Влияние успешности обучения на самооценку младшего школьника
| Загрузить архив: | |
| Файл: ref-28440.zip (86kb [zip], Скачиваний: 172) скачать |
Оглавление
стр.
Введение…………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. Психолого-педагогический анализ проблемы
1.1.
Исторический
экскурс в изучении самооценки……………….5
1.2.
Описание
диагностических подходов и методик к изучению взаимосвязи успешности бучения и
самооценки младшего школьника……………………………………………………….. 9
1.3. Определение перспектив исследования
«Влияния успешности обучения
на самооценку младшего школьника»……………...12
ГЛАВА 2. Организация собственного исследования………………………...13
ГЛАВА 3. Результаты исследования…………………………………………. 27
Заключение……………………………………………………………………...33
Выводы…………………………………………………………………………34
Библиография…………………………………………………………………...36
Введение
Традиционно в практике
школьного обучения основное внимание уделяется знаниям и умениям. Личностное
развитие детей оказывается не столь значимо для педагогов, поскольку оно не
оценивается и не определяет качество их работы. Однако я считаю, что связь
между успешностью обучения и личностным развитием ребёнка существует.
Формирование у младших
школьников адекватной положительной самооценки в связи с учебными достижениями
влияет на отношение к школе и к процессу обучения в целом, способствует
становлению интересов, формированию жизненной позиции, выступает как значимый
этап развития личности учащихся, который должен быть понимаем педагогом как
одна из важнейших задач на начальном этапе обучения.
Цель – изучение связи самооценки и успешности обучения детей в младшем
школьном возрасте.
Гипотезой послужило предположение о том, что успешность обучения младшего
школьника определяют особенности и уровень самооценки.
Задачи:
1.
Дать
характеристику самооценки как структурной составляющей самосознания.
2.
Описать
особенности самооценки младшего школьника.
3.
Проследить
связь между самооценкой и успешностью обучения в младшем школьном возрасте.
Предмет – связь самооценки с успешностью обучения в младшем школьном возрасте.
Объект – процесс развития самооценки младших школьников.
Методы:
1)Анализ литературы;
2)Эмпирические методы исследования –
эксперимент, тестирование.
3)Методы обработки и анализа полученных
результатов.
Методики:
1)
Методика «Дембо – Рубинштейн», цель – диагностика частных и общей
самооценок (самооценка умственных способностей, характера, авторитета у
сверстников, умелости рук, внешности, уверенности в себе).
2) Личностный
дифференциал, цель – выявление социально-психологических свойств личности и её
самосознания, а также самооценки и уровня притязаний.
3) Тест Векслера, цель -
выявления интеллектуально одаренных лиц, причин неуспеваемости, диагностики
умственной отсталости, уточнения клинической картины некоторых
нервно-психических заболеваний (детский вариант).
Также
были использованы: наблюдение, цель – выявление познавательной активности в
процессе психодиагностического обследования; бесе, цель – выявление
индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам в учёбе.
Эксперимент проводился в
Муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №1»
г. Шатуры Московской области.
ГЛАВА 1. Психолого-педагогический
анализ становления самооценки в младшем школьном возрасте
1.1. Исторический экскурс в изучении
самооценки
В психологических исследованиях, как отечественных, так и
зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием; наиболее полную
разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г.
Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина,
Е.В. Шороховой, в зарубежной — У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К.
Роджерса и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез
самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования.
Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее
непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности,
как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся
при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее
внутреннего мира [3].
Как личностному образованию самооценке отводится центральная
роль в общем контексте формирования личности — ее возможностей, направленности,
активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью
ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования
как механизма саморегуляции и совершенствования личности.
Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования
проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса,
показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его
личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой
связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя
эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику
понимания ею самой себя.
Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны,
связи личности и самооценки, с другой — самосознания и самооценки. Эти разные
подходы к раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а
лишь вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее
включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений
личности [3].
Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки
заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений
через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того,
что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело
и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди
прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в
структуру общества [9].
Самооценка в
отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования
самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С
одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован
вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития
личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов
как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.С.Рубинштейн, М.Н.Скаткин. в другой группе
исследований рассматриваются более специальные вопросы прежде всего связанные с
особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить
публикации А.И.Липкиной, Е.И. Саванько.
Мнение человека о себе
реализуется в поведение, в отношениях с другими людьми, в его ожиданиях. Они
создают основу устойчивого личностного образования – «Я - концепции».
«Я – концепция»
объединяет все знания человека о себе и то, как он оценивает себя [11]. В «Я -
концепции» выделяют три основных компонента – когнитивный, оценочный и
регулятивный.
Когнитивный компонент «Я
– концепции» - характеризует содержание представлений человека о себе. Это
представления человека о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности,
интересах и т.п. [1].
В младшем школьном
возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного
компонента, для интеллектуализации отношения к себе. Линейное отражение в
самооценке ребенка отношения взрослых начинает преодолеваться,
опосредствоваться собственным знанием себя. В процессе обучения ребенок
овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в
интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л.С. Выготский,
приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание
себя» [4].
Второй компонент –
оценочный – отражает отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам
своей личности, деятельности и проявляется в самоуважении, самооценке и уровне
притязаний
Данный компонент включает
в себя самооценку. Самооценка – одна из составляющих самосознания человека, она
связана с отношением к себе или отдельным своим качествам. Самооценка
рассматривается рядом параметров. По уровню, она может быть – высокая
(завышенная), средняя (адекватная), низкая (заниженная). По соотношению с
реальной успешностью, она может быть – адекватная и негативная (низкий уровень
самоуважения, она формирует негативное отношение к своей личности).
Третий компонент «Я –
концепции» - регулятивный. Он определяет возможность само регуляции,
способность человека принимать самостоятельные решения, управлять своим
поведением, контролировать его, отвечать за свои поступки.
Самооценка функционирует в двух основных формах — как общая и
частная (парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что
частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и
качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они
могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них
занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный
учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики частных самооценок,
особенности их возрастной динамики в психологической литературе получили довольно
полное освещение [10].
Менее исследованной
является природа общей самооценки. Ее рассматривают как одномерную переменную,
отражающую приятие или неприятие личностью себя, т. е. позитивное или
негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я». Такое понимание
общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению
личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и
функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Восходит это понимание
к У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки —
довольство и недовольство собой [1].
Вопрос о соотношении общей и частных самооценок не решается в
исследованиях однозначно: одни авторы рассматривают общую самооценку как
производную от совокупности частных самооценок, другие подчеркивают
несводимость целостного отношения к себе к этой совокупности. Исследования
свидетельствуют о том, что при недифференцированной системе частных самооценок
их связь с общей самооценкой носит прямой характер, при дифференцированной —
они становятся относительно независимыми в функциональном отношении.
Понимание общей самооценки как определенной системы частных
самооценок позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в
функционировании показателей частных самооценок, таким, например, как
адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т. п.
Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше
— высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти
вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к
конкретным ситуациям оценивания. Самооценка является сложным образованием,
системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет
многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество
межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды
деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и
эмоциональное развитие личности. Структурные компоненты, формы, виды самооценки
находятся в неоднозначных связях и отношениях; их единство и взаимодействие и
определяет ценность и значимость этого личностного образования как фактора
саморегуляции [3].
1.2. Описание
диагностических подходов и методик к изучению взаимосвязи успешности бучения и
самооценки младшего школьника
К началу младшего
школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого
уровня. Все психические процессы – восприятие, память, мышление, воображение,
речь – уже прошли достаточно долгий путь развития. Ведущей в младшем школьном
возрасте становится учебная деятельность.
Переходный период от
дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного
кризиса 7 лет. По словам Л.С.Выготского, этим кризисом открывается школьный
возраст. Именно в этот период младший школьник только начинает овладевать
рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением
анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Исходя из
этого, у детей начинает формироваться самооценка.
Именно рефлексия, по мысли Л.С. Выготского, позволяет
человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне
дифференцировать «я» действующее, рассуждающее и оценивающее. Рефлексия, как
отмечает X. Хекхаузен, наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой
человек может «оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха,
корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за
возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих». Рефлексивность
при самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является
показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией
наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением.
Р.Бернс, анализируя большое
число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и
младшего школьного возраста происходит качественный скачёк в развитии
самооценки [2].
Проведённое
Д.Б.Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие
гипотезы.
1) Ранний «Образ Я»
появляется в связи с «кризисом семи лет», поскольку к этому возрасту вызревают
когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребёнок
отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим
собой опосредуются. 2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем
констатирующий, и, вероятнее, ценностно-заданный, чем познавательный характер.
Младшему школьнику в
учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать своё
поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе,
оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития
самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под
руководством взрослого и с участием сверстников. Представление о себе -основа самооценки младших школьников.
Самопознание ребёнка осуществляется в учебной деятельности.
С поступлением в школу в
жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности
становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его
нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой
деятельности оцениваются особыми баллами. Психологи и педагоги специально
изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка.] Группа учеников
(каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К
одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают,
хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным
образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания.
Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни
разу не подошел.
Результаты оказались
следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель
подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил
настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые
низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у
детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал. На практике, организуя
учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми
результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в
расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях.
Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в
своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.
Как отмечает А.И. Липкина [41] у
обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку
своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Так, А. И.
Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в
учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы
знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные
характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке». Для
успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку
своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может
поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.
1.3.
Определение перспектив исследования
«Влияния успешности обучения на самооценку
младшего школьника»
Развитие самосознания у ребёнка в
младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает
критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно
положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только
лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся
к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в
учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно –
ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщённой,
возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти
полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов
оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и
оценочную деятельность самого учителя.
Ребёнок
не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности
личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная
роль принадлежит семье и школе. Знать самооценку человека очень важно для
установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как
социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку
ребенка. Как и все в нём, она ещё только формируется и поэтому в большей мере,
чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению.
ГЛАВА 2. Организация собственного исследования на тему:
«Влияние успешности обучения на
самооценку младшего школьника»
Цель исследования –
изучение связи самооценки и успешности обучения детей в младшем школьном
возрасте.
Гипотезой
исследования послужило предположение о том, что успешность обучения младшего
школьника определяет особенности и уровень самооценки.
Эксперимент проводился в Муниципальном образовательном
учреждении «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Шатуры Московской области.
Объект
исследования – учащиеся начальной школы со 2 по 4 класс, в возрасте 8-10 лет,
всего 33 ребёнка.
В
ходе исследования использовались экспертная оценка, цель которой – выявление
хорошо и плохо успевающих детей; наблюдение, цель – выявление познавательной
активности в процессе психодиагностического исследования; и беседа, цель –
выявление индивидуальных проявалений отношения к своим удачам и неудачам в
учёбе, диагностические методики.
Информационная карточка
Название –
Методика исследования самооценки «Дембо-Рубинштейн»
Автор –модификация А.М. Прихожан
Источник –
Психодиагностические методы изучения личности
Назначение методики – Выявление особенностей и уровня самооценки, диагностика частных и
общей самооценки.
Информационная карточка
Название – Личностный дифференциал
Источник - О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто
Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Ростов-на-Дону 2006.
Цель - выявление социально-психологических
свойств личности и ее самосознания, а также для самооценки и уровня притязаний.
Может использоваться не только для исследования самооценки,
но и для оценки других людей, и не только реальных людей, но и возможных, типа
«идеальный учитель», «лучший друг», «каким бы я хотел быть в будущем». Может
диагностировать рассогласованность между реальными и воображаемым «Я», характер
ожиданий в отношении учителя и родителей
Информационная карточка
Название –
Тест Векслера
Автор – Дэвид
Векслер
Источник – Всё идёт нормально? Комплект
диагностических методик для комплексного обследования младших школьников / Авт.
– сост. В.И. Екимова, А.Г. Демидова. – М.: АРКТИ, 2018. – 88 с. (школьное
образование)
Назначение методики - оценка уровня интеллектуального
развития и определения структуры психического дефекта у детей и взрослых. Тест
позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об
особенностях его структуры. Тест Векслера состоит из 11 отдельных
методик-субтестов, разделенных на 2 группы, - 6 вербальных и 5 невербальных.
Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К
вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую
понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов
и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение
недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение
фигур. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим
переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.
Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение
"вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение
каждого задания.
1. Результаты диагностического исследования
самооценки младших школьников
при помощи методики Дембо – Рубинштейн
1.1. Хорошо успевающие дети
2. Результаты диагностического исследования
социально-психологических
свойств
младших школьников
при помощи методики «Личностный дифференциал»
2.1. Хорошо успевающие дети
3. Результаты измерения интеллектуальных
способностей
младших школьников
при помощи субтеста №1 (осведомлённость)
Векслера
3.1. Хорошо успевающие дети
4. Результаты диагностики уровня самооценки и успешности обучения
детей младшего школьного
возраста
4.1. Хорошо успевающие дети