Шпаргалка по специальной психологии

	Загрузить архив:
	Файл: ref-28107.zip (40kb [zip], Скачиваний: 998) скачать

Современное определение предмета спец. психологии

Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками.

Предметом явл. процесс развития в стесненных обстоят-вах.

Централ. образованием  спец. пс (понятием) явл. дизонтогенез – это стойкое изменение параметров актуального функк-ния психики и темпов ее возрастной динамики, доставерно отлич. от средних значений характерных для данного возраста.

Задачи спец. психологии

В задачи специальной психологии входит:1. изучение закономер­ностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обуче­ния; 2. создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития; 3. разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития;4. психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений;5. психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях; 6. псих-кое изучение соци­альной адаптации лиц с недостатками; 7. психологическая коррек­ция дезадаптации.

В настоящее время наиболее актуальной задачей явл раз­работка диаг-ских методик.

Спец. пс решает также задачи псих-ой коррекции недостатков, особенно вторичного и последующих по­рядков.К ним относятся недостатки отдельных психических процес­сов, несформированность ВПФ, откло­нения в развитии личности.

Важной задачей спец. пс явл также изу­чение динамики развития учащихся как в спец-ных образова­тельных учреждениях, так и в условиях интегрированного обуче­ния, а также особен-ей их адаптации к разным условиям.

Психолого-медико-педагогич. консультация

Направление детей в соответствующее недостатку развития об­разовательное учреждение должно осуществляться на основе тон­чайшей и точнейшей дифференциальной диагностики. На сегодняшнее время консультации психолого-медико-педагогич. коммисий должны быть более точными и  квалифицированными и не будет ограничиваться только определе­нием типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направ­лением его в соответствующую специальную школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные сто­роны психического развития ребенка, выявлять его индивидуаль­ные особенности и потенциальные возможности. Все это необхо­димо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обу­чения детей с отклонениями развития в обычных школах.

Подготовка рекомендаций к индивидуальному плану обучения как одна из задач психолого-медико-педагогической консульта­ции (комиссии) указывается и в проекте Закона РФ «Об образо­вании лиц с ограниченными возможностями здоровья».

Школы для: 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, 6) детей с недостатками опорно-двигательного аппара­та, 7) детей с общим недоразвитием речи, 8) детей с задержкой психического развития.

Специфика методов наблюдения и эксперимента в спец. пс.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Так, экспериментально-психологические методики, использу­емые в индивидуальном или групповом лабораторном псих-ом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует опреде­ленных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.

Практически всякое задание позволяет видеть интеллектуальные возможности ребенка так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определен­ные действия. Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки раз­вития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-пси­хологическая методика имеет ограничения, связанные с особен­ностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкети­рование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нор­мально развивающимися это возможно раньше.

Особое значение при изучении детей с недостатками разви­тия приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих де­тей применение экспериментальных методик в раннем и дош­кольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих прояв­лений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за пове­дением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для по­нимания характера трудностей ребенка при выполнении им раз­личных заданий.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные.

Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, полученные дан­ные, обязательно должны сопостав­ляться с результатами выполнения точно таких же заданий груп­пой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

Межпредметные связи спец. пс.

Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками.

Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в дефектологию —научную об­ласть, охватывающую проблемы разностороннего изучения, вос­питания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушени­ями физического и умственного развития.

Специальная психология связана с такими областями психо­логии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разде­лов общей психологии.

К ней близки патопсихология и клиническая.

Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями.

Клиническая психология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболе­ваниями. Она занимается психологическими аспектами профилак­тики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызван­ных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией.

История становления  и развитияспец. пс.

Первые сведения о психологических особенностях людей с отклонениями обнаруживаются в медицинских трактатах древности и Средневековья.

Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения. Французский психиатр Эскироль опубликовал двух­томный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, ги­гиенических и медико-социальных проблем, связанных с умствен­ной отсталостью, значительное место занимали чисто психологи­ческие вопросы.

В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели — французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., — значительное внимание уделяли изучению психологических осо­бенностей умственно отсталых.

Важнейшей вехой в истории развития специальной психоло­гии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно от­сталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный про­цесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей.

С началом XX в. связан целый поток публикаций по методикам диагностики умственной отсталости. Психологические работы, касающиеся слепых и глу­хих, появляются лишь в начале XX в.

Далее развитие психологических исследований лиц с психи­ческими и физическими недостатками идет нарастающими тем­пами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познава­тельным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология.

В 1930 — 1940-х гг. появляются отдельные исследования нару­шений речевого развития детей. Исключительно важное теорети­ческое и практическое значение имеет психологическое изучение слепоглухих, начатое в эти же годы И.А.Соколянским и А.В.Яр­моленко.

В 1970-х гг. возникает еще одно новое направление — психологи­ческое изучение детей с ранним детским аутизмом.

Мало пока исследованы и особенности психики при тяже­лых и глубоких степенях нарушений развития.

Изучая недостатки развития, необходимо знать специальную терминологию. Она претерпевала значительные изменения.

В начале XX в. детей с недостатками развития называли «ненор­мальными детьми», затем «аномальные дети», «дефектные», и на сегодняшний день «особые дети» или «дети с ограниченными возможностями».

Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушения­ми слуха и зрения чаще употребляются термины «неслышащие» и «незрячие», реже — «глухие» и «слепые».

Нарушение слуха и его влияние на псих-ое равитие

Все причины и факторы нарушений слуха можно разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво­дящие к общей интоксикации организма матери в этот период {врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, дей­ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз­ни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под Действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в раз­личные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторыриска, создают благоприятный фон для развития глухоты Или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухуд­шение слуха.

Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случа­ях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормаль­ному. Глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и рече­вое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех по­знавательных процессов ребенка, в формировании его волевого по­ведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет­ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи­ческого развития, насколько систематически реализуются соци­ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Могут быть изменения: нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебраль­ному параличу; локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корко­вых и подкорковых образований); заболевания ЦНС и всего организ­ма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниа­кально-депрессивному психозу и др.); возможность глубокой социально-педагогической запущен­ности.

Глухие дети позднее, чем слышащие, научают­ся выделять в предметах не только различия, но и сходство. Замет­но труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представле­нию.

Особенности псих. развития в условиях патологии

зрительного анализатора

Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изуча­ющий психическое развитие лиц с нарушением зрения.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей опираются на теоретиче­ские положения, выдвинутые Л.С.Выготским, А.Р.Лурия, А.И.Зотовым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой категории в процессе коррекционного обучения и воспитания.

Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.

Значительное сокращение или полное отсутствие зритель­ных ощущений, восприятии и представлений ограничивает воз­можности формирования образов воображения и памяти.

Происходят качественные изменения системы взаимоотно­шений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориен­тировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происхо­дят в физическом развитии: заметно нарушение точности движе­ний, их интенсивности, становится специфической ходьба и дру­гие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная система психических функций, каче­ственно и структурно несхожая с системой нормально развиваю­щегося ребенка.

Ребенок с нарушением зрения за­висит от выбора, обработки, удержания в памяти и использова­ния слуховой информации.

Меньшая психическая активность младенца с нарушением зре­ния, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, веду­щим к отставанию от уровня развития зрячего.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко от­ставать в развитии движений от зрячих того же возраста.

В психологическом развитии в период 1-2 лет гла­венствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребен­ка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретны­ми связями с предметным окружающим миром. У таких детей трудно и медленно формируется предметность вос­приятия.

В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или оруди­ями действий, обосновывая логически свои суждения.

Для детей с глубоки­ми нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности.

Глубокие нарушения зрения оказывают влия­ние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной за­висимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих от­ражаются неблагоприятные внешние условия развития.

Первый блок структуры личности — формирование таких пси­хических процессов, как мышление, речь — находится в опосредо­ванной зависимости от нарушения зрения, так как за счет разви­тия компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.

Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет вре­менный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при по­явлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности — рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

можно говорить о том, что такие глубокие на­рушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влия­ние на формирование всей психики человека, включая и лич­ность.

Дети с глубоким поражением зрения в подрастковом возр. очень сильно пережив. свое несовер-ство.

А.Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мы­шление слепых, выделяет две противоположные точки зрения.

1. потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мы­шления.

2. что сле­пота тормозит и ограничивает развитие мышления.

Задержанное псих-ое развитие

ЗПР - понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные воз­можности.

Причинами ЗПР могут быть тяже­лые инф-ные заболевания матери во время беременности, токсикозы бере-ости, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, тяжелые эмоциональные расстрой­ства невротического характера, связанные, как правило, с край­не неблагоприятными условиями раннего развития.

К.С. Лебединской выделено 4 группы:

1. ЗПР конституционального происхождения. Такие дети отличаются уже внешне. часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. Сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность.

2. ЗПР сомато­генного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы и т.д.

3. ЗПР психо­генного происхождения. Редкие случаи. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка.

4. ЗПР церебрально-органического генеза.

Причины — различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и т.д.

Восприятие.У детей с ЗПР трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычле­нить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глу­бины пространства, недостатки восприятия явно выступают, когда дети выполня­ют задания на копирование фигур,(домики из строительных кубиков,фигуры из кубиков Кооса). Так же страдает мелкая моторика.

Внимание. Не может сосредо-тся на каком либо предмете. Это связано с низкой работоспособ иповышен-ой истощаемостью.

Память. Наблюдается некоторое отставание в развитии памяти детей с ЗПР в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая про­слеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание наглядно-образной памяти по срав­нению со словесной.

Мышление. наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (нагляд­но-действенного, наглядно-образного и словесно-логического). Трудности при выполнении простых арифметических заданий.

Речь. запоздалое появление пер­вых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расшире­ние словаря и овладение грамматическим строем. Не­редко имеются недостатки произношения и различения отдель­ных звуков. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамма­тического оформления и произношения заметно не выступают. К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей по­чти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников.

Эмоц. сфера. наблю­дается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявле­ний эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Та­кой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к дру­гим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается вы­раженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпоч­тений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, меж­личностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочи­тают общение со взрослыми или с детьми старше себя.

Компенсация и адаптация

Адаптация в пс-и в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта — биологический (приспособ к темноте, громкому звуку) и психологический ( приспособление чело­века как личности к существованию в обществе. Пси­хологическая адаптация происходит путем усвоения норм, пра­вил и ценностей общества, в котором он живет. Основными проявления­ми психологической адаптации человека следует считать взаимо­действие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка).

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и «гладко», иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально разви­вающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

Уменьшение трудностей адаптации достигаются путем коррек­ции и компенсации недостатков развития.

Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития по­средством различных психолого-педагогических воздействий.

Компенсация функции — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо систе­мы возникает ряд изменений в организме. Например, врожденное или рано возник­шее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нару­шение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою очередь может стать причиной недостатков развития мышления, памяти и т.д.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях:

внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко по­врежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем.

В теории и практике компенсации функций важную роль сыг­рали концепции отеч псих-гов Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и других о развитии ВПФ, об их месте и роли в деятельности человека.

Сущность реабилитационного процесса

Реабилитация - общественно необходимое, функциональное, социально-трудовое восстановление больных и инвалидов (детей и взрослых), осуществляемое комплексным проведением государственных, общественных, медицинских, психологических, педагогических, профессиональных, юридических и других мероприятий.

Основные принципы реабилитации:

1. Возможно ранне начало реабилитационных мероприятий, которые должны органически вливаться в лечебные мероприятия и дополнять их.

2. Непрерывность реабилитации как основа ее эффективности.

3. Комплексный характер реабилитационных мероприятий. В реабилитации инвалидов должны участвовать не только медицинские пработники, но и другие специалисты: психолог, социолог, представители органо социального обеспечения и профсоюза, юристы и т.п. Реабилитационные мероприятия должны обязательно проводится под руководством врача.

4. Индивидуальность системы реабилитационных мероприятий. Учитывается течение процесса заболевания, характер людей в различных условиях их деятельности и жизни, что требует строго индивидуального составления реабилитационных программ для каждого больного или инвалида.

5. Осуществление реабилитации в обществе больных (инвалидов). Это обусловлено тем, что цель реабилитации возвращение пострадавшего в коллектив.

6. Возвращение инвалидов к активному общественно-полезному труду.

В понятие реабилитации входят:

· функциональное восстановление: а) полное восстановление; б) компенсация при ограниченном или отсутствующем восстановлении;

· приспособление к повседневной жизни;

· приобщение к трудовому процессу;

· диспансерное наблюдение за реабилитированными.

Различают три основных вида реабилитации:

Медицинская реабилитация.

        Включает лечебные мероприятия направленныена восстановление здоровья больного. В этот период осуществляется психологическая подготовка пострадавшего к необходимой адаптации, реадаптации или переквалификации. Медицинская реабилитация начинается с момента обращения больного к врачу, поэтому психологическая подгготовка пострадавшего находитсяв компетенции врача.

Социальная (бытовая) реабилитация.

        Социальная (бытовая) реабилитация является одним из важнейших ее видов и ставит основной целью развитие у пострадавшенго навыков к самообслуживанию. Главная задача врача в этом случае состоит в том, чтобы обучить инвалида пользоваться самыми простыми, преимущественно бытовыми приспособлениями.

Профессиональная реабилитация.

        Профессиональная или производственная реабилитация основной целью ставит подготовку инвалида к трудовой деятельности. Время прошедшее от медицинской реабилитации до профессиональной должно быть минимальным.

Депривация. Ее формы и механизмы

Депривация – это психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей.

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие.

Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью. Эти состояния находят свое выражение в потере жизненной активности, в устойчивой депрессии, прерываемой иногда всплесками неспровоцированной агрессии.

Двигательная депривация является следствием резкого ограничения в движениях, вызванного либо болезнью, увечьем, либо такими специфическими условиями жизни, которые приводят к ярко выраженной хронической гиподинамии.

Сенсорная депривация — следствие "сенсорного голода", т.е. психическое состояние, вызванное невозможностью удовлетворить важнейшую для любого индивида потребность во впечатлениях в связи с ограничением зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и др. стимулов.

В психологии подобные условия описываются с помощью термина "обедненная среда".

Ранняя эмоциональная депривация закладывает основы будущего социального и психического неприятия окружающей среды и ее ценностей, ожидание угрозы со стороны окружающего мира

Материнская депривация и, прежде всего, госпитализм — синдром патологии детского психического и личностного развития, являющийся результатом отделения младенца от матери.

в условиях полной материнской депривации наблюдаются следующие варианты психической патологии: 1) нарушение формирования личности; 2) нарушение психического и интеллектуального развития; 3) психические расстройства".

Психическое состояние, традиционно обозначаемое понятием "социальная депривация", является следствием по тем или иным причинам произошедшего нарушения контактов индивида с социумом.

Формы социальной депривации различны не только по степени ее жесткости, но и по тому, кто является ее инициатором,

Можно выделить: 1) вынужденную изоляцию, когда группа в целом и каждый ее член в отдельности оказываются оторванными от социального окружения в силу сложившихся обстоятельств вне зависимости от их собственного желания или воли общества (например, попавшая на необитаемый остров команда потерпевшого крушение корабля или заблудившаяся в тайге или в пустыне экспедиция и т.п.);

2) принудительную изоляцию, а) осужденные, подследственные, больные, подвергнутые принудительному лечению от наркомании, алкоголизма, б) солдаты срочной службы, воспитанники домов ребенка, детских домов, школ-интернатов для "социальных" и реальных сирот);

3) добровольно-вынужденную, (примером тому могут служить разнообразные профессиональные закрытые группы, но при этом в определенном смысле элитарного характера — интернаты для особо одаренных детей и подростков, нахимовские и суворовские училища и т.п.);

4) добровольную изоляцию(монахи,).

Во всех возрастных группах у депривированных детей отмечается малая дифференцированность и поверхностность в общении с окружающими, недостаточность развития высших эмоций: чувства жалости, сочувствия, соучастия, способности сознавать свою вину, испытовать чувства стыда, а также низкая работоспособность, расстройства внимания, памяти...

Фрустрация, т. е. переживание досады и т. п. из-за блокады потребности,- это не депривация, а более частное понятие. Если у ребенка отнимают, например, игрушку, ребенок может находится в состоянии фрустрации. Если ребенку вообще не дают играть длительное время, то это будет депривацией.

Основные формы наруш-й речевого развития

Речь представляет собой сложную психическую функцию, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную (воспроизводимую) и импрессивную (воспринимаемая) речь.

В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся на следующие.

1.Фонетические нарушения — неправильное произношение одного или группы звуков.

2.Лексико-грамматические нарушения. Среди этих нарушений выделяют: ограниченный словарный запас; обедненная фраза;

неправильное согласование слов во фразе; неправильное употребление предлогов, падежей; недоговаривания, перестановки.

3.Мелодико-интонационные нарушения:

неправильное употребление ударений; нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

4.Темпо-ритмические нарушения: ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия); замедленный темп; прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного и судорожного характера — заикание).

5 Нарушения письменной речи: письма:недописки; пропуски и смешение букв в слове; выходы за строчку и др.

чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы.

Клиническая характеристика речи

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера:

механическая дислалия (нарушения звукопроизношения); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования — неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции); ринолалия — нарушение голоса и звукопроизношения; ринофония — нарушение тембра голоса;

2) центрального характера:

дизартрия — нарушение звукопроизношения, просодики, голоса в результате органического поражения центральной нервной системы; алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина: нарушается в ой или иной степени понимание речи окружающих;

афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. Деляться на афферентные и эфферентные. К афферентным относятся: сенсорная, акустико – мнестическая афазия, оптико-мнестическая афазия, афферентная моторная афазия, кинестетическая моторная афазия, семантическая. К эфферентным относятся: моторная эфферент. афазия, динамическая афазия.

дисграфия, или аграфия, — специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга. дислексия (алексия) — стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга.

Анамнестический метод в спец. пс.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об условиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многими специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одевании и т.д. Например,Отсутствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи — все это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии. Опытный исследователь может обнаружить наличие каких-либо дефектов в развитии ребенка уже по рассказам родителей о поведении ребенка в семье. Анамнестические данные, полученные до диагностического исследования ребенка, являются чрезвычайно важной информацией при всех степенях тяжести двигательного дефекта. Ознакомление психолога с тем запасом жизненного опыта, с которым приходит ребенок на исследование, дает возможность лучше понять роль имеющегося дефекта во всем предшествующем развитии ребенка. Эта информация может быть проанализирована совместно с психологом и учтена при диагностических исследованиях и коррекционно-развивающей работе.

Вклад Л.С. Выгодского в раз-е спец. пс.

Три проблемы в которые Л.С. Выгодский внес неоценимый вклад. 1) формирование основ специальной психологии, 2) выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах, 3) диагностика недостатков развития. Начнем с формирования основ специальной психологии.

В некоторых своих работах он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей развития явлений, относимых к области психологии детей с различными недостатками развития.

Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С. Выготский считает создание адекватных методик исследования.

Л.С. Выготский выделяет некоторые общие закономерности аномального   развития   психики.

Общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; и т.д.

Он уделял внимание и умственной отсталости, и слепоте, и глухоте, и нарушениям речи. Именно это и повлияло на создание отдельных направлений в спец. пс.

И третья проблема. Важнейшую роль в разработке диагностических методик должны сыграть и представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития.

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

Задача психологов и состоит в создании таких диагностических методик, которые позволили бы на научной основе дифференцировать первичные недостатки психического развития от вторичных.

Психич-е развитие в условиях умственной отсталости

Преобладающее большинство умственно отсталых детей состав­ляют дети-олигофрены. По­ражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Такие дети основной контингент воспитанников спе­циальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для ум­ственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в пси­хологическом и педагогическом плане.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка после 2 лет, встречается относительно редко. может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, мно­гочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их при­нято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндоген­ные).

Ум-но отсталые дети характеризуются существенными отклоне­ниями в развитии моторики. Поздно начинают тянуться к игрушке, позднее начинают сидеть, стоять, ползать, ходить. Замедленное развитие дви­г-ной сферы существенно снижает возможности ребенка зна­комиться с окру-им его предметным миром, ориент-ься в пространстве.

Движения умственно отсталых дошк-в отличаются не­ловкостью, плохой координиров-тью, чрезмерной замедлен­ностью или импульсивностью. В дош-ом возрасте многие ум-но отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи.

Внимание ум-но отст. детей преимущественно непро­извольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчи­востью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от его дефекта. Особенно ма­лый объем внимания и его кратковременность свойственны воз­будимым дошкольникам.

Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь­ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни. Отсутсв-т интерес к учебе, познанию.

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста раз­вита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Успеш­нее запоминают наглядный материал — яркие картинки.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма­териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих­ся сверстников.

Большую роль в становлении и развитии играет мышление.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

Наиболее трудными оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении.

Мыслительные процессы у ум-но отсталых млад. школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследоват-ью, фрагме-тью.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Многие произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет.

Понятие о дизонтогенезе и его основ-х формах

Централ. образованием  спец. пс (понятием) явл. дизонтогенез – это стойкое изменение параметров актуального функк-ния психики и темпов ее возрастной динамики, доставерно отлич. от средних значений характерных для данного возраста.

Выделяются шесть типов дизонтогенеза.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отста­вание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга. Пора­жение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов. Наи­более характерным примером недоразвития является олигофрения.

2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психиче­ского развития, возникающее чаще всего в результате слабо вы­раженных органических поражений коры гол-го мозга  или длительных и тяжелых сомати­ческих заболеваний.

3. Поврежденное псих-ое развитие, представленное орга­нической деменцией — нарушением псих-кого развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных за­болеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет про­грессирующий характер.

4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его пред­ставляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное псих-ое развитие — разные варианты слож­ных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития яв­ляются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример это­го типа нарушенного психического развития.

6. Дисгармоническое псих-ое развитие, связанное с наруше­нием формирования эмоционально-волевой сферы. К нему отно­сятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

Проблемы «нормы» и «патологии» в совреме-ой пс.

Понятие норма рассматрив. в различ. значениях.

Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании определенной группы людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Обычно стат. норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического. Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как патологию.

Функциональные нормы оценивают состояния человека с точки зрения их последствий (вредно или не вредно) либо возможности достижения определенной цели (способствует или не способствует это состояние реализации связанных с целью задач).

Социальные нормы контролируют поведение человека, заставляя его соответствовать некоторому желаемому (предписываемому со стороны окружения) или установленному властью образцу.

Индивидуальная норма есть идеальное с точки зрения индивида, а не доминирующей социальной группы или ближайшего окружения состояние, учитывающее работоспособность и возможности самореализации конкретного человека.

Любое отклонение от установленной нормы может характеризоваться как патология. слова patos, от которого и происходит термин "патология", - это страдание.

Следовательно, под патологией можно понимать только такие отклонения от нормы, при которых человек чувствует эмоциональный дискомфорт.

Употребление слова "патология" акцентирует внимание на том, что нормальное состояние, функционирование или развитие личности изменяется вследствие морфо-функциональных нарушений (т. е. на уровне мозговых, психофизиологических, эндокринных и иных биологических механизмов регуляции поведения).

Причины отклоняющегося развития

В медицинск. и спец. пс. причина определ-ся как воздействие на организм внешнего или внутреннего патогенного фактора, вызывающего болезнь или отклонение в развитии.

В картине отклоняющ. развития выдел-ют биологические и социально-психолг. причины, вызывающие первичные нарушения.

Большинствонарушений онтогенеза невозм-но свести к какой-то одной единственной причине, чаще всего имеет место многофакторность возникновен. наруш-я.

Биологические причины: порок развития в эмбриональном периоде, заболевания матери во время беремен-ти, асфиксия, родовая травма и другие травмы мозга, нейроинфекции, интоксикации матери во время беремен-ти, наследствен. заболевания.

Психосоциальные причины: выделяют психологическую депривацию, нарушен. привязанности и ситуации сепарации.

Депривация – это психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей.

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие.

Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью. Эти состояния находят свое выражение в потере жизненной активности, в устойчивой депрессии, прерываемой иногда всплесками неспровоцированной агрессии.

Привязанность к матери играет огромную роль среди причин отклоняющ. развития. Выделяют амбивалентный тип привязан-ти (дети не уверены в своей реакции на мать, то отвергают ее, то наоборот); замкнутый (дети отталкивают своих матерей); устойчивый ( дети расту чуткими, матери ласковы отзывчивы).

Ситуации сепарации – это долговременная разлука ребенка с матерью. Выдел-т 3 фазы сепарации: фаза протеста, фаза отчаяния, фаза отчуждения. Это прибывание ребенка в больнице, санатории, доме отдыха и т.д.; неправильн-е вспитание в семье (давление родителей); нарушение межличност. отношений.

Структура отклоняющегося развития и ее харак-ка.

Можно выделить: Первичные (ядерные) нарушения – малообратимые изменения, вызван-е непосредственным воздейст-м патогенного фактора. Вторичные (системные) нарушения – это обратимые изменения процесса развития псих-х функций. Формирование системных нарушений имеет свои закономерности. Так, больш. значение имеет не только наличие прямой связи функ-и с поврежден-м звеном, но и степень прочности и близкости этой связи.

С возрастом одно и то же первичн. нарушение меняет состав вториичн. отклонений. Третичные нарушения – это отклонения в различ. сторонах психики, не имеющ. непосредств. связи с первичн. К третичным нарушениям относят недоразвитие социального поведения, задержка личност. развит. и т.д.

Своеобразие отклонений зависит от: возраста ребенка, харак-ра системной организации нерв. процессов, потенциал. возмож-й компенсации и коррекции, типа ВНД личностн. особен-й ребенка, сис-мы обучения и воспит. ребенка и т.д.

Например, Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; и т.д.

Искаженное психическое развитие

Представлено в частности синдромом раннего детского аутизма. Клинико-психолог. структура раннего детск аутизма, как особой формы недоразвития, впревые описанной Каннером, характериз. следующ признаками: 1. аутизм как предельн. одиночество ребенка, формирующ. нарушение его социального развития,2.стремление к постоянству, проявляемое в виде стереотипных занятий,3. особая характерная задержка и нарушение развития речи, вне связи с интеллектуальным уровнем развития ребенка, 4. раннее проявлен. (до 2,5 лет) патологии псих-го развития.

Аутизм проявляется при отсутсвии или значительном снижении контактов, «уходе» в свой внутренний мир. Аутичн. ребенок, где бы он не находился ведет себя так как будто он один. Эмоционально холодны, безразличны к близким. Многие окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Отмечается своеобразие моторики и речи таких детей. Уже начав ходить они еще сохраняют неуклюжесть, имеют проблемы с бегом и прыжками. На конфликтну. ситуацию реагируют аграссивно, криком, либо занимают пассивно-оборонительную позицию. Искаженность развития аутичных детпей может проявляться в парадоксальном сочетании высокого уровня развития мыслительных операций, опережающем возрастные нормы, в характерных односторонних способностях (метематич., конструктивн., и др.).

Дисгармоничное пси. развитие

Психопатия как форма дисгармонии личности. Это аномалия харак-ра, неправильное, патологическое развитие, характеризующееся дисгармонией в эмоциональной и волевой сфере. Этиология психопатий связывается либо с генетическими, наследств. факторами, либо с экзогенными, действующими на ранних этапах онтогенеза, не исключаются и средовые факторы.

Существуют различные классификации психопатий. Одни авторы (Крепелин,Ганнушкин) исход изположен-я о том, что при психопатиях происходит количеств-е заострение и усиление тех или иных черт характ-ра. Другие исследова-и (Певзнер, Сухарева) пытаются классиф-вать психопа-и по этиологич. признаку. Третья группа обобщает две предыдущие (Личко, Ковалев).

Принята следующая систематика психопатий:

- конституциональные (наследственные) относятся шизоидная, эпилептоидная, циклоидная, психастеническая и истероидная.

- органические (действия на мозг внутриутробных и ранних послеродовых вредностей)

Шизоидная психопатия: присущи черты аутизма, эмоцион. сфера харак-ся дисгармоничным сочетанием повышен. чувствит и раним в отношении собствен. переживаний, несмотря на обычно высокий интеллект, такие дети страдают от насмешек одноклассников.

Эпилептоидная псих-я: немотивированные колебания настроении, бурные и затяжные аффективные реакции, конфликтны.

Цоклоидная псих-я: в детском возрасте диагностируется редко, склонность к резким изменениям в настроении.

Психасте-еская псих-я: страхи, боязнь нового, в школьном возрасте появл. ипохондрия – боязнь за здоровье, педантичны.

Истероидная пс-я:чаще наблюд у девочек, оснавная харак-ка эгоцентризм, капризность, склонность к интригам и сплетням, сосредоточены только на своих переживаниях.

Органич. психопатии: проявл. с раннего детсва, непоседливлсть, крикливость, желание все трогать руками, аффективные вспышки

Психодиагностика и процесс квалификации откл. разв-я

Психодиаг-ка – это выявление проблем, трудностей в обучении и воспитании учащехся, выявлен особен. развития, интересов и т.д.Диагностика всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способн. ребенка, преодолен. трудностей и нарушен. в развитии.

Тщательное обследование должен вести специалист, осведомлен-й в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебн. педагогики.

Выделяют различные виды диагностики:

- скрининговая (диагност. группа детей, оценив. постоянство тех или иных псих-х свойств);

- динамическая (наблюд. динамики развития, определен. эффективн. обучсения, развивающ и коррекцион мероприятий);

- итоговая . Каждый вид диагностики имеет свой набор методик и тестов.

Этапы диагностич. процесса: 1. Запрос к психологу от учителей, родителей. Изучение особен. поведения, общения, учебы и т.д. 2. Определение псих-ой проблемы. Запрос преобраз в псих проблему. Психолог получ информацию от беседы с учителем, товарищами, родителями, наблюдение за самим объектом. затем выдвиг гипотеза и формулир причина нарушения. 3. Выбор метода исследования, сочетание количествен и качествен анализа, психолог должен уметь сочитать результаты наблюдения и свои собствен. впечатления. Выготский обращал внимание на то, что установление симптомов не приволит к диагнозу. 4. Психологич. диагноз. По выготскиму это узловой эжтап. Диагноз должен ставиться психологом в строгом соответсвии с професси-ой компетенцией. 5. Практические рекомендации, составление программы психокоррекционной работы.

Своеобразие использования общеметодологических принципов в спец. пс.

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, спе­циальные методы исследования. В применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

экспериментально-психологические методики, использу­емые в индивидуальном или групповом лабораторном психологи­ческом эксперименте, представляющие собой различные задания, позволяют выявить наличие и особенностиобследуемого ребенка, свойства его личности.

Особое значение при изучении детей с недостатками разви­тия приобретает наблюдение. Тщательное наблюдение за пове­дением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для по­нимания характера трудностей ребенка при выполнении им раз­личных заданий.

Требует специальной разработки метод анкетирования родите­лей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие перио­ды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные.

Биологические и социальные факторы компенсатор. процесса

По определению Б.Г. Ананьева, человек существо биосоциальное, поэтому все компенсаторные процессы протекают одновременно на наскольких уровнях. Первый – биологический, или теленсный уровень. Второй – психолог-й уровень компенсации. Он включает в себя работу защитных механгизмов, т.е. неосознаваемых процессов, обеспечивающих снижение тревоги и внутреннего напряжен. в стрессовых ситуациях. а этом уровне разворачивается действие так называемых копинг – стратегий. Третий уровень – социально – психологич., связанный с обществен. характер-м человеч. бытия. Высший уровень организации компенсаторных процессов – социальный, потекание компенсаторных процессов на этом уровне в значительной степени зависит от отношения общества к людям с ограниченными возможностями.

Сущность и структура компенсаторного процесса

Компенсация функции — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях:

внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Выделяют 5 фаз компенсаторного процесса: 1. Обнаружение того или иного нарушения в работе организма.. 2. Оценка параметров нарушения, его локализации и глубины. 3. формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-псих. ресурсов индивида. 4. Отслеживание процесса реализации программы. 5 закрепление результатов.

Детск. организм обладат огромной пластичностью. Длительность, место и роль каждого этапа компенсации зависят как от внутренних факторов отклонения в развит. ( его харак-ра, структуры, става наруш. функ-й), так и от социальн. условий – содержание, отношение, методы обучен и воспитан.

Взаимосвязь понятий компенсация и реабилитация

Компенсация функции — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях:

внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Ели компенсация – это процесс нарушенной или утраченной функции, то коррекция может быть определена как исправление каких либо нарушений.

Понятие реабилитация указывает на систему внещних мероприятий по отношению к человеку. Т.е. реабилитация – это  система мероприятий, напрвленных на восстанвление полноценно общественного бытия личности.

Всякий телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но сказывается также на отношениях с людьми. Дефективный ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему складывается исключительное, не обычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию, социальную установку в среде. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются; физический дефект вызывает как бы социальный вывих. Дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он есть только предлог и повод для возникновения трагедии. "Причитания и вздохи, — говорит А. М. Щербина, — сопровождают слепого в течение его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа" (1916, с. 39). Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т. п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта.