Познавательное развитие детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Примечание	от редактора: автор не назвала город и учебное заведение
	Загрузить архив:
	Файл: ref-27494.zip (32kb [zip], Скачиваний: 144) скачать

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме

познавательного развития детей раннего возраста с задержкой

речевого развития………………………………………………………….5

1.1. Состояние познавательного развития детей раннего

    возраста (от 0 до 3-х лет)………………………………………………….5

1.2. Дети с задержкой речевого развития раннего

     возраста (от 0 до 3 –х лет)………………………………………………..11

Глава 2. Исследование состояния познавательного развития

детей раннего возраста с задержкой речевого развития………………16

2.1.    Методика констатирующего эксперимента……………………...16

2.2.    Результаты констатирующего эксперимента…………………….17

Глава 3. Принципы коррекционной работы по состоянию

познавательного развития детей раннего возраста с задержкой

речевого развития………………………………………………………...23

Заключение………………………………………………………………..26

Список литературы……………………………………………………….28

Введение

Начало изучения детей с речевой патологией относится к кон­цу XIX— началу XX в. Терминологически оформление данной патологии неоднозначно: так, если в отечественной литературе 1920 году для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие органического поражения различных участков головного мозга в период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия» (Д. В. Фельдбергер), то за рубежом эта же патология обозначается как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия» (А.Л.Бентон, Ф.Жияр, Ф.Кохер др.). С точки зрения оказания адекватной системы коррекнионно-педагогической помощи и социализации детей данной категории важным является решение вопроса о влиянии первичного речевого недоразвития на интеллектуальное развитие ребенка.[20]

В истории данного вопроса существовали диаметрально противоположные точки зрения: так, А.Куссмауль, П.Мари, М.В.Багданов-Березовский (1909), а также современные исследователи: Р.А.Белов-Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают, что в данных нарушениях является «общеорганическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что ведущая роль в развитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным рушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития. В этом направлении исследований минировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерных речевых нарушений.

Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия не означает, что уро­вень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых ис­следований речевой и психической недостаточности у детей с на­рушениями речи принадлежат Р.Е.Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих детей — алаликов школьного возрас­та (1951), выделенные в зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью и определяли особенности в развитии всей познавательной деятель­ности. Это дети, у которых:

1) нарушения развития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия;

2) помимо речи были нарушены пространственные представ­ления;

3) отмечались нарушения зрительного восприятия;

4) были речевые нарушения и преимущественные нарушения мотивационно-потребностной сферы (психической активности).

Р.Е.Левина рассматривала отклонения в развитии познава­тельной деятельности при выраженных нарушениях речи как вто­ричную задержку, структура которой зависит от характера пер­вичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А.Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1975; Л.С.Цветкова, 1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.). [20]

Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е. М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен ре­шаться дифференцированно, так как группа детей с нарушения­ми речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме познавательного развития детей раннего возраста с задержкой речевого развития

1.1. Состояние познавательного развития детей раннего возраста (от 0 до 3-х лет)

Познавательная деятельность детей, прежде всего младенческого возраста, качественно отличается от познавательной деятельности взрослого.

Во-первых, она не выделяется как особая, специфиче­ская деятельность, а проявляется во всем многообразии действенного освоения окружающего, переплетаясь с дру­гими ведущими линиями развития ребенка. Это опреде­ляется развитием восприятия, формированием основных движений, совершенствованием действий руки, овладе­нием речью, приобретением первых социальных навыков и т. д. Именно поэтому задача развития познавательной активности малыша не менее значима, чем укрепление его здоровья и создание необходимых условий для пол­ноценного физического и эмоционально-психического раз­вития. [24]

Во-вторых, взрослый человек способен определить круг собственных интересов и, стремясь познать суть явления, выделить в нем главное и второстепенное, вскрыть при­чины, следствия, закономерности. Ребенок первого года жизни не способен к такой сложной деятельности, но на­чало уже положено: он проявляет интерес ко всему ок­ружающему.

Внимание младенца привлекает, как правило, все дви­жущееся, яркое, издающее звуки. Он пытается познать мир, который предстает перед его глазами. Но наиболь­ший интерес ребенок проявляет не к предметам, а ко взрослому человеку, который берет его на руки, перено­сит с места на место, разговаривает с ним, улыбается ему, показывает игрушки, совершает различные действия с разными предметами. Установлено, что лицо человека, его речь являются для ребенка наиболее значимыми по сравнению со всеми другими «сигналами» из окружаю­щего мира, т. е. уже на первом месяце жизни ребенок вы­деляет из всей многообразной действительности челове­ка, особым образом реагируя на его эмоциональные проявления, речевое общение, действия. [24]

Первые проявления познавательной активности ребен­ка связаны с ориентировочными реакциями, на основе которых возникают сначала отклик на воздействие из­вне, а несколько позднее своеобразная манипулятивная деятельность с предметами. При этом активность ребенка поддерживается таким свойством ориентировочных ре­акций, как способность возникать при появлении каж­дого нового объекта. Не случайно ориентировочные ре­акции иначе называются «реакциями на новизну». Именно этой функцией мозга и объясняется неиссякаемый инте­рес ребенка к окружающему его миру, который для не­го так велик и многообразен, что в первые месяцы жизнь ребенка представляет собой цепь бесчисленных, сменяю­щих друг друга ориентировочных реакций.

Первые знания об окружающем мире у детей склады­ваются в процессе освоения близлежащего пространства (кроватка, манеж, комната, детская площадка и т. п.), поэтому так важна организация предметной среды. Ори­ентировочные реакции возникают у ребенка уже на пер­вом месяце жизни и являются объективным условием его полноценного развития. Взрослые замечают, как день за днем меняется выражение глаз младенца, с каким упор­ством и настойчивостью тянется он ко всему, что при­влекает его внимание, хотя и не может выразить свое же­лание.

Первый год жизни — это подготовительный этап в раз­витии речевых возможностей ребенка: в этот период фор­мируются голосовые реакции и речевой слух. [25]

Развитие речи тесно связано с освоением окружающе­го мира. Речевая активность ребенка проявляется на фо­не совершенствования его зрительных и слуховых ори­ентировочных реакций, эмоциональных контактов со взрослым, усиления двигательной активности. Для вы­работки зрительных и слуховых реакций в первые три месяца следует, ласково разговаривая с малышом, доби­ваться, чтобы он сосредоточил свой взгляд на лице взрослого или на предмете, издающем звук. Постепенно раз­вивается эмоционально-выразительное поведение (ком­плекс оживления): ребенок совершает движения руками и ногами, улыбается и произносит гортанные звуки (гу­канье: «гы», «кхы»).

Важно научить ребенка прислушиваться к звукам ре­чи. С этой целью взрослый не только разговаривает с ним, но и протяжно интонирует слова, фразы, декламирует или поет, а также использует музыкальные (металлофон, бубен, мерлитон, свирель, балалаечку и т.д.) и шумовые (погремушки, барабанчики, трещотки, кастаньеты и т. п.) инструменты.

Ребенок еще не способен воспринимать смысл слов, од­нако на определенные интонации он реагирует (веселый, ласковый тон вызывает улыбку), а очень скоро начина­ет их воспроизводить. [25]

В возрасте 3-6 месяцев дети значительную часть бодр­ствования заняты наблюдением за окружающим. Следо­вательно, перед взрослыми встают новые задачи. Необ­ходимо правильно организовать окружающую среду: подбирать различные по цвету, величине и звуковым свойствам предметы и игрушки. В 4-5 месяцев у ребен­ка появляются певучие гласные звуки: «а-а-а», «у-у-у», переходящие в «ау-ау-ау», «уа-уа-уа» или «вау-вау» и т.п., которые называются - гулением. В это же время ре­бенок начинает произносить звуки, чтобы привлечь к се­бе внимание, т. е. речевые навыки помогают ему всту­пить в контакт со взрослым.

Сделать общение с ребенком обоюдным, носящим дву­сторонний характер — основная задача взрослого на этом этапе. Что для этого нужно сделать? Прежде всего по­буждать ребенка к подражанию — одному из способов освоения нового. Взрослый произносит те звуки, которые малыш уже освоил, а затем умолкает, давая ему возмож­ность откликнуться, повторить. Между взрослым и ма­люткой возникает перекличка. [6]

Во время занятий надо позаботиться о том, чтобы ре­бенок хорошо видел лицо говорящего и его артикуляцию.

В 5-6 месяцев младенец свободно берет игрушку или небольшой предмет из любых позиций, поэтому речевые занятия сочетаются с двигательными. Взрослый показы­вает игрушку (предмет) и протяжно называет его («за-а-ай-чи-и-к»). Занятие организуют так: в первой его части занимаются формированием звукопроизношения, а во вто­рой — внимание ребенка переключают на игрушку (пред­мет): помещают ее в поле его зрения, называют, показы­вают, что с ней можно делать. [6]

В 5-6 месяцев у младенца появляется лепет: «ба-ба-ба», «ва-ва-ва», «ди-ди-ди» и т.п. Речь начинает выпол­нять элементарную познавательную функцию. Показы­вая, как кукла пляшет, взрослый выразительно произносит: «Ля-ля-ля!». Если она падает, он говорит: «Бах-бах!», го­лосом передавая внезапность падения и сочувствие к кук­ле: «Ляле бо-бо! Ляля а-а-а!» (кукла упала, ей больно, она плачет, ее надо пожалеть).

Если ребенок повторил слог, необходимо поощрить его (улыбнуться, погладить) и с радостной интонацией по­вторить слог, закрепляя достигнутое. В конце занятия можно высказать словесное одобрение, но в момент пе­реклички не следует отвлекать слуховое внимание посто­ронними звуками речи.

Во втором полугодии (от 5-6 до 9-10 месяцев) педагог, развивая лепет ребенка, ставит задачу научить его пони­мать речь. С этой целью он говорит, подражая ребенку, т. е. употребляя лепетные слова. При произнесении зву­косочетаний «ма-ма», «па-па», «ба-ба» указывают на то­го, кого так называют (уточку называют «та-га», собач­ку — «ав-ав», курочку — «ко-ко», мяч — «бом-бом», часы — «тик-так» и т.п.). После 6 месяцев ребенок ус­ваивает указательный жест и на вопросы типа «Где тик-так?» поворачивается в сторону часов и указывает на них. Так постепенно расширяется опыт практического освое­ния ближайшего пространства и мира предметов. [12]

В возрасте от 9-10 до 12 месяцев младенец, овладевая навыком речевого подражания, начинает произносить за взрослым те слоги, которых ранее не было в его активном словаре. Это важная веха в развитии речи и мыш­ления малыша. Навык еще не развит, но важно само его возникновение.

К году в активном словаре ребенка имеется около 10 простых слов, а в пассивном — в 5-6 раз больше. Теперь ведущим видом деятельности является не эмоциональное общение со взрослым, а предметная деятельность. Заня­тия с предметами способствуют более высокому уровню обобщения, со словом начинает связываться не отдель­ный конкретный предмет, но и группа предметов с еди­ной функцией. Например, малыш начинает понимать, что слово «туфли» относится и к его маленьким туфелькам, и к туфлям его мамы. Этот уровень обобщения будет ин­тенсивно развиваться на втором году жизни ребенка. [16]

В конце первого года жизни общение с взрослым на­чинает носить «деловой» характер. Оно возникает в свя­зи с манипуляциями с игрушками (предметами), в про­цессе которых ребенок узнает и запоминает названия предметов.

Овладение речевыми навыками на первом году жизни зависит не только от самого органа слуха, сформирован­ное™ речевых зон в коре больших полушарий и артику­ляционного аппарата. Это зависит и от эмоционального состояния ребенка, адекватного удовлетворения его по­требности в движениях и познании окружающего (сенсомоторная активность). [14]

Овладение элементарными речевыми навыками связа­но с появлением чувственного опыта и протекает у раз­ных детей по-разному. Но и не владея речью, младенец все же стремится к общению всеми доступными для не­го средствами: выразительной мимикой, указательными жестами, «говорящими» взглядами на предметы. Мла­денцы также чувствительны и к мимике взрослого, к выра­жению его лица. Эти доречевые формы общения играют большую роль в познании окружающего и возникнове­нии речи.

У ребенка в конце первого года жизни и на втором го­ду должна возникнуть потребность спрашивать. Но первые вопросы он слышит от взрослого: «Где? Это что? Что там? Что ты хочешь?» и т.д. Они входят в жизнь малы­ша очень рано при повседневном общении с взрослыми, побуждающими его что-то рассмотреть, за чем-то пона­блюдать, что-то сделать.

Постепенно в речевой план начинает переводиться вся информация об окружающем, полученная ребенком на чувственном уровне.

Русский ученый И. М. Сеченов писал, что вооружен­ный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и уп­равлять движениями рук, ребенок вступает в эпоху бо­лее свободного и самостоятельного общения с внешним миром. [20]

Итак, к 3 годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этот возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда итого требует ситуация (при подготовке ко сну, во время приема пищи).

Следует отмстить, что к 3-м годам некоторые дети могут усвоить и правильно произносить большинство звуков языка, кроме "Р" и шипящих и даже произносить все звуки. У никоторых детей, наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороны речи: например, в 3 года ребенок заменяет шипящие и твердые шипящие звуки звуками ть, дь. Неправильное формирование отдельных звуков.

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребенком словаря. Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи; овладевает элементарным грамматическим строем родного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 лет), начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложении, пользуется бессоюзными сложносочиненными предложениями и ситуативной речью. В общении со взрослыми малыш все реже и реже использует в своей речи звукоподражательные слова, однословные предложения. [25]

Одновременно с развитием речи развивается мышление, память, воображение ребенка. В процессе игры, он нередко сопровождает тон действия словами, а иногда и целыми фразами.

В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат.[20]

1.2. Дети с задержкой речевого развития раннего возраста (от 0 до 3-х лет)

Под термином "задержка развития" понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации свойств организма. Задержка темпа может иметь обратимый характер. Причинами задержки развития могут быть конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы.[30]

Отклонения в развитии ребенка возникают в процессе внутриутробного развития, во время родов, в период послеродового развития или в результате действия наследственных факторов.

Мозг наиболее чувствителен к различным неблагоприятным факторам в период от 3 до 10 недель внутриутробного развития. Если нарушения возникают на более поздних этапах развития, выраженность дефекта может варьироваться в разной степени: от грубого нарушения функции или ее полного отсутствия до легкой задержки темпа развития. [26]

Факторы, неблагоприятно влияющие в период беременности: резус-несовместимость крови матери и плода, интоксикация, токсикозы, нарушение обмена веществ, инфекции, гипоксия плода, воздействие химических веществ, лекарственных препаратов, радиации, употребление алкоголя, наркотических веществ, вредные излучения, механические повреждения.

В период родов: обвитие пуповиной, асфиксия (кислородная недостаточность, удушье), затяжные или стремительные роды, родовспоможение, родовая травма.

К врожденным нарушениям относятся наследственные генетические поражения (синдром Дауна, дефекты зрительного и слухового анализаторов и др.).

Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте заболеваний: менингита, энцефалита, полиомиелита, гриппа, кори. Неблагоприятно влияют черепно-мозговые травмы (ушибы, сотрясения). [26]

Признаки благополучного развития речи у ребенка

· Физическое развитие ребенка соответствует возрасту.

· У ребенка нет никаких неврологических заболеваний.

· Ребенок активно общается со знакомыми и родными и стесняется разговаривать с незнакомыми людьми.

· Ребенок охотно повторяет за вами все, что слышит.

· Ребенок активно решает свои проблемы с помощью речи.

· Ребенок вслушивается в свою речь и старается исправить свои ошибки сам.

Признаки неблагополучного развития речи у ребенка

· Ребенок развивается с задержкой.

· Ребенок перенес тяжелые заболевания.

· У ребенка есть неврологические заболевания.

· Ребенок неохотно повторяет за вами слова и предложения, которые он слышит.

· Когда ребенок слышит просьбу "Повтори" или "Скажи это еще раз", он молчит, стиснув зубы, или уходит, как будто вас не слышал.

· Он предпочитает решать свои проблемы самостоятельно, не обращаясь к вам за помощью ("самостоятельный" ребенок).

· Ребенок одинаково активно общается со знакомыми и незнакомыми людьми.

· Ребенку безразлично, понимает ли его кто-то. Он говорит на одному ему понятном языке. На замечания "Скажи еще раз лучше" не реагирует.

· Речь ребенка значительно отстает от уровня развития речи его сверстников. [8]

Мледенец, появившись на свет, не обладает врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. У него есть способность в определенный период своего развития усвоить нормы и правила языка, на котором разговаривают окружающие его люди. Это так называемая языковая способность, которая реализуется в ходе общения со взрослыми через имитацию ребенком слышимой им речью. При этом большую роль играет языко-рече-мыслительная деятельность ребенка, которая обеспечивает формирование неосознанных языковых обобщений. В результате он осваивает основные единицы языка и законы их функционирования. Речь ребенка оказывается не простым повторением образцов, которые он слышит от взрослых, а творчеством, в котором речь рождается как средство общения, средство познания и средство регуляции деятельности своей и окружающих [10].

Если в силу каких-либо причин имитационная или языко-рече-мыслительная деятельности не формируются вовремя, то в дальнейшем у ребенка отмечается недоразвитие речи той или иной степени тяжести.

В современной логопедии выделяется две группы факторов, обусловливающих задержку в темпах формирования речи:

а) несовершенство социальных условий воспитания и педагогические ошибки;
б) недостаточность сенсомоторной или неврологической базы ребенка.

К первой группе можно отнести неправильные методы воспитания в семье или детском учреждении, заключающиеся в недостаточном внимании к ребенку со стороны взрослых, либо, наоборот, в гиперопеке. И в том, и в другом случае у ребенка не формируется мотивация речевого общения. В первом случае не к кому обращаться, во втором - незачем, все и так будет сделано вовремя. В рамках клинической классификации подобное нарушение рассматривается как задержка темпов речевого развития функционального характера. Часто проявления недоразвития усугубляются личностными особенностями ребенка, склонного к упрямству, своеволию, истерическим реакциям. [15]

Задержка темпов речевого развития, обусловленная снижением мотивации общения, при своевременно начатой работе и при изменении условий воспитания обнаруживает тенденцию к быстрой и полной коррекции.

Если же у ребенка отмечается несформированность или недостаточность сенсомоторной сферы (фонематического восприятия, моторики артикуляционного аппарата, зрительного гнозиса) или неврологические заболевания, то такое недоразвитие требует не только изменений условий воспитания, но и помощи специалиста в форме консультаций или регулярных занятий. Коррекция этой формы речевой патологии занимает более продолжительное время и требует больших сил и внимания.

При задержке речевого развития наиболее эффективной оказывается ранняя коррекция, т.е. в возрасте до трех лет. Успешность развития ребенка во многом зависит от активной позиции родителей, которые под руководством специалистов могут организовать правильное общение с ребенком.

Если у ребенка отмечаются проблемы с развитием речи, а родители постоянно просят его: "Скажи", "Повтори", то картина недоразвития речи, как правило, усугубляется наличием у ребенка стойкого речевого негативизма. Речевой негативизм, или отказ от речи, может выражаться активно и пассивно, но в любом случае ребенок отказывается говорить не только по приказу родителей, но и в любых ситуациях. Родители часто описывают такое положение дел, когда ребенок единожды произносит какое-либо слово, как бы пробует его "на вкус", и больше его не повторяет в течение месяцев. Родители сначала просят повторить за ними слово, потом умоляют, потом требуют, в конце концов, ребенка наказывают - ставят в угол. Но это приводит только к одному: со временем все задания, требующие от ребенка словесных реакций, активно им игнорируются или отвергаются.

Ребенок молчит или отворачивается в ответ на любой вопрос, например: "Как тебя зовут?", "Сколько тебе лет?", "Какая игрушка у тебя в руках?" и пр. Он мычит и показывает пальцем, если просит что-либо, а чаще старается сам удовлетворить собственные потребности. Такая "самостоятельность" ребенка, когда он без посторонней помощи, сам достает нужную вещь со шкафа, включает телевизор и пр., радует родителей, хотя свидетельствует чаще о несформированности навыков речевой коммуникации и о наличии стойкого речевого негативизма [11].

Глава 2. Исследование состояния познавательного развития детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.1. Методика констатирующего эксперимента

Эксперимент осуществлялся с участием пяти детей в возрасте до трех лет.

При проведении исследования детям предлагались следующие диагностические задания:

1. Подтянем к себе игрушку.

Выбрать тесьму, за которую можно подтянуть игрушку.

2. Достать платформу с игрушкой.

На стержень платформы натянута тесьма. Задача решается, если тянуть одновременно за два конца тесемки. В противном случае тесемка скользит по стержню. Тесемка остается на месте.

3. Притянуть к себе игрушку палкой.

На значительном расстоянии, чтобы можно было дотянуться палкой, лежит игрушка (кольцо). Задача- достать игрушку.

4. Достать игрушку.

(игрушка находится в прозрачной трубке) Есть палочка. Ребенку не ставится цель- вытаскивать палочкой. Она (палочка) в поле его зрения. Решение- выталкивание игрушки палочкой.

5. Выловить игрушку из воды сачком.

Попытки достать предмет руками пресекаются.

6. Достать шарик из банки черпаком.

При выполнении задания дети в основном действовали самостоятельно, иногда задавали вопросы.

В процессе выполнения действий детьми экспериментатор иногда подкреплял их действия словами: «Возьми игрушку», «Достань игрушку» и др., некоторым детям повторял инструкцию. Необходимо отметить, что при нерешительных действиях с предметами-заместителями в экспериментальных ситуациях, особенно после неудачной попытки выполнения задания, необходимо было оказывать поддержку и давать указания.

При анализе действий детей обращалось внимание на ориентировку в предметной ситуации; операторные действия (т. е. действия, которые соответствуют поставленной задаче и имеющимся средствам, например, какие операции совершают при вылавливании игрушки сачком, соответствуют ли они адекватным действиям с сачком или ребенок отказывается доставать игрушку сачком и достает игрушку рукой и т. д.)

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

Обобщая результаты проведенных нами экспериментов, сделаем следующие выводы.

Несмотря на то, что эксперимент должен был осуществляться ребенком совершенно самостоятельно, для детей, особенно обладающих нерешительным характером, были необходимы дополнительные указания.

По результатам исследования было выявлено, что дети понимают задачу и хорошо представляют конечную цель (достать предмет). Но при этом иногда возникают проблемы в представлении детьми системы действий, которая должна привести к осуществлению поставленной цели. Чаше всего обследование осуществляется с помощью пробующих и поисковых действий.

Оперативные действия некоторых детей не соответствовали поставленной задачей и имеющимся средствам (например, совершаемые операции при вылавливании игрушки сачком у некоторых детей не соответствуют адекватным действиям с сачком; предпринимают попытки доставать предметы руками).

В ходе эксперимента повысился уровень ориентировке детей в предметной ситуации, что следует из того, что в каждом следующем задании ребенок увереннее справлялся с задачей. Результаты экспериментаторов показали, что дети проявили высокую активность при выполнении задания и после выполнения пробующих действий выполнили задание.

1. Булхов Вова

Тянет за одну веревку, смотрит. Сосредоточен. Смотрит на экспериментатора, на кольцо.- Тянет вторую. Берет нужную, достает.

Смотрит, пожимает плечами. Тянет веревку и снимает со стержня. Второй раз тоже снимает. Пытается рукой дотянуться. Третий раз получается. Смотрит на игрушку, играется.

Пытается достать рукой. Не получается. Увидел палку, но не берет. Опять рукой- Не могу достать.

Взял палку. Выполняет сразу.

Берет трубку. Осматривает ее.

Не могу.

Пытается руками. Обращает внимание на палку. Заглядывает внутрь трубки. Берет неуверенно палку. Протыкает. Очень доволен.

Подходит к тазу. Пытается рукой. Экспериментатор останавливает. Берет сачок. Достает игрушку. Доволен.

Посмотрел на банку, потом на стул. Взял черпак. Играется с ним. Достает черпаком. Доволен.

2. Гордеева Маша

Тянет любую веревку. Почти не смотрит. Достала кольцо, дернув очередной раз за следующую веревку.

Потянула веревку. До конца не достала тележку. Попыталась еще раз. С заданием справилась.

Встает. Рывком достает стоя. Экспериментатор останавливает. Повторяет задачу. Девочка замечает палку. Смотрит на нее, но не берет. Не пытается достать. Потерян интерес. Задание не выполнено.

Смотрит на экспериментатора. Не решается взять трубку. Часто отвлекается. Ничего не предпринимает. Молчит. Задание не выполнено.

Задание не выполняет. Молчит. Несколько настороженна.

Сначала пытается рукой. Экспериментатор останавливает. Берет нерешительно черпак. Достает шарик (движения не точны, координация нарушена).

3. Полухин Антон

Пытается встать. Экспериментатор останавливает. Берет тесьму. Потом другую. Достает. Улыбается.

Смотрит на тележку. Тут же берет два конца и достает. Радостно смотрит на экспериментатора.

Смотрит на игрушку. Тянется рукой. Заметил палочку. Смотрит на экспериментатора, на палку. Не решается. Берет палочку левой рукой. Пытается достать. С заданием справляется.

Крутит трубочку в руках. Заглядывает внутрь. Спрашивает: «Палочкой можно?» Берет палку и достает. Играется с игрушкой.

Берет сачок. Сразу же достает. Доволен.

Осмотрел все. Взял черпак. Уверенно достал шарик.

4. Просов Виталий

Тянет к себе кольцо. Экспериментатор останавливает. Берет тесьму одну, потом другую. Находит нужную. Достает кольцо.

Тянет за одну веревку. Со второй попытки тянет слегка за один конец, потом соединяет оба. Достает. Доволен. Просит поиграться с тележкой.

Палку не замечает. Тянется рукой. Не может достать. Смотрит по сторонам. Интерес падает. Задание не выполняет.

Заглядывает внутрь трубочки. Пробует пальцами. Смотрит на палку. Не берет ее. Пытается рукой, пальцами. Не получается.

-Не могу.

Задание не выполняет.

Пытается рукой. Экспериментатор останавливает

-А как?

Смотрит.

-Этим?

Указывает на сачок. Достает игрушку из воды. Рассматривает ее.

Показывает на черпак.

-Этим?

Берет. Достает сразу.

5. Истомина Аня

Пытается дотянуться рукой. Схватила все тесемки. Достал кольцо. Экспериментатор останавливает. Берет нужную. Достает. Движения очень резкие.

Берет сразу две веревки. Достает тележку. Радуется.

Тянется рукой. Привстает. Инструкция повторяется. Палочку не замечает.

-Не могу. Ее не достать. Никак.

Интерес падает. Отвлекается. Смотрит по сторонам. Инструкция повторяется. Пожимает плечами. Задание не-выполняется.

Крутит в руках. Смотрит внутрь.

-Пальцы не пролазиют.

Толкает руку, пальцы с двух сторон трубочки. Стучит о стол. Крутит в руках. Опять заглядывает внутрь. Не выполняет задание.

Пытается рукой.

-А как?

Замечает сачок. Берет в руки. Достает.

Пытается достать тем же сачком.

-Не проходит.

Замечает черпачок. Крутит в руках. Уверенно достает шарик.

-Еще можно?

Хочет еще поиграться.

               

Глава 3. Особенности коррекции познавательной сферы детейс речевыми нарушениями

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированностям счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы) [31].

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их присики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки [31] .

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление, таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых, направленных на развитие более низких элементарных уровней познавательных процессов, к сложным, способствующим развитию высокоорганизованных, опосредованных речью и другими психическими процессами, уровням. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словес, но-логической и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности [31].

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (напри­мер, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Логопед должен отмечать успеш­ность выполнения заданий каждым ребенком, выяснять, в какой сфере он более успешен, а в какой — менее, и в зависимости от выявленного «профиля развития» конкретного ученика строить ин­дивидуальный план занятий по данной программе. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использо­вать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, по­вышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс позна­вательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам:

I.Моторное развитие.

II.Восприятие.

III.Внимание и память.

IV.Формирование пространственных представлений.

V.Критичность, контроль, программирование психической деятельности.

VI.Развитие мышления.

Каждый раздел направлен на развитие определенной познава­тельной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осу­ществляется в тесном сотрудничестве с психологом [31] .

Заключение

Недостатки развития познавательной деятельности у детей с задержкой речевого развития, особенно мышления и речи, не позволяют использовать такие методы, как школьная лекция и учебные дискуссии. В то же время коррекционная направленность обучения требует активного использования не только репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности детей, переходу их от наглядно-практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления. Поэтому в процессе обучения используются, в частности, некоторые продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного обучения (создание простейших проблемных ситуаций), но применение их ограничено.

У детей с задержкой речевого развития отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует более широкого включения в процесс обученияметодов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы часто используются для закрепления пройденного [18].

В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические методы обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной деятельности у детей с задержкой развития. Они не могут одновременно усвоить большой объем материала, значит необходимо членение его на небольшие части. Кроме того, материал, сообщаемый только в словесной форме, не подкрепленный наглядностью или практическими действиями, плохо понимается, не запоминается, а следовательно важно сочетать эти методы. Однако в связи с тем, что у детей с задержкой речевого развития связи между словесными и наглядными компонентами образуются с большим трудом, требуются специальные методические приемы, обеспечивающие эту связь.

Большое значение имеет сочетание разных методов. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения выбирается те или иные методы для конкретного занятия [18].

Список литературы:

1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси­хологии. — М., 1997.

2. Белякова Л. К, Гаркуша Ю. Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнитель­ное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недо­развитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982.

4. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М., 1990.

5. Воронова А. П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с ре­чевой патологией //Дефектология. — 1993. — № 1.

6. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефекто­логии. — М., 1987.

7. Глухое В. 77. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

8. Гуровец Г.В., Маевская СИ. Генезис, клиника и основные направления Работы при моторной алалии // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

9. Жукова И. С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

10. Ковшиков В. А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. — Л., 1979.

11. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998.

12. Логопсихология: Программа педагогических институтов. — М., 1992.

13. Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей.- М., 1950.- С. 11-12.

14. Лурия А. Р. Ввюшие корковые функции человека. — М., 1969.

15. Люблинская А. А. Детская психология. М.- 1981.- С. 56-67.

16. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

17. Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. — 1976. — № 1.

18. Мастюкова Е. М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.

19. Новоселова С. П. Развитие мышления в раннем возрасте.- М.- 1978.- С. 59.

20. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л,В, Кузнецова, Л,И, Переслени, Л,И Солнцева и др; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – 2-е изд, стер. – М.: Издательский цетр «Академия», 2005 г. с.228 – 241

21. О.Е. Грибова, Что делать, если Ваш ребенок не говорит? М., 2004.

22. Орлова О. С, Гончарук Л. Е. Личностные особенности больных со спастической дисфонией: Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. — М., 1983.

23. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. — МЛ 1968.

24. Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи: Психолингвистика и современная логопедия. — М.,1 1998.

25. Переслени Л.И., Фотекова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития //Дефектология. — 1993. — № 5.

26. Рахимова Ж. Т. Проявление общего недоразвития речи у детей 6-летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология. — 1988. — № 1.

27. Сергеева Г. Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией // Дефектология. — 1973. — № 3.

28. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогене­зе. - М., 1985.

29. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1.

30. Соловьева Л. Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. — 1996. - № 6.

31. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. и др, Специальная дошкольная педагогика/ Учебное пособие, М. – 2002 г. с. 179 – 180.

32. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.

33. Усанова О.Н. Педагогическое изучение детей с нарушениями речи в медико-педагогических комиссиях // Коррекционно-развивающая направ­ленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М., 1987.

34. Усанова О. Н., Гаркуша Ю. Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

35. Усанова О. И., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982.

36. Усанова О.Н., Слинько О. А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей нарушениями речи. — М., 1987.

37. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. Канд. дис. - М.,1995.