "твёрдый зрительный образ слова, предложения, и, главное, твёрдую лингвистическую подготовку" учеников. "Обогатить, уточнить и оживить мысль" (М.А. Рыбникова) - вот важнейшая задача при работе над художественным словом (эпитетом в частности) на уроках грамматики. Школьная грамматика, в отличие от вузовской, не может быть только описательной. Она должна быть функциональной, действенной, чтобы служить достижению главной цели обучения - речевому развитию ребёнка. Одним из путей, который позволяет направить учебный процесс в это русло, является внимание к ИВС, к образной лексике. Внимание к речевой стороне

изучаемых грамматических явлений, к речевому использованию их не только не ущемляет подготовки школьников в области грамматики, но, наоборот, служит своеобразной мотивацией к занятиям по языку, повышает интерес учащихся к родному языку. Не случайно функцию языка художественной литературы считают функцией "второй (высшей) ступени" (Р.А. Будагов).

Однако само по себе использование художественного текста в качестве дидактического материала ещё не ведёт к поступательному развитию навыков оценки и употребления в речи выразительных средств языка. Практика показывает, что необходима специально организованная работа, направленная на развитие у школьников "способности оценить эстетическую ценность текста, объяснить языковые истоки его образности и выразительности". По меткому высказыванию Н.А. Плёнкина, "задача эта нелёгкая: она связана и с лексикой, и с морфологией, и с системой художественных  средств ...".

Специальных исследований по проблеме совершенствования речевой подготовки школьников за счёт освоения ими ИВС языка на уроках грамматики немного: СВ. Войкина, Х.М. Дадабаев, М.К. Кудиярбекова, А.Б. Лойченко, В.В. Леденёва, О.Б. Орлова, Т.В. Потёмкина, Г.А. Судоплатова, О.Н. Шумкина, Л.И. Шадрина и некоторые другие, а в связи с привлекаемым дидактическим материалом, можно сказать, почти что нет (Н.М. Ротанова и др.)

1. Изобразительно-выразительные средства языка

Фонетические средства

       Аллитерация – повтор согласных звуков. Является приемом выделения и скрепления слов в строке. Увеличивает благозвучие стиха.

       Ассонанс – повторение гласных звуков.

     Лексические средства

     Антонимы – разные слова, относящиеся к одной части речи, но противоположные по значению (добрый – злой, могучая – бессильная). Противопоставление антонимов в речи является ярким источником речевой экспрессии, устанавливающей эмоциональность речи: он был слаб телом, но силен духом.

     Контекстные (или контекстуальные) антонимы – это слова, которые в языке не противопоставлены по значению и являются антонимами только в тексте: Ум и сердце – лед и пламень – вот основное, что отличало этого героя.

       Гипербола – образное выражение, преувеличивающее какое-либо действие, предмет, явление. Употребляется в целях усиления художественного впечатления.: Снег валил с неба пудами.

      Литота – художественное преуменьшение : мужичок с ноготок. Употребляется в целях повышения художественного впечатления.

     Индивидуально-авторские неологизмы (окказионализмы) -благодаря своей новизне позволяют создавать определенные художественные эффекты, выражать авторский взгляд на тему или проблемы: …как бы нам самим следить, чтобы наши права не поширялись за счет прав других? (А. Солженицын)

     Использование литературных образов помогает автору лучше пояснить какое-либо положение, явление, другой образ: Григорий был, видимо, родной брат Илюше Обломову.

     Синонимы – это слова, относящиеся к одной части речи, выражающие одно и то же понятие, но в то же время различающиеся оттенками значения: Влюбленность – любовь, приятель – друг.

     Контекстные (или контекстуальные) синонимы – слова, являющиеся синонимами только в данном тексте: Ломоносов – гений – любимое дитя природы. (В. Белинский)

     Стилистические синонимы – отличаются стилистической окраской, сферой употребления: усмехнулся – хихикнул – засмеялся – заржал.

     Синтаксические синонимы – параллельные синтаксические конструкции, имеющие разное построение, но совпадающие по своему значению: начать готовить уроки – приступить к подготовке уроков.

     Метафора – скрытое сравнение, основанное на сходстве между далекими явлениями и предметами. В основе всякой метафоры лежит неназванное сравнение одних предметов с другими, имеющими общий признак.

     В художественной речи автор употребляет метафоры для усиления выразительности речи, для создания и оценки картины жизни, для передачи внутреннего мира героев и точки зрения рассказчика и самого автора.

     В метафоре автор создает образ – художественное представление о предметах, явлениях, которые он описывает, а читатель понимает, на каком именно сходстве основана смысловая связь между переносным и прямым значением слова: Добрых людей на свете было, есть и, надеюсь, будет всегда больше, чем плохих и злых, иначе в мире наступила бы дисгармония, он перекосился бы…опрокинулся и затонул. Эпитет, олицетворение, оксюморон, антитеза могут рассматриваться как разновидность метафоры.

      Развернутая метафора – развернутое перенесение свойств одного предмета, явления или аспекта бытия на другой по принципу сходства или контрасту. Метафора отличается особой экспрессивностью. Обладая неограниченными возможностями в сближении самых разных предметов или явлений, метафора позволяет по-новому осмыслить предмет, вскрыть, обнажить его внутреннюю природу. Иногда является выражением индивидуально-авторского видения мира.

     Метонимия – перенос значений (переименование) по смежности явлений. Наиболее употребительные случаи переноса:

     а) с человека на его какие-либо внешние признаки: Скоро ли обед? – спросил постоялец, обращаясь к стеганой жилетке;

     б) с учреждения на его обитателей: Весь пансион признавал превосходство Д.И. Писарева;

     в) имени автора на его творение (книгу, картину, музыку, скульптуру): Великолепный Микеланджело! (о его скульптуре) или. Читая Белинского…

      Синекдоха – прием, посредством которого целое выражается через его часть (нечто меньшее входящее в нечто большее) Разновидность метонимии. «Эй, борода! А как проехать отсюда к Плюшкину?»

     Оксюморон – сочетание контрастных по значению слов, создающих новое понятие или представление. Это соединение логически несовместимых понятий, резко противоречащих по смыслу и взаимно исключающих друг друга. Этот прием настраивает читателя на восприятие противоречивых, сложных явлений, нередко – борьбы противоположностей. Чаще всего оксюморон передает отношение автора к предмету или явлению: Грустное веселье продолжалось…

     Олицетворение – один из видов метафоры, когда перенос признака осуществляется с живого предмета на неживой. При олицетворении описываемый предмет внешне употребляется человеку: Деревца, нагнувшись ко мне, протянули тонкие руки. Еще чаще неодушевленным предметом приписываются действия, которые допустимы лишь людям: Дождь зашлепал босыми ножками  по дорожкам сада.

     Оценочная лексика – прямая авторская оценка событий, явлений, предметов: Пушкин – это чудо.

      Перифраз(а) – использование описания вместо собственного имени или названия; описательное выражение, оборот речи, замещающее слово. Используется для украшения речи, замены повтора: Город не Неве приютил Гоголя.

      Пословицы и поговорки, используемые автором, делают речь образной, меткой, выразительной.

     Сравнение – одно из средств выразительности языка, помогающее автору выражать свою точку зрения, создавать целые художественные картины, давать описание предметов. В сравнении одно явление показывается и оценивается путем сопоставления его с другим явлением. Сравнение обычно присоединяется союзами: как, словно, будто, точно, и т.д. но служит для образного описания самых различных признаков предметов, качеств, действий. Например, сравнение помогает дать точное описание цвета: Как ночь, черны его глаза.

     Часто встречается форма сравнения, выраженного существительным в творительном падеже: Тревога змеею вползла в наши сердца.

     Есть сравнения, которые включаются в предложение с помощью слов: похож, подобен, напоминает:…бабочки похожи на цветы.

     Сравнение может представлять и несколько предложений, связанных по смыслу и грамматически. Таких сравнений две разновидности:

1) развернутое, разветвленное сравнение-образ, в котором основное, исходное сравнение конкретизируется рядом других: Звезды вышли на небо. Тысячами любопытных глаз они устремились к земле, тысячами светлячков зажгли ночь.

2) Развернутый параллелизм (вторая часть таких сравнений обычно начинается словом так): Церковь вздрогнула. Так вздрагивает застигнутый врасплох человек, так лань трепетная срывается с места, еще даже не поняв, что произошло, но уже ощутив опасность.

  Фразеологизмы – это почти всегда яркие выражения. Поэтому они – важное экспрессивное средство языка, используемое писателями как готовые образные определения, сравнения, как эмоционально-изобразительные характеристики героев, окружающей действительности и т.д.: у таких людей, как мой герой, есть искра божия.

     Цитаты из других произведений помогают автору доказать какой-либо тезис, положение статьи, показать его пристрастия и интересы, делают речь более эмоциональной, выразительной: А.С. Пушкина, «как на первую любовь», не забудет не только «России сердце», но и мировая культура.

     Эпитет – слово, выделяющее в предмете  или явление  какие-либо его свойства, качества или признаки. Эпитетом называют  художественное определение, т.е  красочное , образное, которое подчеркивает в определяемом слове какое-нибудь  его  отличительное  свойство. Эпитетом может служить  всякое значащее слово, если оно выступает как художественное, образное определение к другому:

1) существительное: болтушка сорока.

2) прилагательное: роковые часы.

3) Наречие и деепричастие: жадно всматривается; слушает замерев; но чаще всего эпитеты выражаются с помощью прилагательных, употребленных в переносном значении: взоры полусонные, нежные, влюбленные.

             Используя эпитет, автор выделяет  те свойства и признаки изображаемого им явления, на  которые  он хочет обратить внимание читателя. С помощью эпитета автор конкретизирует явления или их свойства.

     Метафорический эпитет – образное определение, переносящее на один предмет свойства другого предмета.

      Аллюзия – стилистическая фигура, намек на реальный литературный, исторический, политический факт, который предполагается известным.

      Реминисценция – черты в художественном произведении, наводящие на воспоминание о другом произведении. Как художественный прием рассчитана на память и ассоциативное восприятие читателя.

                                           Синтаксические средства.

     Авторская пунктуация – это постановка знаков препинания, не предусмотренная пунктуационными правилами. Авторские знаки передают добавочный смысл, вложенный в них автором. Чаще всего в качестве авторских знаков используется тире, которое подчеркивает либо противопоставляет: Рожденный ползать – летать не может, либо особо выделяет второю после знака часть: Любовь – главнее всех. Авторские восклицательные знаки служат средством выражения радостного или горестного чувства, настроения.

    Анафора, или единоначатие – это повторение отдельных слов или оборотов в начале предложения. Используется для усиления высказанной мысли, образа, явления: Как рассказать о красоте неба? Как поведать о чувствах, переполняющих душу в этот момент?

      Антитеза – стилистический прием, который состоит в резком противопоставлении понятий, характеров, образов, создающий эффект резкого контраста. Она помогает лучше передать, изобразить противоречия, противопоставить явления. Служит способом выражения авторского взгляда на описываемые явления, образы и т.д.

     Восклицательные частицы – способ выражения эмоционального настроя автора, прием создания эмоционального пафоса текста: О, как ты прекрасна, земля моя! А как хороши твои поля!

      Восклицательные предложения выражают эмоциональное отношения автора к описываемому (гнев, иронию, сожаление, радость, восхищение): Безобразное отношение! Как можно беречь счастье! Восклицательные предложения выражают также побуждение к действию: Сбережем свою душу как святыню!

     Градация – стилистическая фигура, заключающая в следовательном нагнетании или, наоборот, ослаблении сравнений, образов, эпитетов, метафор и других          выразительных средств художественной речи: Ради своего ребенка, ради семьи, ради народа, ради человечества – берегите мир! Градация бывает восходящая (усиление признака) и нисходящая ( ослабление признака).

     Инверсия – обратный порядок слов в предложении. При прямом порядке подлежащее предшествует сказуемому, согласованное определение стоит перед определяемым словом, несогласованное – после него, дополнение после управляющего слова, обстоятельство образа действия – перед глаголом: Современная молодежь быстро поняла ложность этой истины. А при инверсии слова располагаются в ином порядке, чем это установлено грамматическими правилами. Это сильное выразительное средство, употребляемое в эмоциональной, взволнованной речи: Родина любимая, земля моя родная, тебя ли нам беречь!

     Композиционный стык – это повторение в начале нового предложения слова или слов из предыдущего предложения, обычно заканчивающих его: Все сделала для меня Родина. Родина меня выучила, вырастила, дала путевку в жизнь.  Жизнь, которой я горжусь.

     Многосоюзие – риторическая фигура, состоящая в намеренном повторении сочинительных союзов для логического и эмоционального выделения перечисляемых понятий: И гром не грянул, и небо не обрушилось на землю, и  реки не разлились от такого горя!

     Парцелляция – прием расчленения фразы на части или даже на отдельные слова. Ее цель – придать речи интонационную экспрессию путем ее отрывистого произнесения: Поэт внезапно встал. Побледнел.

     Повтор – сознательное употребление одного и того же слова или сочетания слов с целью усилить значение этого образа, понятия и т.д.: Пушкин был страдалец, страдалец в полном смысле этого слова.

     Присоединительные конструкции – построение текста, при котором каждая последующая часть, продолжая первую, основную, отделяется от нее длительной паузой, которая обозначается точкой, иногда многоточием или тире. Это средство создания эмоционального пафоса текста: Белорусский вокзал в День Победы. И толпа встречающих. И слезы. И горечь утрат. 

     Риторические вопросы и риторические восклицания – особое средство создания эмоциональности речи, выражения авторской позиции.

     Кто не проклинал станционных смотрителей, кто с ними не бранивался? Кто в минуту гнева не требовал от них роковой книги, дабы вписать в оную свою бесполезную жалобу на притеснение, грубость и неисправность? Кто не почитает их извергами человеческого рода, равными покойным подьячим или, по крайней мере, Муромским разбойникам?

     Какое лето, что за лето? Да это просто колдовство!

     Синтаксический параллелизм – одинаковое построение нескольких рядом расположенных предложений. С его помощью автор стремиться выделить, подчеркнуть высказанную мысль: Мать – это чудо земное. Мать – это слово святое.

     Сочетание коротких простых и длинных сложных или осложненных разнообразными оборотами предложений помогает передать пафос статьи, эмоциональный настрой автора.

     «Бинокли. Бинокли .люди хотят быть ближе к Джоконде. Рассмотреть поры ее кожи, ресницы. Блики зрачков. Они будто ощущают дыхание Моны Лизы. Они, подобно Вазари, чувствуют, что «глаза Джоконды имеют тот блеск и ту влажность, какие обычно видны у живого человека…а в углублении шеи при внимательном взгляде можно видеть биение пульса…И они это видят и слышат. И это не чудо. Таково мастерство Леонардо».

     «1855 год. Зенит славы Делакруа. Париж. Дворец изящных искусств… в центральном зале экспозиции – тридцать пять картин великого романтика».

     Односоставные, неполные предложения делают авторскую речь более выразительной, эмоциональной, усиливают эмоциональный пафос текста: Джоконда. Лепет людской. Шепот. Шорох платьев. Тихие шаги… Ни одного мазка, - слышу я слова. – Нет мазков. Как живая.

     Эпифора – одинаковая концовка нескольких предложений, усиливающая значение этого образа, понятия и т.д.: я всю жизнь шел к тебе.  Я всю жизнь верил в тебя.  Я всю жизнь любил тебя.

2. Работа над изобразительно-выразительными средствами языка в начальной школе.

а) Работа над синонимами.

Работа с синонимами — наиболее важная об­ласть словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Понятия о предметах, о действиях,   о   признаках   имеют   множество

вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя. Русский язык очень богат сино­нимами. Так, в «Словаре синонимов» 3. Е. Александровой к слову глупый дается 37 синонимов. Конечно, не все синонимы должны и могут быть усвоены учащимися начальных классов.

Синонимы — это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-раз­ному — или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения. Синонимы могут различаться, во-первых, оттенками лексического значения, во-вторых, эмоционально-экспрессивной окраской, в-третьих, стилистической принадлежностью, наконец, степенью употреби­тельности и сочетаемостью с другими словами. Так, к слову глу­пый синоним бестолковый выражает некоторую грубость, пренебрежение, раздражение говорящего; синоним безмозглый не только крайне груб, но и употребляется лишь в разговорной речи.

Синонимы могут обозначать различные оттенки и варианты са­мого явления сказать — произнести, проговорить, выговорить, молвить, вымолвить, промолвить, изречь и т. д. В этом синони­мическом ряду все слова обозначают понятие сказать (говорение), но по-разному: молвить и вымолвить более свойственны народно­поэтическому языку и обозначают спокойное, неторопливое гово­рение; изречь в современном языке употребляется с иронией; проговорить указывает на сдержанность, неразговорчивость субъ­екта и т. д.

В начальных классах практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятие о синонимах.

Система практи­ческих упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок типа неудачно употребленных слов: замена неудачного слова другим, синонимичным ему и бо­лее уместным в данном тексте.

Элементарную работу с синонимами начинают в I классе.

Так в Букваре Нечаевой Н.В. за 1 класс. Часть Б. Самара 1994. на стр. 9 есть уже упражнения, в которых можно вместе с детьми найти синонимы:

Или в том же Букваре на стр. 37 можно уже наблюдать цепочку синонимов:

Во II и III классах целесообразно вводить группы из трех синонимов и более: смелый, храбрый, отважный воин; сильный, мощ­ный, могучий богатырь; ложь, неправда, вранье; оберегать, беречь, охранять и т. п.

Во 2 классе уже идет непосредственная работа с синонимами и вводится понятие синонима. В учебнике Поляковой А.В. Русский язык. 2 часть. на стр. 14 дается такое понятие синониму:

2 кл. 2 часть. стр. 33

Примеры простейших упражнений с синонимами:

1. Дается список слов, относящихся к одной части речи. В спис­ке две синонимические группы и одно-два «конфликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из этого списка выписать или вы­членить устно эти группы. Возможный вариант списка слов: бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит. Здесь конфликтное слово спит. Кроме того, в список включен фразеоло­гизм глаз не сводит.

2.  Расположение синонимов по возраста­ющей  или  убывающей  степени какого-либо признака   (градация    синонимов).   Школьникам    дается группа слов: огромный, гигантский, большой; маленький, крохот­ный, микроскопический. Дети составляют ряды по возрастанию размеров:   микроскопический,   крохотный,   маленький; большой, огромный, гигантский. Затем с этими словами составляются пред­ложения,  позволяющие уточнить значение каждого слова, на­пример: В траве копошатся маленькие кузнечики, крохотные жуч­ки, микроскопические букашки. В горах то и дело встречаются большие камни, огромные глыбы, гигантские утесы.

3.   Подбор синонимов к данному слову. Даются, например, слова: смешной — при изучении прилагатель­ных; работать — при изучении глагола; метель — при изучении существительного. Дети подбирают: смешной—забавный, потеш­ный; работать — трудиться; метель — вьюга, буран, пурга. Могут быть составлены предложения.

4. Замена   синонима   в   предложении. Даны примеры: Я читал интересную книгу (увлекательную, захваты­вающую). В текст поочередно включаются разные синонимы и определяется, в чем различие значений этих слов. Приведем еще примеры: Пограничники стреляют метко (бьют без промаха). Лиса обманула медведя (косолапого). Мальчик споткнулся и упал (шлепнулся, растянулся).

5. Выбор одного из двух-трех данных слов. Например:   Раз­ведчики (смотрели, наблюдали) за противоположным берегом реки. В данном случае дети выбирают слово наблюдали и обосновы­вают свое решение.

б) Работа над антонимами.

Антонимы — слова с противоположным значением. Они ис­пользуются в речи для контраста, для построения антитезы: Так работа уже ведется в 1 классе. Букварь Нечаевой Н.В. за 1 класс. Часть Б. Самара 1994. на стр. 21

Здесь противопоставление идет между: день - ночь, направо - налево.

Контрастные картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче. Резкий переход от света к тени, от веселья к печали затра­гивает чувства читателя. Не случайно так много пословиц построе­но на антонимах (например: Земелька черная, а хлебец белый ро­дит), а народные сказки содержат, как правило, противопостав­ление добра и зла, безобразия и красоты, ненависти и любви, правды и лжи.

Работа с антонимами как и синонимами, начинается с обнаружения их в текстах, но затем вводятся и специальные упражнения:

а) подбор антонимов к данным словам: тьма—…, вверх — ..., холодный —…, уходить — ..., и т. п.;

б) составление предложений с антонимами, точнее, с парами антонимов;

в) продолжение начатого предложения с антонимами: В поле холодно, ветер свищет, а в уютном беличьем домике...— добавле­ние слов тепло и спокойно;

г) подбор антонимов к многозначным словам (это упражнение применяется также при работе над многозначностью слов):

Свежий хлеб —... (черствый хлеб) свежий ветер —... (теплый ветер) свежая газета —... (старая газета) свежие яблоки —... (сушеные яблоки) или старый дом —... (новый дом) старый человек —... (молодой человек) старая газета —... (свежая газета)

Школьники работают с аналогичными рядами. Букварь Нечаевой Н.В. за 1 класс. Часть Б. Самара 1994. на стр. 32

Связь синонимии и антонимии — один из принципов словарной работы.

Младшие школьники часто смешивают сходные слова войти и зайти, надеть и одеть, рыбный и рыбий и т. п.

Работа над такими смешиваемыми словами — это, в сущности, работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то («одеть маленькую девочку и повести ее гулять»), а надеть можно что-то (пальто, пиджак, шапку). Войти в комнату — без указания на продолжительность пребывания, а зайти — на короткое время (Петя зашел к товарищу). Зайти можно также за что-то: зашел за угол.

Понятие антоним в начальной школе по системе развивающего обучения Л.В. Занкова дается во 2 классе рядом с определением  синонима: учебник Поляковой А.В. Русский язык. 2 часть. на стр. 14.

в) Работа над определением стиля речи.

В начальных классах начинается работа над словами, употребляющимися лишь в определенном стиле речи. Над такими словами работать начинают в связи с анализом читаемых произведений. Букварь Нечаевой Н.В. за 1 класс. Часть А. Самара 1994. на стр. 29

 купец и граде, гусельки яровчаты  носят устарелый характер, и объяснение этих слов должно подвести учащихся к выводу, что в современном языке они не­употребительны. К некоторым таким словам дается выноска, например:

Такие слова как космический, иллюминатор, электростанция и т. п. более свойственны научным или науч­но-популярным текстам. Об этом можно уже упоминать в 1 классе. Например в Букваре Нечаевой Н.В. за 1 класс. Часть Б. Самара 1994. на стр. 17  мы видим текст с подобным словами и вопросом следующим за текстом, можно мельком упомянуть о стилях в которых могут употребляются такие слова.

Работа над устаревшими словами идет во всех 4 классах, тогда как задания на определение стиля мы видим только в 4 классе.

учебник Поляковой А.В. Русский язык за 4 класс 2 часть. на стр. 70.

г) Многозначность слова и омонимы.

С многозначностью слов (полисемией) школь­ники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания, которым сами пользуются еще в до­школьном возрасте (Солнышко спать пошло. Собачка загорает на солнышке). В то же время нередко дошкольник или младший школь­ник может сказать: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не сто­ят, а висят на стене» (возможно, что иногда в этом вопросе отражается добродушное детское лукавство).

Знакомство с многозначностью слова происходит в I классе на основе пословиц, крылатых выражений. Букварь Нечаевой Н.В. за 1 класс. Часть Б. Самара 1994. на стр. 31

Так в учебнике Поляковой А.В. Русский язык. за 2 класс. 2 часть. на стр. 30. мы уже непосредственно видим непосредственную работу над многозначностью слов.

Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:

1.  Подобрать слова, которые имели бы по 2—3 значения; на каждое значение составьте предложения.  Объясните значения (слова для I класса: ножка, спинка, горлышко, язычок, нос, ушко, гребешок, молния, идет, льет, летит и пр.; слова для II класса: голова, земля, мир, класс, стол, ракета, язык, растет, горит, сложил,   падает, сырой, красный, румяный и т.  п.; слова для III класса: крыло, свет, вожатый, звено, ядро, полотно, Волга, солнце, выходить, засыпать, отвечать, тяжелый, первый и т. п.).

2.  Сравнить значения слов в сочетаниях: идут часы — идут дети — идет строительство. Стоят часы — стоят машины — стоят высокие дома. Камень на дороге — камень на сердце (заметим, что работа над многозначностью слов переплетается с работой над словосочетанием и над фразеологическими единицами).

3. Подобрать близкие по смыслу слова к каждому значению дан­ных слов, т. е. синонимы:

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно им даются в занимательных, игровых материалах: Несет меня лиса за темные леса..., Не хочет косой косить косой_г говорит: «Коса коса».

По системе развивающего обучения Л.В. Занкова теоретический материал по многозначности и омонимии в начальных классах не дается, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

д) Фразеология

Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т. е. опираются на иносказание, на многозначность слова, на его способность вы­ступать в дополнительных, «образных» значениях. Поэтому объяс­нение фразеологизмов следует проводить не только путем замены соответствующими синонимами, но и способом развернутого объяс­нения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. Вот, например, как выясняется значение фразео­логической единицы собачий холод на основе анализа стихотворе­ния  Б. Заходера «Сорока» в Букваре Нечаевой Н.В. за 1 класс. Часть в. Самара 1994. на стр. 38

Прочитав это стихотворение, первоклассники говорят: «Собачий холод —  так говорят, когда очень холодно. Что даже собаки в своих теплых «шубах» мерзнут» про тех людей, кто хорошо работает, все умеет лучше всех делать». Работа по усвоению фразеологизма за­вершается составлением предложений с ним.

В «Русском языке» для I—IV классов встречается очень много фра­зеологических единиц — в баснях, в народных сказках, в сти­хотворениях и других художественных произведениях и идет непосредственная работа над фразеологизмами и объяснением фразеологических единиц.

учебник Поляковой А.В. Русский язык за 2 класс. 2 часть. на стр. 95.

Знакомство с фразеологией происходит также в процессе вне­классной работы учащихся, в различных викторинах, играх.

В собственной речи младшие школьники используют сравни­тельно мало фразеологизмов, это в основном поговорки и посло­вицы, «крылатые слова» — литературные цитаты. Необходимо уделять серьезное внимание использованию фразеологических единиц в пересказах прочитанных текстов, в собственной речи. Оценивая пересказ или рассказ, учитель отмечает удачно исполь­зованные фразеологические единицы.

Особенно большую роль в обогащении речи учащихся играют пословицы — исключительно благоприятный материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического раз­бора и письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда предельно ясна и симметрична, а лексика разнооб­разна и образна. Школьники любят пословицы, легко запомина­ют их. Русский язык Поляковой А.В. и букварь Нечаевой Н.В. буквально испещрен всевозможными загадками, пословицами, поговорками и т.п.

Сборник народных пословиц должен стать настольной книгой учителя. Школьники не просто запоминают пословицы, они связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жиз­ненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, зна­чения отдельных слов и сочетаний. Так пословицы активизируют­ся, т. е. входят в детское употребление.

е) Эпитеты и образные сравнения.

Особую роль среди изобразительно-выразительных средств играют эпитеты. В «Русском языке» понятие эпитета вводится только со 2 класса. Учебник Поляковой А.В. Русский язык за 2 класс. 2 часть. на стр. 119.

В последующем работа над эпитетами будет вестись и в 3 – 4 классах.

Так же как и над эпитетами во 2 классе начинается работа над образными сравнениями. Учебник Поляковой А.В. Русский язык за 2 класс. 2 часть. на стр. 118. Определения сравнения не дается. В последующем в учебниках поиск образного сравнения станет

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

2.

3.

4. Полякова А. В. Русский язык. Учеб. для 2, 3, 4. кл. нач. шк. В 2 ч. А. В. Полякова. — М. : Просвещение, 2005. — 142 с: ил. —ISBN 5-09-013648-3.

5. Нечаева Н.В. Букварь. 1 класс. Часть А и Б. Самара 1994.