Педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений

Сдавался/использовался	Март/2009г., Белгород
Примечание	от редактора: автор не назвал себя, ВУЗ, адрес электронной почты (затаился?)
	Загрузить архив:
	Файл: ref-29089.zip (3925kb [zip], Скачиваний: 198) скачать

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ДИПЛОМНАЯРАБОТА

Белгород 2009

Содержание

Введение. 3

Глава I. Теоретические основы интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений. 9

1.1. Сущность интеллектуального развития старших дошкольников. 9

1.2. Интеллектуальное развитие старших дошкольников в процессе формирования первичных представлений. 23

1.3. Отражение содержания работы по формированию первичных математических представлений у старших дошкольников в программах нового поколения. 30

1.4. Педагогические условия интеллектуального развития старшего дошкольника в процессе формирования первичных математических представлений. 47

Глава II. Опытно-экспериментальная работа поформированию интеллектуальногоразвития старших дошкольников. 58

2.1. Диагностикауровня сформированности интелектуального развития у детей старшего дошкольного возраста. 58

2.2. Методикаорганизации занятий по интеллектуальному развитию в процесе формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста65

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.. 74

Заключение. 78

Список используемой литературы.. 80

Приложения. 85

Введение

Актуальность исследования. В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного образования в последнее десятилетие происходит внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений альтернативных образовательных программ, реализующих различные подходы к вопросам образования и развития ребенка дошкольного возраста. В этой связи, с теоретической и практической точек зрения все более актуализируется проблема разработки концептуальных подходов к построению системы непрерывного преемственного математического образования дошкольников, определения целей и оптимальных границ образовательного содержания дошкольных программ и их взаимосвязи со школьными программами, обеспечения качества и полноты методического обеспечения этих программ.

Необходимость разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольного возраста обусловлена, с одной стороны, современными требованиями к организации личностно-ориентированного образовательного процесса в ДОУ, цель которого - развитие ребенка, а, с другой стороны, необходимостью решения проблемы создания непрерывного образовательного процесса на дошкольном этапе, цель которого - развитие личности обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Проблема интеллектуального развития ребенка давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике.

В дошкольном возрасте формируется познавательный потенциал мыслительных процессов, выра­батывается мотивация предметно-операциональной, игровой, учебной, творческой деятельности и общения. Исследования отечественных психо­логов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца свидетельствуют о том, что при­меняемые в дошкольном детстве формы познания имеют непреходящее значение для интеллектуального развития ребенка в будущем. А.В. Запо­рожец отметил, что если соответствующие интеллектуальные и эмоцио­нальные качества ребенка не развиваются должным образом на стадии до­школьного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в ста­новлении личности в этом аспекте оказывается трудно или вовсе невоз­можно.

Теоретические основы формирования интеллектуальных умений ши­роко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др).

При этом особый акцент обращен к выяснению психологических за­кономерностей интеллектуального развития личности, к способам его сти­мулирования с учетом возрастных особенностей детей и возможностей со­держания учебного материала.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Ж. Пиа­же, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса по­знавательной деятельности, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.

Формирование математических представлений является мощным средством интеллектуального развития дошкольника, его познавательных сил и творческих способностей.

Проблема интеллектуального развития математических представле­ний у дошкольников отражена в исследовании условий формирования по­знавательного интереса к математике (Л.Н. Вахрушева), способов гуманизации математического образования (Е. В. Соловьева), совершенствования содержания дошкольного образования (Л.К. Горькова), а также в исследо­вании проблемы становления представлений ребенка о массе предметов (Н.Г. Белоус), о величине предметов и способах их измерения (Р.Л. Бере­зина), развития умения решать логические задачи (З.А. Грачева, Е.А. Но­сова). Ряд работ посвящен преемственности методик обучения младших школьников и дошкольников (Е.Э. Кучерова), методической подготовке педагогов к управлению математическим развитием (В.В. Абашкина).

Как указывает ряд исследователей (Н.Г. Белоус, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая, Л.С. Славина, А.А. Смоленцева, А.А. Столяр, Т.В. Та-рунтаева, Г.И. Щукина и др.), система обучения, сложившаяся в детских дошкольных учреждениях, недостаточно ориентирована на развитие по­знавательных интересов и интеллектуальных умений детей в процессе изучения математики, что приводит к потере интереса, безразличному от­ношению к учению уже в дошкольном возрасте и отрицательно влияет на весь ход развития личности.

В связи с недостаточной изученностью данной проблемы в дошколь­ных образовательных учреждениях не проводится целенаправленная рабо­та по формированию у детей интереса к математике, не уделяется внима­ние формированию логических структур мышления, развитию креативных способностей, связи математического образования с духовной жизнью де­тей и практическим опытом, что не соответствует социальному заказу со­временной школы. Явно недооцениваются на практике такие вопросы ин­теллектуального развития, как формирование у дошкольников пытливости, любознательности, самостоятельности, т.е. тех качеств, которые необходимы ребенку для радостного восприятия окружающего мира и предстоя­щей учебной деятельности. Потенциальные возможности детей часто ос­таются нереализованными. Эти и другие недостатки во многом объясня­ются некритическим отношением воспитателей к ныне действующим про­граммам дошкольных образовательных учреждений, несовершенством их научно-методической подготовки, особенно по вопросам педагогической психологии, низким уровнем культуры общения в логике личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми.

Материалы исследований и опыт массовой практики свидетельству­ют о наличии противоречий:

-в недостаточной разработанности проблемы и развитием мотивационной, эмоциональной и других сфер;

-разработанности данной проблемы практическим и теоретическим уровнем формирования интеллектуальных умений в ДОУ.

Поиск путей преодоления данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математиче­ских представлений».

Выявленные противоречия, требующие своего разрешения, позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педа­гогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений?

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является образовательный процесс в до­школьных учреждениях.

Предметом исследования являются педагогические условия ин­теллектуального развития дошкольников в процессе формирования мате­матических представлений.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования нами решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений.

2. Обосновать педагогические условия интеллектуального развития постарших дошкольников процессе формирования первичных математических представлений.

3.Определить возможности развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях как средства активизации мыслительной деятельности дошкольников.

4. Обобщить результаты исследования и определить пути совершенствования научно-методической подготовки воспитателей к работе по интеллектуальному развитию старших дошкольников в процессе формирования у них математических представлений.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что ведущими условиями интеллектуального раз­вития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений являются:

-наличие четко обоснованных целей и содержания образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, направленных на интеллектуальное развитие дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений;

-учет особенностей детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений;

-систематичность работы путем активизации игр и игровых приемов, вызывающих интерес детей к занятиям;

-вариативность применения программ дошкольных образовательных учреждений, стимулирующих интеллектуальное развитие дошкольников;

-гуманизация образовательного процесса как условие интеллектуального развития дошкольников;

Методы исследования. Для решения поставленных задачи проверки гипотезы использовались совокупность дополняющих друг друга методов:изучение и теоретических анализпсихологической и педагогической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование,изучение продуктов деятельности детей, формирующий эксперимент, количественная и качественная обработка полученныхрезультатов.

База исследования. Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №19 г. Белгорода.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности различных образовательных учреждений.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений

1.1. Сущность интеллектуального развития старших дошкольников

Исходным условием интеллектуального развития дошкольников в процессе формирования математических представлений являются цели и задачи образовательного процесса воплощенные в соответствующих концепциях. Актуальность проблемы интеллектуального развития старших дошкольников в детском саду обусловливает необходимость тщательного анализа исследований и литературных источников по рассматриваемой проблеме.

Теоретической основой интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичныхматематических представлений послужили идеи Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой о блочной системе образовательного процесса и об ориентирах в обновлении содержания. Главную педагогическую задачу Л.М.Кларина справедливо видит в создании условий, при которых у ребенка возникло бы желание научиться, и имелась бы возможность это сделать.

По мнению Р.С. Немова (42, 8) интеллектуальное развитие – это развитие логического мышления и речи. Он выдвинул идею о том, чтов этом возрасте дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Старшим дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

Исследования отечественных психологов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца доказывают, что применяемые в дошкольном детстве формы, познания имеют непреходящие значение для дальнейшей учебной деятельности ребёнка. При недооценке важности этой проблемы, по мнению К.В.Бардина, можно получить негативные результаты. "Не заложите этих основ - и вам придётся столкнуться с немалыми трудностями". Таким образом, важно сформировать у ребёнка готовность к учебной деятельности ещё в дошкольном возрасте (1, 4).

Интеллектуальное развитие дошкольников - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума. Оно протекает как планомерный процесс овладения подрастающим поколением общественно-историческим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д.

Это воздействие осуществляется взрослыми и включает систему разнообразных средств, методов, создание условий, обеспечивающих интеллектуальное развитие детей.

Под сущностью интеллектуального развития понимают - уровень развития умственных способностей, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов, т.е. должен быть определенный кругозор, запас конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

Под умом человека понимается такая функция мозга, которая заключается в точном и адекватном отражении закономерностей явлений окружающей жизни и в регуляции на этой основе деятельности человека, направленной на преобразование, как объективной действительности, так и на совершенствование самого человека. В широком смысле слова ум это совокупность познавательных процессов от ощущений и восприятии до мышления и воображения включительно.

Развитому уму присущи пытливость и любознательность как постоянное стремление к познанию неизвестного, к пополнению имеющихся знаний, широкие, достаточно устойчивые и глубокие познавательные интересы.

Одним из качеств ума, которое формируется в процессе интеллектуального воспитания дошкольников, является критичность. Критичность ума означает способность оценить результаты познавательной деятельности (собственной и других людей), выбранные способы решения задач, выводы, суждения.

Интеллектуальное развитие проявляется в широте ума - в способности рассмотреть явление в многообразных связях и отношениях, в способности к обобщениям.

И так, интеллектуальное развитие - это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др.; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Имеет значение и наследственный фонд задатков. Однако ведущая, определяющая роль в интеллектуальном развитии принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию. Оно, как целенаправленное педагогическое воздействие, включает организацию и руководство процессом освоения знаний и управление процессом формирования системы интеллектуальных действий и познавательных способностей.

Интеллектуальное развитие ребенка предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальное развитие также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что интеллектуальное развитие предполагает:

-дифференцированное восприятие;

-аналитическое мышление (способность постижения основных признаковисвязеймежду явлениями, способность воспроизвести образец);

-рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

-логическое запоминание;

-интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

-овладениена слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

-развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

В исследованиях А.П. Усовой (53, 34) говориться, что важное значение имеетформирование у ребенкасоответствующих умений. Владение этими умениями, обеспечивает «высокий уровень готовности к учебной деятельности». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.

Большую роль в учебной деятельности имеет и такой компонент, как учебные операции.

Усвоение научных понятий предполагает, что ребёнок владеет определёнными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий. Чтобы успешно учиться, ребёнку требуются определённые навыки и умения, необходимые на определённых занятиях (сложение, вычитание, чтение, письмо и т.д.).

Особое внимание следует обратить на обобщённые умения, которые нужны на любом занятии. Существенный компонент учебной деятельности - контроль (контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу достижения).

Учебную деятельность отличает от обычного учебного поведения два аспекта: во-первых, ученик сам стремится к тому, чтобы в ходе учёбы он изменялся, во-вторых, направление этих изменений не любое, а совпадающее с целью учебной деятельности (развитие личности в ходе учебного процесса) (26, 11).

Интеллект -мыслительнаяспособностьчеловека - ум,рассудок,разум; уровень умственного развития (45, 4).

В нашем исследовании сущность интеллектуального развития дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений мы рассматриваем как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения знаний и интеллектуальных умений.

Уровень интеллекта, которым обладает тот или иной человек, не представляет собой сугубо врожденное, а тем более генетически наследуемое свойство - он является именно системой способностей. Способности формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми. Врожденными являются только задатки. Как известно, способности не только формируются в деятельности - они в ней и проявляются. Другого способа оценить интеллект ребенка как на основе наблюдений за результативностью его повседневной интеллектуальной деятельностью или успешностью выполнения интеллектуальных заданий (тестов), не существует.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: способность к обучению; оперирование символами; способность к активному владению закономерностями окружающей нас действительности.

Р. Стернберг выделил три формы интеллектуального поведения: вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); способность решать проблемы; практический интеллект (умение добиваться поставленных целей, и пр.).

Основное место в зарубежных исследованиях занимает изучение отдельных компонентов интеллекта.

Заслугой Дж. Гилфорда является выделение "социального" интеллекта, как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки и прогнозирования поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности.

Такое дробление интеллекта на множество составляющих ведёт к отказу от понимания его целостности.

В отечественной психологии единство интеллекта неоднократно подчёркивалось в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева.

В трудах Б.М. Теплова освещен качественный подход к изучению интеллекта, в соответствии с которым основным является определение своеобразия интеллектуальных возможностей человека.

В работах крупнейших отечественных и зарубежных психологов А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, Ж. Пиаже выделяются две стороны процесса развития интеллекта в онтогенезе:

1.обогащение содержания интеллекта (овладениеребёнком новыми действиями и качественные изменения этих действий);

2.смена стадий мыслительной деятельности

А.В. Запорожец выдвинул идею о том, что процесс формирования у детей новых действий и приёмов познавательной деятельности протекаетпо-разному в зависимости от того, на какой из стадий развития интеллекта находится ребёнок (21, 56).

Плодотворно исследует проблему интеллектуального развития Н.А. Менчинская с группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения, сформулированного Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской о том, что интеллектуальное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний - на это обращал внимание ещё П.П. Блонский: "Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать" (40, 67).

Таким образом, знания - необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики интеллектуального развития важны те операции, с помощью которых приобретается знание, накопление хорошо отработанных и прочно закреплённых приёмов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям.

В связи с изложенным выше встаёт вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) интеллектуального развития. Перечень таких самых общих критериев дал Н.Д. Левитов. По его мнению, интеллектуальное развитие характеризуется следующими показателями:

-самостоятельность мышления;

-быстротой и точностью усвоения учебного материала;

-быстротойиумственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач;

-глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умение отличить существенное от несущественного);

-критичность ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Н.А. Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности интеллектуальной деятельности, как:

-быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;

-гибкость мыслительного процесса (лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);

-тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядныхи отвлечённых компонентов мышления;

-различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Разделяя точку зрения этих учёных, мы хотели бы дополнить изложенные ими критерии интеллектуального развития. В плане наших исследований мы считаем целесообразным руководствоваться следующими критериями:

1. Степень сформированности действий логического мышления (определяется умением анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать).

2. Темп (быстрота) продвижения в формировании способности осуществлять мыслительные операции (определяется количествомоднотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения).

3. Экономичность мышления (количество рассуждений, на основании которых дети выделяют новую для себя закономерность).

На основании показателей интеллектуального развития дошкольников можно судить о целесообразности обучения их в группе, обычной возрастной нормы и педагогической поддержки.

Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность (40, 88).

Умственное воспитание формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности.

В нравственном воспитании у ребенка формируются моральные нормы, свой опыт поведения, отношение к людям. Интенсивно формируются нравственные чувства. Нравственное воспитание оказывает существенное влияние на формирование воли и характера ребенка.

Трудовое воспитание знакомит детей с трудом взрослых, с профессиями. Детей обучают доступным трудовым умениям и навыкам, воспитывают в них любовь и интерес к труду. Трудовая деятельность дошкольника формирует у него упорство, настойчивость, сообразительность(32, 9)

Важнейшей составной частью развития дошкольника является эстетическое воспитание. Свойственный дошкольнику этап чувственного познания окружающего мира способствует формированию эстетических представлений о мире, природе людях. Эстетическое воспитание способствует развитию творческих способностей детей, формирует эстетический вкус и потребности.

К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.

В биологическом отношении старшие дошкольники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению со средним дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные на 80% (А.Н.Леонтьев)(31, 11).

Познавательная деятельность старшего дошкольника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие старших дошкольников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание старших дошкольников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего, мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей старшего дошкольного возраста от эмоционально- образного переходит к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов.

Большое значение в познавательной деятельности старшего дошкольника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер(56, 100).

Особенностью детей данного возраста является потребность в осмыслении происходящего вокруг, в поиске детерминанты окружающей действительности. Познавательная активность детей в этом возрасте способствует развитию интеллекта и формированию готовности к систематическому обучению. Поэтому так важно уже с трехлетнего возраста развитие кругозора, насыщение доступными пониманию детей занятиями, что даёт пищу для ума четырехлетнего ребёнка и вызывает потребность исследовать природу того, что его окружает.

"На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач"(52, 11-15).

Отечественные исследователи (Т.Т. Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер) при изучении возрастной динамики выявили, что пяти - шестилетний возраст является сензитивным в становлении мозговых механизмов, что имеет важное значение для обучения. Доктор медицинских наук Ю.Ф. Змановский считает, что по своим функциональным характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка готов к усвоению значительной по объему и сложной по качеству информации.

Однако по-прежнему в отдельных дошкольных учреждениях недостаточно развиваются способности детей, не в полную меру удовлетворяются их познавательные интересы, дошкольники не могут применять полученные знания и умения в решении проблемно-игровых и практических задач, у них недостаточно сформированы представления о математических свойствах и закономерностях. Во многом причиной этого является то, что педагоги используют однообразные методы в обучении детей, не придают серьезного значения организации самостоятельной познавательной деятельности дошкольников как на занятиях, так и вне их.

Исследуя интеллектуальное развитие дошкольников, Н.Н. Поддъяков писал: "Одна" из общих задач исследования проблемы интеллектуального воспитания дошкольников заключается в разработке такого содержания обучения, овладение которым позволило бы детям в доступных им пределах успешно ориентироваться в тех областях окружающей действительности, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни" (51).

Таким образом, психофизические ресурсы дошкольников позволяют использовать для их обучения более сложный информационный материал. Познавательная активность детей с 3 до 5 лет указывает на готовность к более интенсивному интеллектуальному развитию.

Итак, исследуя дошкольников, учёные убедились: почти любой ребёнок, если создать ему благоприятные, тепличные (в позитивном смысле) условия, способен на очень высокое потенциальное развитие. Недаром нейрофизиологА.И. Шеповальников утверждает: "Электро-энцефалограм мы дают объективную картину активности мозговых структур при различных нагрузках. Большинство детей страдает не от избытка, а от недостатка информации"(63, 8).

Автор концепции амплификации - А.В. Запорожец, исходя из установок отечественных психологов Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о доминирующем значении ссоциального опыта в развитии психики, воплощённого в продуктах - материального и духовного производства, пришёл к выводу о том, что "процесс созревания детского организма, формирование его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребёнка" (21, 56).

Следовательно, социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто являются внешним условием, - а подлинным источником развития ребёнка. Ссылаясь на высказывания многих знаменитых учёных, А.В, Запорожец отметил огромное значение наглядно-образного познания даже для таких абстрактных областей науки, как математика и теоретическая физика Основываясь на многочисленных фактах, А.В. Запорожец подчеркнул: если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества не развиваются должным образом на ступени дошкольного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в становлении личности оказывается трудно или вовсе невозможно. Так, недостаточное развитие наглядно-образного мышления может в дальнейшем привести к чрезмерной отвлечённости интеллекта, его отрыву от реальной действительности, а неблагополучие эмоциональных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками может затем выразиться в сухости, чёрствости во взаимоотношениях с людьми и в других дефектах эмоциональной жизни.

Исходя из всех этих соображений, А.В. Запорожец резко возражал против попыток искусственной акселерации - ускорения развития ребёнка-дошкольника, попыток воспитывать у него психические качества, характерные для более поздних этапов развития, в частности, для школьного детства. Именно в противовес таким попыткам он выдвинул идею амплификации - расширения, специфичную для дошкольного возраста.

Итак, для того, чтобы приобрести подлинно гуманистический характер не на словах, а на деле, дошкольное воспитание должно осуществляться в основном через организацию и руководство детскими видами деятельности (прежде всего игрой) и обеспечивать наилучшие условия для развития в этих видах деятельности психологических качеств, специфичных для возраста и имеющих непреходящее значение, - в первую очередь образных форм познания мира и социальных эмоций.

Реализация изложенных выше идей А.В. Запорожца способствует активизации мыслительной деятельности дошкольников. Реальный процесс психического развития ребёнка включает гораздо более широкий круг психических свойств и способностей, которые необходимо учитывать при построении обучения и воспитания дошкольников.

Главное же развитие каждого ребёнка идёт своим особым путём, в котором общие закономерности проявляются в индивидуальной форме. И если учёт возрастных особенностей психического развития, о которых говорил А.В. Запорожец, является основой разработки общей стратегии гуманистически ориентированного дошкольного воспитания, то практическое применение этой стратегии требует также выявления и учёта индивидуальных особенностей.

Анализ концептуальных подходов к проблеме интеллектуального развития дошкольников даёт нам основание для следующих выводов:

1. Ключ к интеллектуальному развитию ребёнка - это его личный опыт
познания в первые три года жизни. Всё зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни - до трёх лет.Многие психические процессы - мышление, внимание, желания, творчество, чувства - развиваются после трёх лет на базе, сформированной к этому возрасту. Следовательно, если в первые три года не создана прочная база, бесполезно рассчитывать на её использование. Это всёравно, что пытатьсядостигнутьхорошихрезультатов, работая наплохом компьютере.

2. Общаясь с ребёнком, следует предоставлять емусвободув выборе деятельности, создавать эмоциональный подъём в процессееё осуществления, атмосферу фантазии, романтики, сказки.

3. При необходимостиследуетненавязчивооказыватьребёнкупомощь, которая воодушевляет его, вселяет уверенность в своих силах и возможностях. При этом необходимо помнить, что никогда не следует что-то делать за ребёнка.

4. В работе с детьми необходимо создавать такие ситуации, чтобы ребёнок всегда находился в зоне ближайшего развития.

5. Основная задача воспитателя в работе с детьми состоит в том, чтобы помочь каждому ребёнку поставить перед собой посильные задачи, овладеть приемами их решения и помочь найти применение результатам своей деятельности.

6. Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется совместными усилиями воспитателей и родителей, которых объединяет общий взгляд на детей. Суть его состоит в признанииспособностидетей кглубоким интеллектуальным переживаниям ирадости, уникальности каждого ребенка, неповторимости его личности. При этом взрослые, уважая личность ребенка, сознают ряд непреложных истин: ребенок не объект для изучения,а человек, которого необходимо познавать в развитии; дети имеют врожденную тенденцию к росту и созреванию, обладают внутренней интуитивной мудростью; интерес к таинственному живет в любом человеке с рождения, каждый малыш - исследователь.

Современному детскому саду нужен педагог, способный не только давать знания, формировать умения и навыки детей, но и управлять их развитием.

Осознание этих истин, вера в творческие возможности ребенка, забота о нем, создание благоприятных условий для его развития и неустанное повышение своего педагогического мастерства - все это поможет воспитателю обеспечить высокий уровень интеллектуального развития детей.

1.2. Интеллектуальноеразвитиестарших дошкольников в процессе формирования первичных представлений

Одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка - развитие его ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое. В процессе обучения дошкольников математике происходит совершенствование познавательных психических процессов (восприятия, мышления, памяти, речи, внимания, воображения), формируются приемы и способы интеллектуальной деятельности (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.), начинают формироваться математические способности детей.

В.А. Крутецкий характеризует математические способности как, индивидуально-психологические особенности человека, помогающие ему при прочих равных условиях относительно быстрее, лучше и глубже овладевать знаниями, умениями и навыками в области математики (31, 44).

Сущность педагогического процесса Ш.А. Амонашвили видит в том, чтобы помочь ребенку добиться большего, чем он мог добиться сам, без этого процесса, возвести ребенка до уровня своих возможностей и только на этом уровне постичь суть новых знаний и новых умений.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникают и формируются сложнейшие системы общих представлений об окружающем мире и закладывается фундамент содержательно-предметного мышления. Причем, на сравнительно узком эмпирическом материале дети выделяют общие схемы ориентации в пространственно-временных и причинно-следственных зависимостях вещей. Эти схемы служат своеобразным каркасом той «системы координат», внутри которой ребенок начинает все глубже овладевать разными свойствами многообразного мира. Конечно, эти общие схемы мало осознаны и в малой степени могут быть выражены самим ребенком в форме отвлеченного суждения. Они, говоря образно, являются интуитивной формой организации поведения ребенка. Формирование общих схем ориентации у ребенка дошкольного возраста прослеживалось в работах многих отечественных и зарубежных авторов. Часть этих исследований обобщена, например, в исследовании Д.Б. Эльконина (68, 100).

В теории и практике педагогики существуют различные точки зрения на роль обучения в развитии ребенка. Сторонники теории спонтанного развития (во главе с Ж. Пиаже) отрицают роль обучения, считая, что оно приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно (49, 5).

Ученые другого направления, принадлежащие к школе Л.С. Выготского, считают обучение и воспитание основными условиями, определяющими развитие ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие "зоны ближайшего развития" "Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития."(11, 3) Безусловно, нельзя не согласиться с тем, что и в процессе формирования первичных математических представлений у дошкольника ведущая роль принадлежит обучению. Зона ближайшего развития характеризует потенциальные возможности каждого ребенка и позволяет определять оптимальные сроки обучения детей математике.

С психологической точки зрения зона ближайшего развития определяет сущность развивающего обучения.

Научные основы развивающего обучения в детском саду были разработаны А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Л.А. Венгером.

Развивающая направленность обучения в математике является ведущей тенденцией современного учебно-воспитательного и учебно-познавательного процесса. Однако, как отмечала Н.А. Менчинская "интеллектуальное развитие зависит не только от обучения, но и от активности самого ребенка, его сензетивности к обучению на том или ином этапе онтогенеза" (41, 29). Автор подчеркивает также значение индивидуальных различий детей, которые сказываются на результатах обучения.

Л.Ф. Обухова характеризует процесс развития как самодвижение субъекта, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы (24, 18).

Для нашего исследования весьма ценным является вывод, сделанный Л.И. Божович: "Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему не предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития" (11, 7).

Таким образом, формирование математических представлений у дошкольника обусловлено взаимодействием природных предпосылок (задатков, способностей), условий окружающей среды (воспитания и обучения) и собственной активности ребенка в процессе познания. Но, тем не менее, важная роль в процессе формирования математических представлений принадлежит обучению и воспитанию, что делает этот процесс управляемым.

Важным элементом системы формирования первичных математических представлений у дошкольников является содержание обучения. Содержание обучения дошкольников в области математики - это система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для дальнейшего интеллектуального развития детей.

Научное обоснование содержания математической подготовки в детском саду было дано A.M. Леушиной. Исследования A.M. Леушиной, а в дальнейшем Н.Г. Белоус, Р.Л. Березиной, З.А. Грачевой, Т.Д. Рихтерман, Е.А. Тархановой, В.В. Даниловой, Л.И. Ермолаевой и др. послужили основой для составления программы предматематической подготовки в детском саду (программа неоднократно переиздавалась с 1962-1985 год).

Экспериментальные исследования 70-80-х годов показали возможность и необходимость повышения теоретического уровня знаний дошкольников. Так, Л.Ф. Обухова доказала возможность формирования у дошкольников математических понятий, Р.Л. Непомнящая выявила основные особенности понимания детьми простейших видов математической функциональной зависимости, А.И. Маркушевич количественные представления у дошкольников рекомендовал строить, основываясь на теории множеств, А.А. Столяр обосновал необходимость осуществления в детском саду предлогической подготовки.

Все это, несомненно, было учтено в разработке содержания работы по математике с детьми дошкольного возраста.

В 1989 году Государственный комитет по народному образованию утвердил "Концепцию дошкольного воспитания" (авторы В.В. Давыдов и В.А. Петровский), в которой был определен курс на гуманизацию и деидеологизацию дошкольного образования.

В "Положении о Дошкольном учреждении" 1991 года были предусмотрены условия для разнообразия содержания работы с детьми. Положение дало возможность дошкольному учреждению выбирать программу обучения детей из имеющихся, вносить в нее дополнения, создавать альтернативные программы.

Для нашего исследования особое значение приобретает идея Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой о том, что ориентирами в обновлении содержания образования являются следующие его направления:

-изменение формы общенияс детьми-от авторитарноговоздействияк общению, основанному на доверительных партнерских отношениях;

-обновление форм и содержания обучающих занятий от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей, сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболееэффективногодляразвитиясодержания,отказот политико-идеологизаторских конкретных сведений ознакомления с окружающим;

-насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениямиизобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности расширяющие кругозор ребенка;

-преобразование предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора деятельности и ее формы совместной со сверстниками или индивидуально.

Разделяя точку зрения этих ученых, мы хотели бы дополнить изложенные ими направления в обновлении содержания образования следующими положениями:

-создание педагогической этики, в которой этический закон был бы один для педагога и воспитанника;

-восстановление воспитательной силы самого знания, стимулирования у детей интереса к учению и жажда познания окружающего мира;

-систематическое рассмотрение программ ДОУ и других документов под углом зрения гуманизации;

-очеловечивание процесса обучения, вера в творческие силы ребенка:

-признание важности художественного образования и эстетического воспитания;

-образование и воспитание через постижение искусств;

-воспитание у детей этических основ труда, его осмысленности и высокой культуры;

- повышение коммуникативной культуры воспитателей;

-широкое внедрение новых форм и методов воспитания и обучения детей, обеспечивающих их интеллектуальное развитие;

-коренное изменение характера подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Существенное значение для нашего исследования представляет особую значимость положение А.П. Усовой о двух категориях знаний. При специально организованном обучении в форме занятий (первый блок) дети получали "знания", построенные в виде четкой системы, в которой находили отражение простые и доступные детям закономерности между различными явлениями действительности; в процессе совместной деятельности взрослого с Детьми, строящейся в непринужденной, необязательной форме (второй блок) и свободной самостоятельной деятельности самих детей (третий блок) дети овладевали более простыми знаниями общаясь со взрослыми в ходе игр, наблюдений. Представляется, что в процессе совместной деятельности с детьми во время игр и прогулок дети могут также получать более сложные знания.

Главную педагогическую задачу интеллектуального развития дошкольников Л.М. Кларина видит в создании таких условий, при которых у ребенка возникло бы желание научиться и имелась бы возможность это сделать. Такое желание возникает тогда, когда он сталкивается с трудностью, когда для его преодоления необходимо овладеть новыми умениями, когда проявляется потребность учиться, когда он получает удовольствие в процессе учения и когда, наконец, на помощь ребенку приходит игра - это самостоятельное открытие мира. Но интерес к игре пропадает, если вовремя не внести в нее нечто новое, что вновь приведет к открытиям. Словом, играть и учиться - вот правило работы с дошкольниками. Причем учиться нужно так, чтобы это воспринималось как игра, как самоценная деятельность, результат и процесс которой интересен ребенку и доставляет ему удовольствие. Лишение детей удовольствия, инициативы, как правило, ведет к потере игры.

Занятия как основная форма организации обучения нашло свое подтверждение в исследованиях A.M. Леушиной.

В последние годы учебная модель организации образовательного процесса подвергается критике за жесткую регламентацию детской деятельности. Однако, на наш взгляд, отказаться от нее полностью нецелесообразно. От проведения занятий не отказываются программы - "Радуга", "Развитие", "Детство".

2)Комплексно-тематическая модель - допускает вариативность позиций
взрослого (в какие-то моменты он выполняет роль учителя; в какие-то роль партнера по деятельности.

3)Предметно-средовая модель - обучение математике направлено на преодолениестандартногоподходакдетям,предоставлениеимбольшой самостоятельности, индивидуализацию образовательного процесса. Роль взрослого заключаетсяворганизацииразвивающейпредметнойсреды,вготовностиего подключиться в любой момент к деятельности ребенка.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова в ориентирах и требованиях к обновлению содержания дошкольного образования указывают, что наиболее эффективная модель "сборная", в соответствии с которой весь образовательный процесс в ДОУ разделяется на 3 блока:

1)специально организованное обучение в форме занятий;

2)совместнаядеятельностьвзрослогосдетьми,строящаясяна
непринужденной, необязательной форме;

3)совместная самостоятельная деятельность самих детей.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова справедливо утверждают, что по отношению к детям воспитатель может занимать различные позиции: позицию учителя, который ставит перед детьми задачи и определяет способы их решения, при этом находясь в положении "над" ребенком: позицию включенного в деятельность равного партнера, ненавязчиво рекомендуя детям различные способы их более рациональной деятельности, выполняемой вместе с ними; позицию создателя развивающей среды, предоставляя детям возможность действовать свободно и самостоятельно (42, 51).

Мы разделяем их точку зрения и полагаем, что в эту модель хорошо вписывается современный образовательный процесс по формированию математических представлений: регламентированные занятия по математике готовят ребенка к школе (в плане введения в базовые академические понятия и подготовки в психологическом плане); в совместной деятельности происходит опосредованное обучение на основе сотрудничества и сотворчества взрослого с ребенком, а в ходе свободной самостоятельной деятельности создаются условия для его творческой самореализации.

Важное значение в нашем исследовании имеет состояние эмоционального комфорта в процессе познавательной деятельности. Положительное подкрепление эвристических находок и успехов детей, эмоциональное общение взрослого с детьми, а также использование стимулирующей мотивации (личностной, игровой, познавательной) - это фон, на котором должно строиться обучение дошкольников.

И так, на основе анализа литературных источников мы выявили, что математические представления являются средством интеллектуального развития старших дошкольников. Важнейшим моментом, составляющим «организацию», является содержание занятий.Таким образом, можно проследить тесную связь оперативных структур детского мышления и общематематических структур. Наличие этой связи открывает принципиальные возможности для построения занятия, развертывающегося по схеме «от простых упражнений, задач, занятий – к их сложным сочетаниям». Одним из условий реализации этих возможностей является изучение перехода к опосредствованному мышлению и его возрастных нормативов.

1.3. Отражение содержания работы по формированию первичных математических представлений у старших дошкольников в программах нового поколения

Успешное интеллектуальное развитие дошкольника в ДОУ во многом обусловлено содержанием его познавательной деятельности, отраженным в образовательных программах. Проанализируем программы развития и воспитания детей в дошкольных учреждениях, которые в последние годы разработаны авторскими коллективами психологов и педагогов.

По нашим наблюдениям, многие воспитатели детских садов ныне испытывают растерянность и нерешительность, не зная, какой из программ отдать предпочтение, тем более, что их названия звучат призывно и впечатляюще: "Детский сад - дом радости" (Н.М. Крылова, В.Т.Иванова), "Радуга" (Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон и другие), "Развитие" (основные положения) (Л.А. Венгер и другие), "Детство" (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и другие).

Различные программы дошкольного обучения по разному трактуют цели процесса формирования математических представлений у дошкольников.

Нам представляется, что каждая из названных программ имеет бесспорные достоинства, однако и не лишена недостатков, порою весьма существенных. Поэтому свою задачу мы видим в том, чтобы на основе анализа этих программ в наиболее общем виде смоделировать такую, которая обеспечила бы высокое качество образовательного процесса на основе использования эффективных педагогических технологий сообразно общей образовательно-воспитательной направленности дошкольного учреждения и насыщенности этой программы идеями гуманизма.

Рассмотрим "Программу воспитания и обучения в детском саду", утвержденную Министерством просвещения РСФСР в 1985 году (отв. ред. М.А. Васильева). Она характеризуется четкой структурой: деятельность детей каждой возрастной группы конкретно определяется такими параметрами, как задачи воспитания, организация жизни и воспитание детей, обучение на занятиях. Несомненную пользу для воспитателей имеют требования-рекомендации рубрики: "К концу учебного года дети должны знать и уметь" (далее подробно перечисляются знания и умения, служащие ориентирами в работе воспитателей).

Однако, анализируемая программа имеет ряд существенных недостатков. Так, главной задачей детского сада ее авторы считают образовательную работу, связанную с подготовкой ребенка к школе, при этом не ориентируя педагогов на развитие умственных сил и познавательных способностей детей. Эта программа не содержит рекомендаций о развитии детей по следующим аспектам:

1.Развитие психических процессов: внимания, воображения, интересов, мыслительных операций и т.д.

2.Развитиеречи-богатство словарного запаса,яркости, эмоциональности, образности, сочности, экспрессивности, тональности языка.

3.Развитие двигательной сферы - мускулатуры мелких мышц пальцев, в упорядоченности движений и т.д.

4.Развитие сенсорной сферы - тонкости и точности различение света, цвета, формы, звуков, оттенков речи, умения не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать.

5.Эмоциональное развитие, осуществляемое в условиях богатства окружающего мира, его красочности и звуковой полифонии.

Так, вопросы изменений, происходящих в деятельности и личности ребенка, в этой программе не конкретизируются. Авторы программы не ориентируют педагогов на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей детей, а ребенок не рассматривается как личность со всем богатством ее взаимоотношений с окружающим миром. Уязвимым местом программы является невнимание к вопросам формирования мотивов деятельности дошкольников, что является одним из структурных элементов личности ребенка и без чего невозможна гуманизация его внутреннего мира. "Программа воспитания и обучения в детском саду" не показывает, каким образом следует осуществлять воспитательный процесс, чтобы обеспечить необходимый уровень знаний, умений и навыков детей. Содержание программы не раскрывает путей очеловечивания методов обучения, недооценивает необходимость использования таких методов, как сравнение, замещение, моделирование, а императивный тон рекомендаций программы вызывает отрицательные эмоции у ее исполнителей.

Эта программа с точки зрения целей, сориентирована, в основном, на усвоение математических знаний и подготовку детей к школе. Анализ "Программы воспитания и обучения в детском саду" под редакцией М.А. Васильевой показал, что содержание данной программы занижено по отношению к: возрастным возможностям и реальным знаниям детей; их познавательным интересам; социальному заказу, идущему от школы и родителей (о чем свидетельствует появление платных учреждений дошкольного образования, отказавшихся от традиционной программы).

Вместе с тем нужно отметить, что данная программа по своему содержанию преемственна с традиционной программой обучения математике в начальной школе: обе построены на единых теоретических основах, с учетом психологических особенностей усвоения знаний детьми в каждом возрастном периоде.

Программа не ориентирует воспитателя на учет индивидуальных различий в усвоении детьми знаний, формировании умений и навыков, а рассчитана на ребенка как "среднестатистическую единицу", что является, несомненно, ее недостатком Преодолению этих недостатков во многом способствует программа "Детский сад - дом радости" (Н.М. Крылова, В.Т. Иванова). Гуманистический характер этой программы проявляется по многим ее аспектам. Выражая сожаление по поводу того, что в последние годы успехи в работе дошкольных учреждений стали искупаться слишком дорогойценой - ценой "подавления самых живых и ценных качеств существа дошкольного детства" (С.Т. Шацкий), авторы программы "Детский сад - дом радости" в качестве девиза своего поиска взяли призыв - "вернуть в детский сад то, что потеряли, сделать его не просто домом, а Домом радости для каждого ребенка!".

Чтобы этотдевиз-призыв не оказался декларацией, авторы программы обосновали ряд условий успешной ее реализации. Суть их сводится к следующему:

1.Умелый подбор пары воспитателей и их помощника - няни, способных любить, ценить каждого ребенка, проявлять трогательную заботу о нем, утверждать педагогику содружества, обогащать друг друга опытом творческой деятельности, создавать гармонический союз с родителями и коллегами.

2.Высокая культура организации педагогического труда, позволяющая воспитателю видеть целый день ребенка в этом дне.

3.Смысл перестройки и разработкицелостного педагогического процессазаключается в трех ключевых словах: индивидуальность, личность, направленность.

4.Поскольку каждый человек учиться может только сам ("если вы чему-нибудь учите человека, он никогда ничего не выучит", - Б. Шоу), обучение детей организуется как индивидуальное,требующееизменениярежима работы воспитателей, которые условно разделяют детей на подгруппы, что дает возможность проявиться индивидуальности каждого ребенка.

5.Воспитание у маленького человека отношения к себе как к ценности: нельзявоспитать уважениек себе, еслиценысебене знаешь.Любовь к себе, понимание себя как ценности - это и основа чувства собственного достоинства, и основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия: каждый человек - персона, личность, уважающаясебя, уважаемая другими, уважающая других. Цена личности познается в ситуации преграды, когда открывается и начинает работать самосознание личности, понимаемое как самопознание и самоотношение (В.В. Сталин).

6.Оптимальным средством и формой воспитания индивидуальности личности является владение ребенком деятельностью (любой, которая им осваивается) на уровне самостоятельности. Именно та деятельность, которая освоена дошкольником на уровне самостоятельности, рассматриваетсякак форма воспитания. Перечень видов деятельностей, в которых дети этого возраста могут быть самостоятельны, невелик (самообслуживание, некоторые виды хозяйственно-бытового труда, разные виды игр, продуктивные виды деятельности). Но этого вполне достаточно, чтобы была удовлетворена потребность самоутверждения в заботе о себе и о другом,
окрашенная эмоцией радости.

7.Воспитатель "Детского сада - дома радости" открывает ребенку себя, свои убеждения, отношение кповедениювзрослыхи детей, умело демонстрирует возмущение безобразным поступком ребенка или взрослого (словами, мимикой), а в противномслучае выражает свое одобрение.При этом важно, чтобы не было противоречия между внешним выражением отношенияипоступкамисамого воспитателя. Только тогда возникает доверие и взаимопонимание (36, 79).

8.Центральноенаправлениепрограммы"Детскийсад-домрадости" - индивидуальное развитие каждого воспитанника с учетом его возможностей, что определяется сознательным или случайным поступком, его выбором. В свободном выборе господствует хотение, добровольность, "самость". Ребенок сам должен выбирать игру, игрушку и играть до тех пор, пока хотение не погаснет (Ш.А. Амонашвили). При этом он должен развивать "ум, сердце и руки" (Д.В. Занков).

В программе Н. М. Крыловой и В. Т. Ивановой разработана научно-методическая система построения целосгного педагогического процесса воспитания дошкольников, целью которой является развитие неповторимой индивидуальности через разные виды деятельности, мотивируемые общечеловеческими ценностями. Даны сценарии рабочего плана воспитателя на каждый день (30, 30-34).

Авторами программы проделана огромная работа по подготовке и обоснованию научно-педагогической системы, в которой подробно регламентируется чуть ли не каждый шаг воспитателя и детей. Поэтому мы считаем, что отношение к авторскому труду может быть неоднозначным. С одной стороны, воспитатель (особенно неопытный и нетворческий) может получить для себя определенную помощь, а, с другой стороны, нельзя устраивать своеобразный конвейер в воспитательной работе с детьми, не учитывая специфических условий конкретного детского сада, личностного подхода к ребенку, мастерства и творческого кругозора воспитателя, стиля взаимоотношений в группе и других данных.

Завершая краткий анализ данной программы, отметим, что она представляет собой методически-сценарное приложение к "Типовой программе". Авторы дают в ней подробнейшее описание жизни воспитателя и детей в детском саду на каждый день. В отличие от традиционной российской программы делается акцент на индивидуально обучающие занятия с детьми, которые, наряду с фронтальными, по мнению авторов, могут обеспечить индивидуальный подход к детям.

Вся жизнь детского сада предстает как жестко регламентированный процесс, сценарий не оставляет свободного образовательного пространства ни для детей ни для воспитателя. Такое положение мы считаем явно неприемлемым: без свободного образовательного пространства не может быть полноценного образовательного процесса.

Таким образом, программу "Дом радости" весьма условно можно отнести к инновационным программам.

Наиболее содержательной и технологически аргументированной программой, по которой работают ныне дошкольные учреждения всей России, представляется программа "Радуга", разработанная под редакцией Т.Н. Дороновой, С.Г. Якобсона и других ученых. Эта программа призвана решить четыре группы взаимосвязанных задач:

1.Обеспечить своевременное и полноценное психическое развитие детей.

2.Реализовать в каждый возрастной период соответствующие ему формы общения воспитателя с детьми.

3.Воспитывать и формировать личность ребенка.

4.Обучать детей.

Такая структура деятельности детей дает нам основание утверждать, что программа "Радуга" реализует идеи гуманистической педагогики. Не случайно красный цвет в "Радуге" отдается самому важному предмету воспитания - физической культуре. Занимаясь ею, ребенок испытывает мышечную радость и положительные эмоции. Систематические занятия физкультурой позволяют ребенку приобщиться к спорту и в течение всей жизни затем вести здоровый образ жизни. Потребность в движении, таким образом, он пронесет через всю жизнь.

Неоценимое значение для интеллектуального развития дошкольников имеют и другие виды деятельности детей. Так, в игре формируются ум и чувства ребенка, способность к творчеству в предметной сфере и общении. Эмоционально-образное по своей природе искусство является уникальным средством развития у ребенка эмоциональной сферы.

Программа "Радуга" не навязывает определенной методики работы с детьми.

Мы разделяем точку зрения Ю.К. Белой о том, что авторы программы "Радуга" преследуют цель на протяжении дошкольного детства сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения. Это позволит ребенку, не потеряв интереса к учению, успешно овладеть знаниями не только в школьные годы, но и в дальнейшем.

Не случайно и название программы. Семь цветов радуги ассоциируются с семью основными видами деятельности и занятий, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка (55, 123). Сюда относятся:

-физическая культура;

-игра;

-изобразительная деятельность и труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством;

-конструирование;

-занятия музыкальным и пластическим искусством;

-занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром;

-математика.

Ее идеал - интеллектуально развитые, имеющие собственные познавательные интересы дети, подготовленные к переходу в школу.

Н.Г. Белоус, Р.Л. Березина, Л.Н. Вахрушева, Е.П. Гуменникова, З.А. Михайлова, Е.В. Соловьева и др. отмечали, что успех обучения на занятиях по математике во многом зависит от наличия интереса к ним. Познавательный интерес к математике - это избирательное, положительное, эмоционально окрашенное отношение ребенка к математике, проявляющееся в предпочтении данного вид деятельности другим, в стремлении получать больше знаний по математике, использовать их в самостоятельной деятельности.

Программа "Радуга" по содержанию обучения детей математике отличается от традиционных большим объемом знаний, особенно в старшем дошкольном возрасте, где предлагается для изучения с детьми некоторая часть материала, входящего в программу начальной и даже средней ступени школьного обучения математике.

Характерной особенностью программы "Радуга" является ее методическое обеспечение (Руководство для воспитателей), что выгодно отличает ее от "Программы воспитания и обучения в детском саду", императивный характер которой прослеживается на каждой ее странице. В программе "Радуга" не только определяются задачи работы с детьми, но и - что особенно важно! - основные пути их реализации.

Заслугой авторов программы "Радуга" мы считаем; а) создание атмосферы психологического комфорта и эмоционального благополучия ребенка; б) предоставление ему права на выбор формы самостоятельной деятельности: в) организацию обучения в ДОУ в контексте формирования личности ребенка; г) акцентирование внимания педагога на формирование доверительных отношений с детьми в процессе совместной деятельности с ними.

По достоинству оценивая анализируемую программу, мы хотели бы отметить дискуссионный характер интерпретации ее авторами вопроса об умственном развитии детей. Масару Ибука, Ю. Рюриков, Б.П. Никитин, Г.Л. Лэндрет, Б. Уайт и другие исследователи считают, что точка равновесия между рождением и взрослостью приходится натри года, а Б.П. Никитин оптимистически утверждает, что научиться читать 3-4 летнему ребенку намного легче, чем 6-7-летнему. Масару Ибука свою книгу назвал "После трех уже поздно". Полемизируя со сторонниками концепции интеллектуального развития, авторы программы "Радуга" исходят из положения о том, что "тенденции чрезмерно раннего (до 5,5 лет) обучения чтению, письму, математике, иностранным языкам опасна потому, что при этом происходит ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому - образному, творческому. А до шести лет должно доминировать именно образное мышление... Научившись читать раньше, чем думать, получая готовую информацию из книг вместо того, чтобы видеть и наблюдать в природе и в жизни, мышление формализуется. Так получают профессию, не став в свое время личностью." (42, 76).

Эта проблема, по нашему мнению, требует дополнительного, более глубокого и доказательного исследования с учетом индивидуальных особенностей каждой личности, необходимости гармонического взаимодействия левого -и правого полушарий головного мозга.В программе "Развитие" приоритетная цель - развитие интеллектуальных способностей детей. В отличие от традиционной программы, программа "Развитие" ориентирована на развивающее обучение: она координирована на принципиальные положения программы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова для начальной школы.

Как отмечают сами авторы, отличие данной программы от других программ обучения состоит в переносе основного внимания с содержания обучения на его средства.

На наш взгляд, достоинством программы "Развитие" является то, что она ориентирована на содержание дошкольного образования (напоминает типовую "Программу воспитания и обучения в детском саду"), но в обучение вводятся такие действия, которые Максимально способствуют развитию познавательных способностей ребенка.

Вариантом программы "Развитие" для детей шестого и седьмого года жизни является программа "Одаренный ребенок" (68, 100), предназначенная для работы с детьми с высоким уровнем умственного развития и высокой степенью обучаемости. В содержание работы с такими детьми включен материал повышенной сложности, не используемый в детском саду.

Таким образом, программа "Развитие" позволяет решить вопрос о преемственности в математическом развитии у дошкольников и младших школьников в контексте методики развивающего обучения.

И, наконец, особую значимость для интерпретации основных положений программы "Развитие" имеет концепция ее главного автора Л.А. Венгера о развитии способностей, понимаемых как ориентировочные действия со специфическими для дошкольника образными средствами для решения задач.

С учетом изложенных теоретических положений определялись и основные цели развития умственных и художественных способностей ребенка, специфически дошкольных видов его деятельности.

Отличительными особенностями программы "Развитие" по сравнениюс традиционной являются:

-создание в группах благоприятного психологического климата, теплого и доброжелательного отношения к детям;

-проведение большинства занятий в подгруппах с численностью 8-10 детей в каждой;

-утверждение новых форм развивающих занятий (совместное решениес детьми задач, помощь в организации совместной деятельности, свободный выбор детьми занятий, предоставление им свободы действий - работать стоя или сидя, ходить по группе, сидеть на ковре и т. д.);

-предоставление детям самостоятельности в работе по развитию игрыи физическому воспитанию (эти виды деятельности выносятся за пределы занятий);

-эмоциональное насыщение занятий по изобразительному искусству;

Новым разделом рассматриваемой программы является "Развитие логического мышления" в старшей и подготовительной группах, в котором утверждается идея о том, что старшие дошкольники вполне могут "перешагнуть" барьер между наглядно-образным и логическим мышлением при помощи наглядных моделей особого рода: наглядная форма имеет в них условно-символическое значение. В качестве моделей используются "круги Эйлера". В процессе обучения дети переходят от моделей с двумя уровнями обобщения к моделям с тремя-четырьмя уровнями и от использования моделей, предложенных взрослыми, к самостоятельному их составлению.

Заканчивая краткий анализ программы "Развитие", подчеркнем, что ее содержание ориентирует педагогов на интенсификацию интеллектуального развития детей во всех видах их деятельности. При этом следует особо отметить, что программа определяет не только то, чему необходимо научить детей, но - и это самое главное- как, каким образом, с помощью каких средств, форм и методов вызвать у детей положительные эмоции, радостное настроение, чтобы реализовать определенные программные установки.

Анализируемые нами программы в ряде позиций имеют общие идеи, установки, рекомендации. Так, программа "Детский сад - дом радости" особое внимание уделяет умелому подбору пары воспитателей и их помощника, а один из разделов программы "Радуга" так и называется "Союз двух педагогов и помощника"; смысл разработки целостного педагогического процесса авторами "Радости" видится в трех ключевых словах: индивидуальность, личность, направленность, а авторы "Радуги" особо подчеркивают необходимость "воспитывать и формировать личность, обеспечивая своевременное и полноценное ее психическое развитие". Как в программе "Радость", так и в "Радуге" авторы исходили из положения А.Н. Леонтьева о важном значении в психическом развитии дошкольника изменений, происходящих в деятельности и личности. Необходимость проведения занятий в подгруппах утверждается в обеих этих программах. Можно приводить и другие факты, свидетельствующие об общности интерпретации отдельных положений программ их авторами.

Программа "Детство" по содержанию математических знаний для дошкольников сходна с традиционной программой. Однако системе работы по данной программе свойственна развивающая направленность: заданное в программе содержание способствует развитию внимания, мышления, памяти. Уделяется внимание также введению детей в мир логики математики, освоению ими отношений эквивалентности, порядка, алгоритмов.

Как положительное нужно отметить и то, что в содержании и организации воспитательно-образовательной работы с детьми воплощена идея личностно-ориентированной модели поведения и воспитания детей.

Особое внимание авторы программы уделяют развитию познавательных способностей детей. Покажем это на материале формирования у детей первичных математических представлений. Так, содержанием программ математического развития для детей четырех лет являются следующие разделы: свойства, отношения, числа, сохранение количества и величин, алгоритмы. Активность ребенка, направленная на познание, реализуется в самостоятельной игровой и практической деятельности, в которой он что-то сравнивает, сосчитывает, воссоздает, группирует и перегруппирует. При этом инициатива в развертывании игры, действия принадлежит ребенку.

В этом возрасте у детей формируются представления, содержанием которых являются:

-размеры предметов по длине, ширине, высоте, массе глубине, объему;

-геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб, цилиндр;

-логические связи между группами величин, форм: низкие, но толстые, общее и различное в группах фигур круглой, квадратной, треугольной формы;

-обобщение геометрических фигур по форме, размеру (отнесение предметов и фигур, имеющих 4 стороны и 4 угла к предметам четырехугольной формы и т.д.).

В старшем дошкольном возрасте освоение математического содержания направляется, прежде всего, на развитие познавательных и творческих способностей у детей: умение обобщать, сравнивать, выявлять и устанавливать закономерности и отношения, решать проблемы, выдвигать их, предвидеть результат и ход решения творческой задачи, обогащать представления о закономерностях объектов, об их зависимостях по размеру, количеству, форме, расположению в пространстве. Для этого необходимо вовлекать детей в содержательную, активную и развивающую деятельность на занятиях, играх, а также в самостоятельную игровую и практическую деятельность вне занятий, основанную на самоконтроле и самооценке.

В старшем дошкольном возрасте дети способны проявлять повышенный интерес к знаковым системам, моделированию, к самостоятельности в решении творческих задач и оценке результата. Через игры на классификацию и сериацию дети получают углубленное представление о свойствах объектов, о преобразовании предметов и геометрических фигур, не только пользуются известными им знаками и символами, но и находят способы условного обозначения новых, неизвестных им параметров величин и геометрических фигур.

Дети умеют обозначать знаками =, # отношения равенства или неравенства, зависимость между величинами, числами выражают знаками "больше", "меньше" (>,<). В содержании обучения преобладают логические задачи, ведущие к познанию закономерностей, простых алгоритмов (стрела, стрелки, линейный и прямой разветвленный алгоритм).

Предлагаемая педагогам программа по разделу "Первые шаги в математику" включает пять разделов: "Свойства", "Отношения", "Числа", "Сохранение", "Алгоритм". Словом, все содержание программы "Детство" ориентирует воспитателя как интенсивное математическое развитие детей с учетом их индивидуальных способностей и возможностей.

С позиции гуманистической педагогики авторы программы дают советы воспитателю: "не спешить на помощь ребенку, побуждать его к самостоятельному решению, при необходимости оказывать минимальную помощь, подталкивать к решению советом, наводящими вопросами, активизировать имеющийся прошлый опыт ребенка, нацеливать его на поиск вариантов решения задачи, поддерживать детскую инициативу, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости за успешные самостоятельные действия".

Заслуживают внимания идеи авторов о развитии гуманных отношений детей со взрослыми, воспитателями и сверстниками в процессе различных форм общения -делового, познавательного, личностного. При этом используется несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям-способам действия; по типу равного партнерства когда воспитатель -равноправный участник детской деятельности; по типу "опекаемый взрослый", когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, "допущенные" взрослым, дают советы и т.д.

Основные инновационные моменты программы "Детство" видятся нам в переструктурировании и обновлении получаемых детьми знаний и представлений об окружающем. Содержание этих знаний центрировано на человеке, (человек как творец предметного мира, человек как неотъемлемая часть и в то же время хранитель природного мира). Внесение знаний об окружающем соединено с собственной трудовой деятельностью детей. В программе дается новое содержание, связанное с развитием социально-нравственных представлений; осознанием ребенком себя как представителя определенной возрастной группы. Программа ориентирует на подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми.

Таким образом, в настоящее время, в силу того, что наряду с традиционной программой обучения детей существует ряд альтернативных программ, в детском саду обеспечена вариативность обучения детей математике.

Проведенный анализ программ ДОУ позволяет нам сделать следующие выводы по обоснованию сущности интеллектуального развития дошкольников, отражающих содержательный компонент образовательной системы:

1.Предметом особой заботы воспитателей детского сада является интенсивное развитие образного мышления детей. Интеллектуальная деятельность дошкольника осуществляется продуктивно, если одновременно и слаженно развивается логическое иобразноемышление.Наилучшеезапоминание обеспечиваетсятогда,когда в восприятииучаствуютвсеорганычувств одновременно.Такоевосприятие стимулируеттворчестводетей, способствуетсамореализацииличности ребенка. Методика обучения и воспитания детей должна быть рассчитана на более полное использование образного мышления, на игровые методы познания окружающего
мира.

2.Педагогдолженосознаватьсвоюуправляющуюфункциювпроцессе формирования первичныхматематических представлений: понимать значение формирования первичных математических представлений в формировании личности ребенка, его сенсорных, познавательных и творческих способностей.

3.Осуществлять формирование первичных математических представлений у ребенка в условиях личностно-ориентированной моделиобучения().Сутьее - воспитатель в общении с детьми придерживается принципа "Не рядом, не над, а вместе" и цели - содействовать становлению ребенка как личности, развитию его индивидуальности. При этом знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Тактика общения - сотрудничество, что предполагает умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции, отказаться от манипулятивного подхода к детям.

4.Предметом особой заботы воспитателя детского сада является приобщение детейк творчеству. Творческий процесс предполагаеткачественныйпереход от известного к новому и неизвестному, поиск другого сочетания красок и форм в изобразительной деятельности, нескольких вариантов решения одной задачи, новых способов конструирования, сюжетных линий при сочинении рассказа и сказки. В процессе творческой деятельности дети чувствуют себя раскрепощенно, проявляют выдумку, изобретательность, фантазию, свои личностные качества.

5.Педагогу нужно стремиться к тому, чтобы в процессе формирования первичных математических представлений ребенок понимал цели своей работы, чувствовал ответственность перед другими за ее выполнение, принимал участие в планировании любого дела, в обсуждении способов его выполнения. Если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, они работают радостно, с усердием и прилежанием.

6.Успех обучения на занятиях по формированию первичных математических представленийвомногомзависит отналичияинтересакним.Формирование познавательного интереса - не отдельный, замкнутый в себе процесс, он обусловлен социальным окружением,сферой ихарактеромдеятельности самого ребенка и окружающих взрослых, обучением ивоспитанием, использованием социальных стимулов. Поэтому развитие познавательного интереса во многом зависит от семьи, воспитателя, детского сада, от того, как они организуют деятельность детей.

7.Интеллектуальное развитие личности могут обеспечить высококвалифицированные специалисты: выбрать такую программу и технологию обучения, которая в большей степени отвечает особенностям субъектов системы формирования первичных математических представлений и быть способным к конструированию элементов авторской методики на основе собственных воззрений. Именно педагоги высокого класса способны внести в действие резервы главного воспитательного возраста - дошкольного.

1.4. Педагогические условия интеллектуального развития старшего дошкольника в процессе формирования первичных математических представлений

Академик А.В.Запорожец писал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармоничного развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращения дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и максимального обогащения специфики детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.

Формирование у детей интеллектуального развитияво многом определяет развитие их чувств и поведение. В старший дошкольный период развития учение включено в другие виды деятельности – ребенок общается со взрослым – и учится, он манипулирует предметами – и учится, он играет – и учится.

Наиболее важное значение для развития личности будущего школьника имеет игра. Однако ее ведущая роль определяется не тем, сколько времени отводится ей как деятельности, а тем неоценимым значением, которое она имеет для психического развития, поскольку именно в игре происходят важнейшие изменения в психике ребенка, закладывается основа его отношений с окружающим миром, осуществляется подготовка к переходу малыша на новый этап, к более сложной ведущей деятельности – учению.

Развитие элементарных математических представлений у дошкольников – особая область познания, в которой при условии последовательного обучения можно целенаправленно формировать зрительную память, мыслительный процесс, абстрактное логическое мышление, повышать интеллектуальный уровень.

Необходимыми педагогическими условиями интеллектуального развития старшего дошкольного возраста в процессе формирования первичных математических представлений являются:

-наличие четко обоснованных целей и содержания образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, направленных на интеллектуальное развитие дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений;

-учет особенностей детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений;

-использование наглядности, алгоритма;

-систематичность работы путем активизации игр и игровых приемов, вызывающих интерес детей к занятиям;

-вариативность применения программ дошкольных образовательных учреждений, стимулирующих интеллектуальное развитие дошкольников;

-гуманизация образовательного процесса как условие интеллектуального развития дошкольников;

Успешная реализация задач интеллектуального развития дошкольни­ков в процессе формирования математических представлений станет воз­можной, если обеспечить взаимосвязь психологического, технологического и коммуникативного компонентов в целостном педагогическом процессе.

Психологический компонент - предполагает создание следующих условий:

-наполнение жизни ребенка радостью познания, создание эмоционального фона, психологического комфорта и стимулирование детей к творческому поиску;

-осуществление мотивации познавательной деятельности ребенка на основе его интересов и стремления познать больше;

-создание условия для самореализации, самовыражения и самоутверждения каждой личности ребенка;

-учет возрастных особенностей ребенка;

-осуществление личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе;

-внимание к внутреннему миру ребенка, знание индивидуальных особенностей и признание его самоценности, предоставление ему возможности почувствовать себя равным в общении со взрослыми и детьми.

Продуктивной будет работа взрослых с детьми, как показало наше исследование, если она проходит в «общем психологическом пространст­ве», которое следует рассматривать как непременное условие развития у детей эмоций, уверенности в своих силах, сообразительности.

Формирование математических представлений в дошкольных учре­ждениях обусловливает необходимость применения новых форм разви­вающих занятий, обеспечивающих совместное решение с детьми задач, свободный выбор ими занятий, предоставление ребенку свободы действий - работать стоя, сидеть не только за столом, но и на ковре и т.д. Совершен­ствование педагогической технологии мы связываем с организацией вос­питателем такой деятельности, в которую органично вписываются дидактические задачи и развивающее взаимодействие детей, с оставлением на каждом занятии педагогического пространства, чтобы дети подумали о чем-то хорошем, послушали музыку, занялись любимым делом.

Общение - один из источников развития познавательной деятельно­сти. Процесс общения предполагает взаимодействие рационального, эмо­ционального, волевого и практического компонентов, утверждение объ­ектно-субъектной основы общения на равных. При этом не только педагог может что-то открыть новое ребенку, но и ребенок - педагогу. Задачу об­щения мы видим в признании и приятии личности ребенка, в развитии ре­чевого общения, в привлечении внимания ребенка к миру, глазам другого, в яркой эмоциональной насыщенности общения детей, в развитии у ребен­ка умения слушать другого, проявлять доброту и отзывчивость.

Одним из необходимых условий формирования математических представлений также является активизациязанятий с детьми. Воспитатели детского сададолжны умеловарьировать формыиметодыобучения.С большимжеланием детибудут ждатьвстреч с воспитателями, которыеумеют окружить своих воспитанников добротой, вниманием, создать обстановкувзаимного доверия и уважения. Все это должно благоприятно отражатьсяна развитии математическихспособностей и эмоциональной сферы дошкольников. Необходимо организоватьразвивающую среду, где воспитательдолжен уделять особое вни­мание содержанию занятия, так как оно должно удовлетворять потребности акту­ального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становлению его способностей.

Созданная предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детской деятельности, способствовать творческому самовыражению каждого ребенка. Важнейшие условия для поддержания интереса и работоспособности детей – это своевременная смена видов деятельности и разнообразия выполняемых заданий.

Использования наглядности, алгоритма в обучении, когда алгоритм «создается» при активном участии самих детей как условие четкого решения какой-либо игровой или практической задачи.

Дети осваивают умение действовать последовательно в иг­ре. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логи­ко-математических играх, последовательность действий при этом обозначается стрелкой.

Для успешного освоения детьми старшего дошкольного возраста алгоритмов необходимо:

-совершенствование умений обозначать предметы, поль­зуясь заместителями, моделями;

-соблюдение последовательности при выполнении иг­ровых и учебных действий (следование за условным зна­ком-стрелкой);

-развитие у детей умения выявлять закономерность в пос­ледовательном расположении предметов, действий, выделять и учитывать при этом существенные свойства;

-создание условий для самостоятельного составления детьми алгоритмов в разных видах деятельности.

Консультациидля воспитателей, методистов, совместные вечера, обсуждение различных проблем на педагогических Советах дают положительныерезультаты.

Единствосодержания обучения и развития будут обеспечиватьсозданнуюв группах развивающуюпредметную среду,продуманная таким образом,что весь материал дает возможность каждомуребенкудействоватьсамому,обеспечивает развитиепознавательных интересови грамотности дошкольников. Необходимо хорошо оборудовать в детском саду мини-лаборатории, дидактическийуголок по обучению детей математике.

При соблюдении последовательности при выполнении игровых и учебных (математических заданий) действий дети с удовольствием будут принимать участие в решении. Они будут развивать воображение, наблюдательность. В них будет присутствовать дух соревновательности (кто быстрее, кто правильнее, кто больше знает). Организовать награждение (появиться стимул к игре). В результате дошкольники учатся быстро и логично рассуждать. А главное – в процессе игры дети получают приобретают, формируют знания, испытывая при этом удовольствие. Положительные эмоции способствуют лучшему усвоению изучаемого материала, влияет на развитие личности.

В условиях систематического обучения ребенок может выделять единичное из общего, способен познавать не только общие свойства отдельных предметов и явлений, но и простейшие связи взаимосвязи между ними. Овладение простейшимиумственными операциями ведет к более высокому уровню обобщения предметов и явлений по их существенным признакам.

Таким образом,старший дошкольник подходит к осознанию математических отношений.

Содержание программы по развитию элементарных математических представлений предполагает реализацию больших потенциальных возможностей ребенка. Важно, какими методами будет осуществляться обучение.

При определении методов и приемов следует учитывать физические и психические особенности ребенка и вести обучение с помощью дошкольных форм воспитательно-образовательной работы, где широко используются дидактические игры, наглядно-предметные занятия, различные виды практической деятельности. Процесс обучения должен стимулировать активность всех детей,давать возможность спорить, свободно общаться друг с другом в поисках истины.

Наиболее результативным является создание на занятиях психолого-педагогических условий для развития познавательных интересов детей, привлечение их к совместному решению учебных задач,подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций.

Главная задача воспитателя на занятиях добиться, чтобы ребенок понимал сущность явлений.

В содержание программы по развитию элементарных математических представлений включен ряд тем, имеющих особое значение для развития у детей мышления, стимулирование их творческих поисков при решении различных учебных задач. Имеется в виду обучение измерению с помощью учебной мерки и деление предметов на несколько равных частей. Данный процесс помогает выявить важные закономерности в вещах и явлениях,скрытые для непосредственного восприятия, способствует формированию логического мышления, умению находить причинные связи, судить по итогу об исходных данных, т.е. дает развивающий эффект.

Важное значение для развития мыслительной активности старших дошкольников имеют ситуации, где они должны самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос, опираясь на знания, приобретенные в процессе обучения.

Занятия по математике надо организовывать так,чтобы дети могли свободно общаться,спорить, совместно выполнять задания.

Во время занятий ребенок должен проявлять как можно больше активности, рассуждать, делать «открытия», высказывать свое мнение, не боясь при этом ошибиться. И каждый ошибочный ответ должен рассматриваться не как неудача, а как поиск правильного ответа, решения.

Математика – наука точная. В ней много специальных терминов, которые мы употребляем в работе с детьми. Воспитатель добивается, чтобы ребенок понимал, о чем идет речь, и сам мог грамотно сформулировать свою речь, мысль.

Такого рода исследовательско-лингвистическая работа увлекает ребят, повышает их умственную активность, способствует тому, что сложнейшие математические термины осознаются, а не запоминаются путем зубрежки.

На занятиях по математике следует постоянно обращать внимание на речевую работу. На каждом занятии воспитатель учит ребят четко выражать свою мысль, делать вывод, объяснять, доказывать, использовать полные и краткие ответы. Дети должны понять, что полный ответ необходим, когда надо сделать вывод, умозаключение, объяснить, почему получается тот или иной результат.

Задача речевого развития детей на занятиях по математике успешно решается в дидактических играх с математическим содержанием. Ребенок должен не только быстро, правильно и четко отвечать, но и стремиться быть ведущим, уметь задавать вопросы, когда этого требует игровая ситуация, находить верные слова, чтобы оценить ответ или действия сверстников. Если воспитатель постоянно обращает внимание на речь, корректирует ее, ребята и сами начинают следить за своей речью, она становиться богаче, содержательнее.

В работе с детьми расширен и систематизирован круг геометрических представлений, включены специальные задания, направленные на развитие произвольной памяти и внимания, мелкой моторики кисти руки, зрительно-двигательной координации.

Известный дидакт, одна из ведущих разработчиков проблемы формирования интеллектуального развития в процессе учебы – Щукина Г.И. считает, что интересное занятие можно создать за счет следующих условий:

·личности воспитателя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым воспитателем, хорошо усваивается);

·содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного занятия);

·методов и приемов обучения.

Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний – поле для творческой деятельности любого воспитателя.

Поговорим о некоторых требованиях к современному занятию. С позиций современной педагогической науки следует обратить внимание на следующее:

-по возможности стараться на занятии обратиться к каждому дошкольнику не по одному разу, а не менее 3–5 раз, т. е. осуществлять постоянную «обратную связь» – корректировать непонятное или неправильно понятое.

-ставить оценку старшему дошкольнику не за отдельный ответ, а за несколько (на разных этапах занятия).

-постоянно и целенаправленно заниматься развитием качеств, лежащих в основе интеллектуального развития: быстрота реакции, все виды памяти, внимание, воображение, мышления и т. д. Основная задача каждого воспитателя – не только научить (в нашем случае – математика), а развить мышление ребенка средствами своего предмета.

-стараться, когда это, возможно, интегрировать знания, связывая темы своего курса, как с родственными, так и другими учебными занятиями, обогащая знания, расширяя кругозор старшего дошкольника.

Н.А. Менчинская предлагает, что при организации дидактических игр с математическим содержанием необходимо продумывать следующие вопросы методики:

1)Цель игры. Какие умения и навыки в области математики школь­ники освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие другие воспитательные цели преследу­ются при проведении игры?

2)Количество играющих. Каждая игра требует определенного ми­нимального или максимального количества играющих. Это при­ходится учитывать при организации игр.

3)Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для иг­ры?

4)Как с наименьшей затратой времени познакомить ребят с прави­лами игры?

5)На какое время должна быть рассчитана игра? Будет ли она зани­мательной, захватывающей? Пожелают ли ученики вернуться к ней еще раз?

6)Как обеспечить участие всех школьников в игре?

7)Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу?

8)Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и активность детей?

9)Какие выводы следует сообщить учащимся в заключение, после игры (лучшие моменты игры, недочеты в игре, результат усвое­ния математических знаний, оценки отдельным участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)?

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. Так, например, при усвоении новых знаний воз­можности дидактических игр значительно уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы занятий чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании уме­ний. В процессе игры, как уже говорилось, у учащихся вырабатывается це­леустремленность, организованность, положительное отношение к учебе.

Определение места дидактической игры в структуре урока и сочета­ние элементов игры и учения во многом зависят от правильного понима­ния учителем функций дидактических игр и их классификации. В первую очередь коллективные игры в классе следует разделять по дидактическим задачам урока. Это, прежде всего, игры обучающие, контролирующие, обобщающие.

Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуя в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании математического материала.

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверки ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная математическая подго­товка.

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение уме­ний действовать в различных учебных ситуациях.

Дидактическая игра является средством умственного разви­тия, гак как в процессе игры активизируются разнообразные умственные процессы. Чтобы понять замысел, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить объяснение учителя. Решения за­дач, поставленных играми, требуют сосредоточенного внимания, актив­ной мыслительной деятельности, выполнения сравнения и обобщения.

Таким образом, дидактические игры в зависимости от содержания материала, способа организации, уровня подготовки дошкольников, цели занятия могут приобретать различный характер, например, быть продуктив­ными, репродуктивными, творческими, конструктивными, практическими, воспитывающими.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа поформированию интеллектуального развития старших дошкольников

2.1. Диагностика уровня сформированности интелектуального развития у детей старшего дошкольного возраста

Изучив теоретические вопросы по проблеме интеллектуального развития старших дошкольников, мы приступили к экспериментальной работе.

В эксперименте принимали участие 20 детей в возрасте 5-6 лет МДОУ детский сад №19 г. Белгорода. Эксперимент состоял из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап (сентябрь – октябрь 2008 г.) – теоретико-аналитический.

Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

2 этап (октябрь 2008 г. – март 2009 г.) – опытно-экспериментальный.

Проведение констатирующего эксперимента (март 2009 г.).

Проведение формирующего эксперимента (апрель-май 2009 г.).

3 этап (май 2009 г.) – проведение контрольного эксперимента. Анализ и оформление результатов опытно-экспериментальной работы.

Цель констатирующего экспериментазаключается в выявлении уровня сформированности интеллектуального развития старших дошкольников.

Задачи констатирующего эксперимента:

1.Определить экспериментальную методику обучения, которая бы отвечала особенностям старших дошкольников в системе формирования математических представлений;

2..Выявить уровень сформированности интеллектуального развитиядетей старшего дошкольного возраста в процессе занятий.

3.Провести диагностического обследования воспитателей с целью выявления насколько компетентно будет осуществляться эффективность процесса обучения дошкольников.

Методические приемы для проведения диагностического об­следования ребенка должны быть по возможности краткими - беседы, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Перед началом диагностического обследования ребенка с це­лью установления первоначального контакта с ним, рекомендуется проводить беседы, которые могут касаться любой темы. Воспитатель должен хорошо владеть мето­дикой ее проведения.

Беседа с детьми. Обычно она отличается следующей структурой:

а)введение: привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;

б)свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

в)общие вопросы типа: «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакомились, с кем ты дружишь?» и т.п.

г)подробное исследование;

е)обращаться к ребенку нужно только по имени.

В педагогическом эксперименте участвовало 20. Из которых 10 человек составили экспериментальную группу и 10 человек - контрольную группу.

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Абрамова. А

Белокопытов Д.

Белокопытова Т.

Ващенко Д.

Бочарникова Э.

Власенко П.

Ващекина Э.

Власов Е.

Долгова. В.

Гончаренок А.

Ивков. С.

Грызя Т.

Кононыхин Д.

Концевой М.

Малахова. А.

Копенко И.

Москалев. А.

Литвинова Е.

Павлов. А.

Локтеонова. К.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы определили критерии уровней формирования навыков интеллектуального развития у старших дошкольников (таблица 1.1.).

Таблица 1.1.

Критерии уровней формирования навыков интеллектуального развитияу старших дошкольников (по Беспалько В.П.)

Уровни

Показатели

Высокий уровень

Характерно высокий интеллектуальный уровень: познавательная активность, инициативность, творчество, умение анализировать и делать выводы. Ярко выражено речь ребенка. Имеет познавательный интерес к окружающему миру. Осознают и соотносят свои возможности и навыки с требованиями воспитателя. Развито логическое мышление.

Средний уровень

Средний уровень -детипроявляют эрудицию, познавательный интерес, владеют логическим мышлением, но не совсем точно выражает сои мысли, иногда проявляют инициативу в решении упражнений, занятий. Понимают важность занятий, но не всегда ориентируются.В заданиях.

Низкий уровень

Для этого уровня характерно низкое интеллектуальное развитие: низкий уровень педагогических знаний и отсутствие логического мышления, речь не связанная, не умеет выразить то, что хочет.

Для определения уровня формирования интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста к обучению были использованы следующие диагностические методики:

Тест для изучения дифференцированного восприятия «Найди квадрат». (К.Л. Печора, 1978)

Цель: выявить способность к дифференцированному восприятию.

Ребенку показывают рисунок с изображением 10 четырехугольников, среди которых 5 совершенно одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от квадратов: вертикальные стороны чуть длиннее горизонтальных, или наоборот, какой-либо из углов четырехугольника меньше или больше прямого угла. Ребенку предлагается найти и показать все одинаковые фигуры (квадраты, у которых все стороны и углы равны).

Если ребенок может отыскать все или почти все квадраты, то это свидетельствуето наличии у него способности к дифференцированному восприятию.

Логическое запоминание Тест «Лишний предмет» (Г. Айзенк, 1972)

Цель: оценка образно-логического мышления, умственных операций анализа и синтеза.

Детям предлагается 5 карточек, на которых изображены различные предметы: по 4 на каждой карточке. Мы просили детей определить лишний предмет на карточках, сказать, почему он лишний. После этого предложили каждому ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета одним словом.

Критерии оценки: правильно найти все лишние предметы и назвать обобщенным словом - это высокий уровень образно-логического мышления; если из 5 заданий справились с тремя и назвали обобщенным словом - средний уровень; если неправильных ответов более трех, то ребенок не справился с поставленной задачей - низкий уровень (см. приложение 2).

Познавательныйинтерес: Тест: «Узнай фигуру». (Р.С. Немов, 2001)

Цель: оценить познавательный интерес и способность к знанию.

Ребенку предлагают посмотреть на картинки, их всего 5. Крайняя слева картинка – образец. Нужно определить и показать, какая из четырех последующих похожа на первую.

Это тренировочная проба, к дальнейшей работе переходите только тогда, когда вы убедитесь, что ребенок понял задание.

Далее показываете ребенку следующие картинки поочередно с первой по десятую.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все десять задач.

Хорошим считается результат, если ребенок справился со всеми задачами за 45 - 60 секунд.

Развитие речи: Тест: «Пиши кружочками» и «Чтение схем – слов» (Г.Г. Григорьева, 1995)

Цель: оценка фонематического слуха.

Предложите ребенку записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько и кружочков.

Например, слово «суп» надо изобразить тремя кружочками:. Проверьте, правильно ли ребенок понял задание. После этого можно приступать к исследованию.

Диктуете ребенку слова, а он записывает их в виде кружочков на листе бумаги.

Набор слов:АУ, РУКА, СОК, ЗВЕЗДА, ВЕСНА.

При правильном выполнении задания, запись должна быть следующей:

, , , , .

Если ребенок выполнил все схемы или четыре из них – это хороший результат. Предложите ребенку картинки, на которых нарисованы животные (лев, белка, корова, слон, кошка) и записаны схемы этих слов в виде кружочков (по количеству звуков в каждом слове).

Задача ребенка заключается в том, чтобы определить, какие кружочки подходят к каждому слову.

Например, слово «волк» соответствует схеме из четырех кружочков, а слово «дом» - из трех. Убедившись в том, что ребенок понял задание, показываете ему рисунок и просите соединить линией картинку с изображением каждого животного с теми кружочками, которые к ней подходят.

Таблица 1.2.

Диагностика интеллектуального развития в процессе формирования первичных математических представлений

Имя

ребенка

Дифференцированное восприятие

Логическое запоминание

Познавательный интерес

Развитие речи

Экспериментальная группа

Абрамова. А

средний

низкий

средний

средний

Белокопытова Т.

низкий

средний

средний

средний

Бочарникова Э.

средний

средний

низкий

низкий

Ващекина Э.

средний

низкий

средний

средний

Долгова. В.

низкий

средний

низкий

низкий

Ивков. С.

средний

низкий

средний

средний

Кононыхин Д.

низкий

низкий

низкий

средний

Малахова. А.

средний

низкий

средний

низкий

Москалев. А.

низкий

низкий

средний

низкий

Павлов. А.

низкий

средний

низкий

средний

Контрольная группа

Белокопытов Д.

средний

средний

средний

средний

Ващенко Д.

низкий

средний

средний

низкий

Власенко П.

низкий

средний

низкий

низкий

Власов Е.

низкий

низкий

средний

средний

Гончаренок А.

низкий

низкий

низкий

средний

Грызя Т.

средний

низкий

средний

средний

Концевой М.

низкий

средний

средний

низкий

Копенко И.

средний

низкий

низкий

низкий

Литвинова Е.

средний

средний

средний

низкий

Локтеонова. К.

низкий

средний

средний

средний

Рис. 1.1. Уровень сформированности интеллектуального развития в процессематематических представленийна констатирующем этапе

в экспериментирующей группе

Рис. 1.2. Уровень сформированности интеллектуального развития в процессематематических представленийна констатирующем этапе

в контрольной группе

В начале констатирующего эксперимента провели диагностику. Результаты нашего исследования были следующие. Детей, которые бы задание вообще не принимали, по данным нашего исследования выявлено не было. Поэтому не было и детей с нулевым уровнем развития.

В экспериментальной и контрольной группах в основном имеют как средний, так и низкий уровень.

Таким образом, анализируя результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что необходимо совершенствовать интеллектуальное развитие старшего дошкольного возраста в процессе формирования первичных математических представлений.

2.2. Методикаорганизации занятий по интеллектуальному развитию в процесе формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста

Данныеконстатирующегоэксперимента,наглядно показывают, что у детей данной старшей группы, где проводилось наше исследование, недостаточно сформированы навыки интеллектуального развития.Одна из причин этого - недостаточно развитый уровень воссоздающего воображения, внимательности. Мы полагаем, что результаты, полученные в данном эксперименте - не исключение.

На основе выше изложенного и данных констатирующего эксперимента мы определили цель формирующего эксперимента – разработатьметодику занятийпо интеллектуальному развитию в процессе формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Разработать и внедрить методику занятий по интеллектуальному развитию направленную на формирование первичных математических представлений у старших дошкольников.

2.Проявлять исследовательский подход к ребенку и к собственной педагогической деятельности, обеспечивающей поиск оптимальных путей интеллектуального развития дошкольников в процессе формирования математических представлений.

3.Выявить результаты экспериментальной работы. Обработка полученных результатов.

Данная методика состоит из трех направлений:

1)специально организованное обучение в форме занятий ;

2)совместнаядеятельностьвзрослогосдетьми,строящаясяна непринужденной, необязательной форме;

3)совместная самостоятельная деятельность самих детей.

В нашей методике важную роль приобретает создание установки на управление процессом формирования первичных математических представлений, основанное на гуманном отношении к ребенку.

Воспитание гуманных отношений - это такая организация взаимоотношений между воспитателем и воспитуемым, которая позволяет им общаться на равных: "не рядом", "не над", а "вместе".

Воспитание гуманных чувств - это взаимосвязанная деятельность педагога и детей, направленная на формирование у воспитуемых таких нравственно-ценных качеств, как доброта, глубокая человечность, отзывчивость, искренность, внимание к окружающим, забота о них и т.д.

Педагогика гуманизма исходит из признания ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, из утверждения блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Гуманистическая педагогика в центр внимания ставит уникальную целостную личность, которая стремится к максимальной самореализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Гуманизация педагогического процесса - это осуществление личностно-гуманного подхода к ребенку, проявление доверия к его духовным, нравственным и физическим силам, создание условий для интеллектуального развития и творческой самореализации каждой личности.

- Очеловечить учебно-воспитательный процесс - это значит с помощью педагогической инструментовки вызвать нравственно ценные качества у детей.

Управление процессом формирования первичных математических представлений у дошкольников - деятельность воспитателя, способного с научных позиций, опираясь на возрастные и индивидуальные особенности детей, планировать и организовывать педагогически целесообразную систему работы, анализировать и прогнозировать способы взаимодействия с детьми, направленные на дальнейшее интеллектуальное развитие ребенка, регулировать и корректировать их с учетом обратной связи.

Первое направление включает в себя работу с педагогическим коллективом ДОУ, непосредственно занимающихся с детьми. На педагогических советах воспитателей были проведены круглые столы, семинары, беседы, прочитаны доклады.

1.Требования к организации режима дня и учебных занятий в ДОУ.

2.«Причины нарушения безопасности образовательной средыу детей - дошкольников.

3.Подготовка детей к поступлению в школу.

В ходе изложения материала воспитателямнеобходимо показать значимость рассматриваемой проблемы, т.е. сделать основной акцент на то, что дошкольный возраст это одна из причин возникновения неадекватного поведения ребенка. Далее показать роль психологического здоровья.

Успешная реализация задач интеллектуального развития дошкольни­ков в процессе формирования математических представлений станет воз­можной, если обеспечить взаимосвязь психологического, технологического и коммуникативного компонентов в целостном педагогическом процессе.

Продуктивной будет работа взрослых с детьми, если она проходит в «общем психологическом пространст­ве», которое следует рассматривать как непременное условие развития у детей эмоций, уверенности в своих силах, сообразительности.

Именно педагоги высокого класса способны проявлять исследовательский подход к ребенку и к собственной педагогической деятельности, направленной на поиск оптимальных путей интеллектуального развития дошкольников.

Второе направление включает в себя работу с родителями, заключающуюся в проведении бесед, консультаций, круглых столов.

1.Адаптация детей к школьному обучение.

2.Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.

Чтобы умело взаимодействовать с детьми, родителями воспитатель, должен обладать оптимальными профессиональными качествами: педагогическая эрудиция, педагогическая интуиция, педагогическое мышление, педагогическое наблюдение, педагогическая находчивость, педагогический оптимизм, педагогическое предвидение, педагогическая рефлексия.

В данном направлении допускается вариативность позиций взрослого (в какие-то моменты он выполняет роль учителя; в какие-то роль партнера по деятельности). Детям, предоставляется самостоятельность, в решении индивидуальных упражнениях, занятиях и т.д. Роль взрослого заключаетсявготовности его подключиться в любой момент к деятельности ребенка.

Третье направление представляет собой - проведение развивающих занятий, которые должны проходить в условиях специально смоделированных упражнений и включатьопределенные блоки.

Одним из условий интеллектуального развития дошкольников в процессе формирования математических представлений является создание в дошкольных образовательных учреждениях развивающей среды, выполняющей по отношению к детям различные функции: информативную, эмоциональную, побудительную, творческую, познавательную, природоохранительную, игровую, оздоровительную. Взаимодействие этих функций обеспечивается с помощью умелого ис­пользования материалов, содержащихся в таких функциональных помеще­ниях, как интеллектуальная комната, игровая комната, компьютерный класс и др.

Интеллектуальное развитие ребенка средствами развивающей среды видится нам, во-первых, в том, что мы предоставляем каждому ребенку возможность для его самовыражения и саморазвития, и, во-вторых, оказываем ему помощь в реализации своих замыслов, подсказанных предмет­ным материалом, не навязывая ему учебных задач;

Организуя развивающую среду воспитатель должен уделять особое вни­мание содержанию, так как оно должно удовлетворять потребности акту­ального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становлению его способностей.

Программа состоит из 10 занятийв неделю. Из них 1 занятие проводитсяпо принципу социально-психологического тренинга в кабинете психолога, где можно свободно располагаться и передвигаться. Продолжительность не превышает двадцати минут. Занятия проводятся два раза в неделю. Каждому ребенку обеспечивается возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Также эта методика опирается нарежим дня и учебную деятельность в ДОУ, которая проводится по программе «Детство».

Режим дня должен соответствовать возрастным особенностям детей и способствовать их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 7 лет составляет 5,5 – 6 часов. Установленные часы приема пищи необходимо строго соблюдать в соответствии с санитарными правилами. Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 4-4,5 часов. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину – до обеда и во вторую половину дня – после дневного сна и перед уходом детей домой. Самостоятельная деятельность 6-7 лет (игры, подготовка к занятиям, личная гиена и др.) занимает в режиме дня не менее 3-4 часов. Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая занятия по дополнительному образованию, для детей дошкольного возраста составляет: 15 занятий. При 5-дневной учебной неделе в пятницу целесообразно проводить только занятия эстетически-оздоровительного цикла, спортивные праздники, соревнования, увеличить продолжительность прогулки. Допустимое количество занятий в первой половине дня у старшей группы не более 30 минут. В середине занятия проводится физкультминутка. Занятия могут проводиться после дневного сна, но не чаще 2-3 раза в неделю. Общественно-полезный труд детей старшей группе проводится в форме самообслуживания (дежурства по столовой, сервировка столов, помощь в подготовке к занятиям, уход за комнатными растениями и т.п.) его продолжительность не должна быть больше 20 минут в день.

Данная методика позволяет дошкольникам научиться анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать учебный материал, благодаря следующим методам: игровому, разучиванию, строго регламентирования,

Методы строго регламентированного упражнения характеризуются многократным выполнением действия. В результате этого появляется возможность избирательно осваивать материал. Данный метод дополняет другие методы и применяется во многих занятиях, где можно определять конкретную учебную задачу: групповой и персо­нальной характеристике детей, этапу обучения, характеру и содержанию учебного материала, длительности занятия, местным условиям обучения, наличию учебных средств и др.

Метод разучивания в целом предусматривает изучение действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.

Учитывая возрастные закономерности восприятия учебного материала, для дошкольников наиболее приемлем метод разучивания в целом, но с последовательным акцентированием их внимания на отдельных элементах.

Результативность метода оценивается, прежде всего,прочностью овладения учебным материалом. Результативность метода оценивается, прежде всего,прочностью овладения учебным материалом при одновременном содействии в воспитании дошкольников.

Рассмотрим цикл занятий: игры по развитию речи: «Это важно», «Расставь слова на место», «Сходные слова», «Занимательная арифметика». Логические задания из серии «Чудо-мешочек»,игры с предметными карточками, задачи, связанные сформами, размером,цветом. Рассмотрим:

«Магазин игрушек»: Разложите перед ребенком следующие игрушки: куклу, машину, мишку, ослика, бегемота, собаку, лису, верблюда, танк, мяч ит.д. в качестве денег используйте полоски бумаги с нарисованными на них 1,2,3,4 кружочками. Приобретая игрушку, ребенок должен четкопроизнести ее название, определить количество частей в данном слове, последовательное звучание каждой части слова. За каждую игрушку он должен отдать «денежку» с соответствующим количество кружков.

«Чудо-мешочек»:всем известный чудо-мешочек представляет собой мешочек, наполненный фигурками различных форм и цветов. Он широко используется в обучении дошкольников при формировании у них представления о геометрической фигуре, а также обучающихся играх, способствующих развитию сенсорного восприятия. В логических задачах он также нашел себе место. В «чудо-мешочке» находится 3 белых и 3 синих шарика. Сколько нужно вынуть шариков из мешочка, чтобы заранее утверждать, что хотя бы 1 будет белым?

Как правило, такая задача вызывает затруднения у дошкольников. После проведения следующих игр дети легко справляются с ней.

Игра 1. Необходимопоказать ребенку пустой мешочек и 2 шарика разного цвета (синий и белый). Затем положите шарики в мешочек. Задавайте вопрос: «Сколько шариков в мешочке? Какого они цвета?» последует ответ: «В мешочке 2 шарика: один – синий, другой – белый».

Предложите ребенку поочередно несколько раз, не заглядывая в мешочек, вынуть 1 шарик и назвать его цвет, а затем положить его обратно. Выясняется, что нельзя заранее предугадать цвет, вынимая 1 шарик.

Игра 2. Теперь положите 2 синих и 2 белых шарика. Сначала повторите с ребенком игру №1, вынимая по одному шарику. Затемпредложите ему вынимать, не глядя, по 2 шарика за 1 раз.

Повторите этот эксперимент достаточное количество раз. Выяснится, что если вынимать из мешочка по 2 шарика, то они окажутся или оба белыми, или оба синими, или один из них будет белым, а другой – синим. Пусть ребенок убедиться на практике, что другие варианты невозможны.

Далее проведите с участием ребенка опыты по выбору 3 шариков вслепую. Практика покажет, что в данном случае возможны лишь 2 варианта: либо будут вынуты 2 синих шарика и 1 белый, либо 2 белых и 1 синий.

После проведенных опытов уместно поставить вопрос: «Сколько нужно вынуть шариков, чтобы хотя бы один оказался белым?» выражение «хотя бы один» надо пояснить. Как правило, многие дети догадываются, что достаточно вынуть 3 шарика. Пусть ребенок сам объяснит, почему.

Таким образом, можно выделить следующие приемы, помогающие запоминанию.

1.Прочитайте ребенку небольшой рассказ, затем попросите его кратко пересказать содержание прочитанного. Если ребенок не смог этого сделать, прочитайте рассказ еще раз, но попросите его обращать внимание на отдельные специальные детали. Задайте ему вопрос: «О чем этот рассказ?» Попытайтесь связать прочитанное с тем, что хорошо знакомо ребенку, или с какой-либо аналогичной историей, сравните эти истории (в чем их сходство и различие). Отвечая на вопросы, ребенок мыслит, обобщает, сравнивает, выражает свои мысли в речи, проявляет активность.

Такая беседа значительно активизирует память и мышление ребенка.

Попросите ребенка снова сделать пересказ, и вы убедитесь в том, насколько он стал точным и осмысленным.

2.Известны различные техники, облегчающие запоминание. Например, цвета светового спектра – красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый – легко запоминаются с помощью фразы: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны» (первые буквы слов напоминают названия цветов спектра).

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

После проведенного формирующего этапа экспериментальной работы, нами был проведен контрольный этап эксперимента, где была проведенаповторная диагностика для определения эффективности нашей методики.

Таблица 1.3.

Диагностика интеллектуального развитияв процессе формирования первичных математических представлений

Имя

ребенка

Дифференцированное восприятие

Логическое запоминание

Познавательный интерес

Развитие речи

Экспериментальная группа

Абрамова. А

средний

средний

средний

средний

Белокопытова Т.

высокий

средний

средний

средний

Бочарникова Э.

средний

средний

высокий

средний

Ващекина Э.

средний

высокий

средний

средний

Долгова. В.

средний

средний

средний

средний

Ивков. С.

средний

средний

высокий

высокий

Кононыхин Д.

высокий

высокий

высокий

средний

Малахова. А.

средний

средний

средний

высокий

Москалев. А.

средний

низкий

высокий

средний

Павлов. А.

высокий

средний

низкий

высокий

Контрольная группа

Белокопытов Д.

средний

средний

средний

средний

Ващенко Д.

средний

средний

средний

низкий

Власенко П.

высокий

средний

низкий

низкий

Власов Е.

низкий

низкий

средний

средний

Гончаренок А.

средний

низкий

средний

высокий

Грызя Т.

средний

низкий

средний

средний

Концевой М.

низкий

средний

средний

низкий

Копенко И.

средний

низкий

низкий

низкий

Литвинова Е.

средний

средний

средний

низкий

Локтеонова. К.

низкий

средний

низкий

средний

Рис. 1.5. Уровень сформированности интеллектуального развития в процессематематических представленийна формирующем этапе

в экспериментирующей группе

Рис. 1.6. Уровень сформированности интеллектуального развития в процессематематических представленийна формирующемэтапе

в контрольной группе

Результаты анализа показали, что в контрольной группе произошли незначительные изменения в связи с тем, что группа занималась параллельноэкспериментальной, однако занятия проводились с ними по общепринятой методике, а в экспериментальной группе повысился уровень сформированности интеллектуального развития в процессе первичных математических представлений.

В экспериментальной группе повысился уровень развития дифференцированного восприятия было 5% среднего и низкого уровня, после проведенной методики 3% высокий уровень, 7% средний уровень, заметно изменился уровень в лучшую сторону познавательного интереса, развития речи. Дошкольники стали болеевнимательные на занятиях, а также повысился уровеньлогического запоминания. В контрольной группе уровень сформированности интеллектуального развития в процессе первичных математических представлений не значителен.

Проведем анализ, сравнивая результаты до и после эксперимента.

Рис. 1.7. Анализ уровня сформированности интеллектуального развития в процессематематических представленийв экспериментальной и контрольной группах

В результате сравнительного анализа данных следует вывод, что позитивная динамика изменений дошкольников возможна в условиях специально организованной работы, в частности использование различнойучебно-воспитательнойдеятельности.

Таким образом, полученные данные подтверждают, что дошкольники осознали значение и сущность формирования навыков интеллектуального развития,которые необходимы для развития математических представлений это доказывает об эффективности нами предложенной методике занятий

В целом проведенная экспериментальная работа позволяет сделать вывод о том, что эффективность уровня формирования интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста будет повышена, если будет создана эмоционально-благополучная атмосфера в группе, гарантия свободы и самостоятельности, психологический настройв условиях педагогического руководства, и будут учтены наши выводы по диагностикам в отношении проведения занятий.

Заключение

В результате осуществления исследовательской работы, мы пришли к выводу о том, что поддержание, сохранение психологического здо­ровья детей - одна важнейших задач детских учебных и воспитательных учреждений. От её решения, зависит как построение оптимальной программы воспитания дошкольников, так и формирование интеллектуального развития. Интеллектуальное развитие дошкольников - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума.

Интеллектуальное развитие - это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др.; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Имеет значение и наследственный фонд задатков.

В возрасте 5-6 лет, дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, смысловое запоминание, интенсивно развивается воображения, обобщенные нормы мышления.

Интеллектуальное развитие ребенка предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Математические представления являются средством интеллектуального развития старших дошкольников. Важнейшим моментом, составляющим «организацию», является содержание занятий.Таким образом, можно проследить тесную связь оперативных структур детского мышления и общематематических структур. Наличие этой связи открывает принципиальные возможности для построения занятия, развертывающегося по схеме «от простых упражнений, задач, занятий – к их сложным сочетаниям». Одним из условий реализации этих возможностей является изучение перехода к опосредствованному мышлению и его возрастных нормативов.

Анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента позволил выявить, что наша методика занятий по интеллектуальному развитию в процессе формирования математических представлений значительно повысила уровень знанийу старших дошкольников.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу нашего исследования, решили все поставленные задачи, наметили перспективы дальнейшего развития интеллектуального развития старшего дошкольного возраста в процессе формирования первичных математических представлений.

Список используемой литературы

1.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения, М., 1987. С. 4.

2.Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М., 2003. – 400 с.

3.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем/ В.П.Беспалько // Воронеж, 1977. – 304 с.

4.БогатВ. Развивать творческое мышление/ В.Богат,В. Николаев // Дошкольное воспитание – 1994.- №1.- С. 2-5.

5.Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика/ Л.Р.Болотина, Т.С. Комарова.- М.: Академия , 1998.- 240 с.

6.Васильченко Л.В. Воспитание и развитие дошкольников/ Л.В. Васильченко.-М, 2000.

7.Волошина М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе / В.Г. Горецского. – М. - Белгород, 1995.- 152 с.

8.Волчкова В. Занимательный счет //Дошкольное воспитание. - 1993. - №1. -С. 45-48.

9.Воспитание и обучение в детском саду /Под ред. А.В.Запорожца. - М.: Просвещение, 1976. - 302 с.

10.Воспитание и обучение детей шестого года жизни/ Л А Па­рамоновой. О. С. Ушаковой. М., 1987.- 340 с.

11.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.– М., 1996.- 420 с.

12.Венгер Л.А., Воспитание сенсорной культуры ребенка/ Л.А. Венгер, Г.Пилюгина, Н.Б. Венгер.-М.: Просвещение, 1998.- 220 с.

13.Гудкович И. Методическое пособие по организации и проведению развивающих занятий с дошкольниками/ И.Гудкович.- Ульяновск 1996.- 380 с.

14.Давыдов В.В. Проблемаразвивающегосяобучения/ В.В. Давывов.– М.: Просвещение,1986.- 160 с.

15.Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / А.А.Столяра. – М., 1991. – 80с.

16.Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М. Гуревич. - СПб.: Детство-Пресс, 2004.- 237 с.

17.Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника/ О.М. Дьяченко.- М., 1966.

18.Дошкольная педагогика / В.И.Логиновой и П.Г.Саморуковой. - М., 1983. - С.170-171.

19.Ерофеева Т.И., Павлова Л.И., Новикова В.П. Математика для дошкольников.- М., 1997. - 75 с.

20.Жикалкина Т.К. Система игр на уроках математики в 1 и 2 классах. – М., 2000.- 120 с.

21.Запорожец Л.В.Избранные психологические труды 2 т. / Л.В. Запорожец.-М., 1986.- 368 с.

22.Игнатьев Е.И. Психологияизобразительнойдеятельностидетей/ Е.И.Игнатьев. – М.: Просвещение, 1961.- 220 с.

23.Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Л.Г. Нисканен. - М.: Академия, 2002.- 109 с.

24.Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ С.А.Козлова.- М.: Академия, 2004.- 416 с.

25.Колесникова Е.В. Математика для дошкольников 5-6 лет: Сценарий занятий по развитию математических представлений. -М.: Гном-Пресс, 1999.- 110 с.

26.Коломинский Я. Л.,Панько, Е. А.Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.- 320 с.

27.Корнеева Г.А., Мусейибова Т.А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей.- 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1989.- 236 с.

28.Кузин В. С. Психология/ В.С.Кузин. - М, 1997.- 380 с.

29.Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: Психологи­ческая готовность к школе. М., 1987.- 200 с.

30.Крылов Е. Школа творческойличности/ Е. Крылов// Дошкольное воспитание.- 1992, №7.- С. 30-34.

31.Кругецкий В.А. Психология математических способностей у дошкольников. - М.: Просвещение. 1968 -431 с.

32.Леонтьев А.Н. Проблемыразвития психики/ А.Н.Леонтьев. – М.: 1981.- 212 с.

33.Лейтес Н. С. Умственныеспособностии возраст/ Н.С. Лейтес.- М.: 1977.- 240 с.

34.ЛернерИ.Я. Проблемноеобучение/ И.Я. Лернер. – М.: 1974.- 200 с.

35.Логика и математика для дошкольников / Авт. – сост. Е.А. Носова, Р.Л. Непомнящая. - СПб., 1996. – 79с.

36.Логвинова В.И. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. инст-тов / В.И. Логвиновой, П.Г. Саморуковой.-М.: Просвещение, 1988.-270 с.

37.Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей/ Т.Д. Марциновская.-М.: Линка-пресс, 1998.-208 с.

38.Математика до школы: пособие для воспитателей детских садов и родителей.-Ч.1. / А.А. Смоленцева, О.В. Пустовой. - СПб: Детство-пресс, 2003.- 191 с.

39.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: Просвещение, 1982.- 287 с.

40.Методические советы к программе «Детство». - СПб.: Детство-Пресс, 2003.- 304 с.

41.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 2000 -218с.

42.Михайлова З.А. Игровые занимательныезадачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.- 98 с.

43.Мухина В.С. Детская психология/ В.С.Мухина.- М.: Просвещение, 1985.- 272 с.

44.Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн.- 4-е изд./ Р.С. Немов.-М.: Владос, 2001.- 608 с.

45.Немецкий Б.М. Мудростькрасоты: О проблемеэстетического воспитания/ Б.М. Немецкий. –М.: 1987.- 140 с.

46.Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Просвещение, 1996. – 144 с.

47.Педагогическая энциклопедия/ И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова и др. М.: Советская энциклопедия, 1965.- 220 с.

48.План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду / З.А. Михайловой. - СПб., 1997. – 221с.

49.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта: Генезис числа у ребенка. Логика и психология.- М., 1969.- 720 с.

50.Пласкина Л.И. Математика в детском саду: Мет. пособие для детей.- М., 1994.- 68 с.

51.Подготовка детей к школе в семье/ Т. А. Марковой Ф. А. Сохина. М., 1976.- 220 с.

52.Подготовка детей к школе в детском саду/ Ф. А Сохина, Т. В. Тарунтаевой. М., 1978.- 268 с.

53.Поддъяков Н.Н. и др. Умственное воспитание дошкольника./ Н.Н.Поддьяков. -М., 1972.- 240 с.

54.Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (Круглый стол) //Вопр. психологии. 1984. № 4-5.- С. 11-15.

55.Радуга. Программаи руководство для воспитателей. /Сост. Т.Н.Доронова. - М.: Просвещение, 1994. – 123 с.

56.Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.- 207 с.

57.Смоленцева А.А., Пустовой О.В. Математика до школы. -Н. Новгород, 1996.

58.Сидорчук Т.Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи / Т. Сидорчук.– Ульяновск 1996.- 290 с.

59.Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психологии здоровья в школе.-2-изд., М.: АРКТИ, 2006.- 320 с.

60.Теплов Б.М. Избранныетруды / Б.М. Теплов. Т. 1. –М.: 1985.

61.Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Березина, З.А.Михайлова и др., М.: Просвещение, 1988.- 303 с.

62.Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/А.А.Столяра.- М., 1988.- 270 с.

63.Харламов И.Ф. Педагогика:Учебное пособие2-е изд.,перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.-576с.

64.Шаталова Е.В. Педагогическая практика по теории и методике развития математических представлений у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2005 .- 75 с.

65.ШевелевК.В. Развивающие игры для дошкольников.- М.: Изд-во института психотерапии, 2001.- 100 с.

66.Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду.- М.: Академия, 2004.- 150 с.

67.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/ Г.И. Щукина.-М.: Педагогика, 1988.- 285 с.

68.Эльконин Д.Б. Детская психология/ Д.Б. Эльконин.-М.: Академия, 2004.- 362 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Тест «Корректурная проба»

Этот тест дает возможность не только исследовать уровень произвольной регуляции поведения, но и определить, насколько ребенок легко устает, то есть легко ли он истощаем, астеничен.

Стимулъный материал. Стандартный лист бумаги с рядами чередующихся геометрических фигур (квадраты, треугольники, прямоугольники, крути и т.д.), а также образец, который поможет ребенку ориентироваться в задании, фактически схема инструкции.

Инструкция. Посмотри внимательно на эти фигуры. Ты должен будешь вычеркивать некоторые из них по определенному правилу. Запомни его хорошенько. Круг ты вычеркиваешь косой линией справа налево, квадрат - слева направо, а треугольник пере­черкиваешь крест - накрест. Повторяю: все кружочки ты зачер­киваешь справа налево, квадраты - слева направо, а треугольники перечеркиваешь крест - накрест. Ты запомнил, что и как надо делать? Повтори, пожалуйста, а потом начинай работать.

Проведение теста. Сначала детям дают лист бумаги с нари­сованными фигурами и простой карандаш. После устной инст­рукции дети повторяют задание, чтобы можно было проверить, правильно ли они его поняли и хорошо ли запомнили. Затем их просят проводить вертикальную черту после каждой минуты работы. Если дети плохо поняли инструкцию, положите перед ними заготовленный образец - схему, сказав, что на этой схеме изо­бражено все, что надо делать, и в случаях затруднения можно смотреть на нее. После того как ребенок начал выполнять задание, взрослый засекает время и через каждую минуту напоминает: проведи черту. Сам ребенок следить за временем не должен. В процессе работы отмечают, через какое время начинает снижаться работоспособность детей. Когда появляется много ошибок и пропущенных фигур, а ребенок больше смотрит в окно, чем на лист, взрослый говорит: «Ну все, ты устал, но тебе осталось поработать всего лишь еще одну минуту, а потом ты свободен». Фразу можно немного изменить, сказав, что осталось зачеркнуть еще одну строчку. После этого Вы должны внимательно посмотреть, изменилась ли деятельность ребенка, повысилась ли его работоспособность.

Анализ результатов. Прежде всего, анализируют умение детей принять задание, а также форму, в которой это задание принимается. Так, дети с низкой произвольностью, то есть дети, у которых не сформирована волевая готовность, вообще не могут принять задание, отвлекаются даже при наличии схемы, делают много ошибок уже в первые минуты работы, иногда даже начинают рисовать или раскрашивать фигурки. Ошибкой считается не только неправильно зачеркнутая, но и пропущенная фигура. Только напоминание взрослого, его постоянный контроль способны вернуть таких детей к работе. На более высоком уровне находятся дети, которые принимают задание, но только в виде схемы. Этот уровень волевой регуляции - норма для детей 5-5,5 лет. Однако уже шестилетки, а особенно дети 6,5-7 лет в норме должны воспринимать интериоризованную, то есть словесную инструкцию. Схема деятельности «выстраивается» в сознании ребенка, и потому он не нуждается во внешних опорах и подсказках. Именно такой уровень оптимален для школы. Дети, которые в этом возрасте нуждаются во внешней схеме, в принципе готовы к обучению, так как они все-таки принимают задание. Просто им необходима дополнительная тренировка, особенно тренировка произвольного запоминания. Дети, которые не прини­мают задание в принципе, к учебной деятельности не готовы.

Приложение 2.

Тест «Четвертый лишний»

Этот четвертый лишний, который также применяют при диагностике словесно - логического мышления у детей 6- 7 лет, может быть использован и для тестирования детей с 5 лет при замене словесного стимульного материала на образный.

Стимульный материал. 12 карточек с четырьмя словами (или четырьмя изображениями), одно из которых лишнее.

Инструкция. Прочитай эти слова (или посмотри на эти кар­тинки). Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово, и назови его.

Проведение теста. При проведении диагностики дошкольников каждую карточку с изображениями предметов (или со словами, если детям 6-7 лет, и они хорошо развиты) дают отдельно. Таким образом, в процессе тестирования детям последовательно предъявляются все двенадцать. Каждое следующее задание дают ребенку после его ответа, независимо от того, правильный он или нет. Детям 5-10 лет, как правило, предъявляются сразу все карточки, которые они постепенно анализируют. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребенок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным.

Рисунки «Четвертый лишний»

Приложение 3.

Программа

Понедельник

1 занятие

1.Выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия: Воспитатель-ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

1.Доверительный стиль общения. Для того, наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы мы с вами больше доверяли друг другу, нужно обращаться на «ты».

2.Не существуют правильных или неправильных ответов. Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение.

3.Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя уделять большое вниманияпо разбору поведения кого-либо.

4.Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чествуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.

5.Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждении происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не должны использовать высказывание: «Ты мне не нравишься», а заменяем на «Ты совершил плохой поступок», «Мне не нравится твоя манера».

6.Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

7.Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.

8.Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуту мы включаемсяв работу группу. Мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом, мы не замыкаем в себе что-то неприятное. Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим.

9.Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам.

Ритуал принятия правил. Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании.

2 занятие

Цель: создание внимательности изображения предметов, выработка правил размещения текстана листках.

Ход занятия: Воспитатель-ведущий предлагает:«Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь так писать, поэтому попробуй это срисовать. Хорошень­ко посмотри, как это написано, и в верхней части листа (показать где) напиши так же» Если ребенок не рассчитает длину строки и третье слово у него не будет помещаться на строке, нужно ребен­ку подсказать, что его можно написать, ниже или выше.

Ход упражнения: для выполнения второго задания необходимо приготовить карточки (размером примерно 7-8 на 13-14 см), на которых пишется рукописная фраза «Он ел суп» (прописью!) – вертикальный размер букв -1,0 см, заглавной -1,5 см. Кар­точку с фразой кладут перед ребенком чуть выше рабочего листа.

Рисунок:Работа по образцу

«Здесь нарисованы точки. Попробуй сам (сама) нарисовать такие же в нижней части листа» (показать где). Примечание: для выполнения третьего задания также следует при­готовить карточку такого же размера, как для выполнения вто­рого задания. На ней изображается группа точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали -1 см, диаметр точек - 2 мм. После выполнения второго задания первая карточка забирается, и на ее место кладут вторую (с точками), та­ким образом, чтобы острый угол пятиугольника, образованный точками, был направлен вниз.

Рисунок: Работа по образцу

Вторник

Занятие 1.

Для определения уровня развития логического мышления дошкольников использовалась методика «Четвёртый лишний».

Ребёнку зачитываются четыре примера три из которых связаны между собой по смыслу, а один пример не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишний» пример и объяснить, почему он «лишний».

Материал:несколько карточек с четырьмя примерами, один из которых лишний.

Инструкция: «Прочитай эти примеры. Один из них здесь лишний, он не связан с остальными примерами. Подумай, какой это пример и назови его. Объясни почему?»

Ход проведения. В первом задании нужно добиться от ребёнка правильного ответа. Оно не оценивается. В процессе тестирования ребёнку последовательно предъявляются все 11 карточек. Помощьвзрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильный пример?», но не в прямых подсказках. Если ребёнок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10-8 баллов – высокий уровень развития логического мышления;

7-5 баллов – средний уровень развития логического мышления;

4 и менее баллов – логическое мышление развито слабо.

Карточка №1

2+3

5+9

6-5

8+3

Карточка №2

6-4

4-2

6+7

8-1

Занятие 2.

"Волшебное приключение с Шишиморой"

Материал. Стаканчик с 8-10 "осколками-пазлами" (всего в картине 60 деталей), фишки (геометрические фигуры) разного цвета и формы, простые карандаши, фломастеры, лист картона (или белой бумаги) формата А4, разлинованный для выполнения заданий, - на каждого ребенка; сундучок с конфетами; игрушечный воробей; 2 "портрета", составленные из частей различных растений; карточки с нарисованными человечками и карточки, обозначающие соответствие цвета и штриховки их одежды; картинка с изображением ключей; наборное полотно.

Ход занятия. Воспитатель. Сегодня мы отправимся в сказоч­ное путешествие, чтобы выручить из бедымальчика Ваню. Он пошел в лес собирать гри­бы, а проказница Шишимора, живущая в этом лесу, заколдовала мальчика: перестал он отли­чать съедобные грибы от несъедобных и стал собирать все грибы подряд. Какие съедобные грибы вы можете назвать? (Подосиновик, под­березовик, опенок, белый гриб, груздь...) Ка­кие несъедобные грибы вы знаете? (Мухомор, бледная поганка, ложный опенок...) Молодцы, вы правильно назвали съедобные и несъедоб­ные грибы.

Теперь в путь! Дорога будет трудная, потому что Шишимора приготовила нам испытания. В конце леса, через который мы должны пройти, у Ворот, за которыми очутился Ваня, она по­ставила Стражей. (Показывает один за другим "портреты" свеклы и капусты.Посмотрите на них, их надо запомнить, чтобы потом превратить в своих помощников. В лесу у вас уже есть по­мощники - эльфы. Правда, Шишимора превра­тила их в гномиков. Попробуйте их расколдовать.

Для этого в четырех пустых квадратах в са­мом верху вашего листа положите геометрические фигуры того цвета, который соответствует штриховке на рубашках гномов. Будьте внимательны! (Демонстрирует одну за другой карточки с нарисованными гномами. Дети выполняют задание.) По сек­рету скажу, что выполнить задание вам помог­ла маленькая птичка. Вы узнаете ее название, если отгадаете загадку:

Я весь день ловлю жучков,

Уплетаю червячков.

В теплый край не улетаю,

Здесь, под крышей, обитаю.

Чик-чирик! Не робей!

Я бывалый... Дети. Воробей.

Педагог (ставит на стол игрушечного во­робья). Конечно, это воробей. Сейчас вместе с ним проверим, как вы разложили цветные фи­гуры. Кто выполнил задание правильно, берет "осколок" картинки из своего стаканчика. (Показывает на своем листе правильное расположение цветных квадратов.) Эти "оскол­ки" - частицы волшебной силы, которая помо­жет спасти Ваню.

Вместе с воробышком мы вышли на полян­ку. Он хочет, чтобы вы записали его песенку на своих листах.Записать песенку можно, используя следующие условные обозначения:

короткое слово "Чик" - черточка в одну клеточку,

слово подлиннее "Чирик" - черточка в две клеточки.

Между словами-черточками - расстояние в одну клеточку.

Итак, слушайте песенку и записывайте ее с помощью черточек:

"Чик-чирик-чик-чик",

"Чирик-чирик-чик-чирик",

"Чик-чик-чирик-чик-чик".

(Дети выполняют задание. Воспитатель пока­зывает на своем листе правильно записанную песенку.)

Пока мы записывали песенку воробышка, проказница Шишимора забралась в дупло к белке и разбросала все орешки, припасенные на зиму. Давайте поможем белке собрать орешки. "Попрыгайте" фломастером по "орешкам", нарисованным на ваших листах, не пропуская ни одного и касаясь их только один раз - как буд­то курочка клюет зернышки. (Дети выполня­ют задание.)

Вот мы и добрались до Ворот, где стоят Стражи. Вам нужно превратить их в своих по­мощников, расколдовав их портреты. Для это­го вспомните, из каких овощей, фруктов, ягод и других растений они составлены. Напишите в два столбика первые буквы названий расте­ний на своем листе.

Первый портрет (левый прямоугольник):

-голова - свекла (С);

-глаза - 2 ягоды клубники (К);

-волосы - колосья (К);

-нос - персик (П);

-рот - горох (Г);

Второй портрет (правый прямоугольник):

-голова - капуста (К);

-глаза - вишни (В);

-нос - клубника (К);

волосы - лук (Л);

-рот - долька апельсина (А).

(Демонстрирует лист с правильными ответами.)

Кто расколдовал Стражей, берет по одному "осколку" за портрет.

Чтобы отпереть Ворота, надо подобрать ключ к замку.Нужный нам ключ недорисован. На какие два ключа должен быть похож этот ключ? Закройте глаза и покажите на пальцах их номера. Помните, что сейчас нельзя разговаривать и открывать глаза. Лю­бой звук может привлечь Шишимору, которая помешает вам. (Дети выполняют задание.)

Тот, кто угадал, что ключ похож на четвер­тый и восьмой, берет "осколок". Мы прошли через Ворота и увидели Ваню. Но Шишимора еще не вернула ему способность отличать съе­добные грибы от несъедобных. Она пригото­вила для вас самое последнее задание-испы­тание: подобрать слова, подходящие по смыс­лу к данным словам.

За каждый правильный ответ вы берете "ос­колочек" картинки. Помните, что говорить на­до тихо, ведь громким голосом можно разо­злить Шишимору.

Воспитатель

Дети

Коза-капуста, белка-…

Орехи, грибы

День-обед, вечер-…

Ужин

Молоко – масло, мясо-…

Колбаса

Ваза-стекло, кастрюля…

Металл

Самолет – аэропорт, корабль-…

Порт

Чай – печенье, сумм-…

Хлеб

Магазин-продавец, больница-…

Врач

Рыба-река, птица-…

Небо

Палец-кольцо, ухо-…

серьга

Теперь все вместе соберите картинку из "осколков", и вы расколдуете Ваню: он снова сможет отличать съедобные грибы от несъе­добных. (Дети собирают пазлы.)

Добрый мальчик Ваня решил отблагодарить вас: угостить конфетами. (Раздает детям конфеты из сундучка.) Мне будет очень при­ятно, если вы поможете собрать все, чем поль­зовались на занятии. (Дети складывают на стол педагога фломастеры, карандаши, инди­видуальные листы и т.д.)

Занятие 2.

"Космическое путешествие"

Материал. Игрушка Каркуша; карточки с нарисованными инопланетянами; на каждого ребенка - ракета, вырезанная из цветного картона длиной около 35 см с девятью нарисо­ванными окошками-квадратами 9x9 см, распо­ложенными в три ряда, и цифрой, соответст­вующей порядковому номеру одного из дней недели; простой карандаш, шесть квадратов, вырезанных из картона (9x9 см, один из них разлинован в клетку), надувные шарики.

Ход занятия. Воспитатель. Сегодня вы отправитесь в косми­ческое путешествие на ракетах. Каждый из вас - капитан своего космического корабля. В пу­тешествии вам будет помогать Каркуша, позна­комьтесь с ней. (Выставляет игрушку.) Капи­танам надо быть очень сообразительными и внимательными. Мы с Каркушей сейчас прове­рим, насколько вы внимательны, с помощью загадок-обманок.

На заборе поутру

Кукарекал... (петух).

Зимой в берлоге

Видит сон

Лохматый

Косолапый... (медведь).

В теплой лужице своей

Громко квакал... (лягушонок).

С пальмы вниз,

На пальму снова

Ловко прыгает... (обезьяна). Молодцы, все капитаны были внимательны. Четверо из ваших пассажиров - жители иных планет. Они вам неизвестны. Нарисуйте недостающего инопланетя­нина на квадрате из картона и поместите его в правый угол верхнего ряда окошек ракеты.

Второго пассажира вы узнаете, если догадаетесь, какая фигура должна быть нарисована следующей. Нарисуйте эту фигуру в квадрате из картона и поместите в ракете: в левом окошке среднего ряда.

Третьего пассажира вам нужно нарисовать на картонном квадрате в клеточку. Цифры на карточках соответствуют количеству клеток, которые нужно обвести, стрелки указывают направле­ние движения карандаша. Начинайте с любой клетки. Поместите получившийся "портрет" инопланетянина в правый угол нижнего ряда окон ракеты.

Еще один пассажир - тоже инопланетянин. Найдите, кого не хватает в нижнем ряду на карточке, и вы узнаете, как выглядит этот инопланетянин. На­рисуйте его на картонном квадрате и помести­те в верхнем левом окошке ракеты.

Еще раз проверим физическую готовность к полету командиров кораблей. Сожмите пра­вой рукой левое плечо. Голову поверните на­лево и посмотрите назад через плечо. С силой разведите плечи. Сделайте глубокий вдох, за­держите дыхание и выдохните. Посмотрите назад через правое плечо, с силой разведите плечи. Сделайте вдох, задержите дыхание, вы­дох. А сейчас повторите то же самое, сжимая левой рукой правое плечо. (Дети выполняют упражнение.) Молодцы, вы готовы к полету!

Но не совсем готов к полету наш компью­тер. Осталось лишь проверить, присоединен ли важный провод № 5, который вы видите на схеме, к клавише. Провода нельзя трогать руками. Глазами нужно проследить весь путь провода и узнать, с какой цифрой он соединя­ется. Напишите ее на картонном квадрате и поместите в любое свободное окошко ракеты. (Дети выполняют задание.)

У вас остались свободные окошки? (Оста­лись.) Нарисуйте там любые геометрические фигуры. (Дети выполняют задание.) Как на­зываются эти фигуры? В каких окнах ракеты вы их нарисовали? (Ответы детей.) Теперь все готово к полету! Каждая ракета летит в оп­ределенный день недели. Посмотрите на циф­ру на вашей ракете и скажите, кто в какой день недели летит. Если вы называете день пра­вильно - получаете дополнительный запас кислорода.(После выполнения задания воспи­татель раздает детям воздушные шарики.)

Среда

Занятие 1.

«Ворота» (широкие и узкие)

В качестве стимулирующего материала предлагались листы белой бумаги, на которых были изображения 5 карточек в неразрезанном виде.

Цели: Учить различать детали строитель­ного материала (большая и малая призмы, пластины, кубики, кирпичи­ки).

Задачи: 1) научить соотносить размеры построек с размерами игрушек. 2) научить развивать воображение, пространственное представление «широкий – узкий».

Подготовка к занятию. Накануне занятия, во время прогул­ки, обратить внимание на ворота детского сада, уточнить их назначение (через них въезжают и выезжают машины). Подготовить набор строи­тельного материала (на подгруппу), по одной легковой и грузовой ма­шине для каждого ребенка.

Оборудования: большая и малая призмы, пластины, кубики, кирпичи­ки.

Ход занятия. Воспитатель предлагает детям вспомнить, что они стро­или на прошлых занятиях (высокие и низкие загородки для животных, высокие и низкие заборчики для больших и маленьких домиков). Следит за тем, чтобы, отвечая, дети не подменяли слова «высокие», «низкие» слова­ми «большие», «маленькие», поправляет в случае необходимости.

Затем воспитатель говорит детям, что сегодня они будут строить во­рота — широкие и узкие. Строит сам узкие ворота для легковой машины и объясняет последовательность действий: «Нужно поставить пластины на небольшом расстоянии друг от друга, так, чтобы между ними могла проехать легковая машина (проверяет расстояние, проводя машинку), затем сделать перекладину, положив сверху длинную пластинку. Чтобы пластины стояли прочно, нужно укрепить с двух сторон каждую малыми призмами».

Обращается к детям с вопросами: «Может ли проехать через эти во­рота грузовая машина? Почему нет?». Дети выявляют несоответствие раз­меров ворот размерам машины.

Затем воспитатель строит широкие ворота для грузовой машины, подробно объясняя свои действия и особое внимание обращая на необ­ходимость проверки выбранного расстояния между пластинами. Дети стро­ят сначала узкие ворота, затем преобразуют их в широкие, обыгрывают свои постройки. В конце занятия воспитатель предлагает нескольким де­тям назвать, какие ворота они строили.

Занятие 2.

Игра: «Пантомима»

Эта игра предназначена для развития воображения и творческих способностей.

Попросите ребенка изобразить жестами, мимикой, звуками какой-либо предмет (поезд, машину, чайник, самолет) или какое-либо действие (умывание, расчесывание, рисование, плавание).

Если с первого раза не получается, покажите сами, как это нужно делать. Поиграйте в «угадайку»: ребенок угадывает, что вы изобразили, а затем наоборот – вы должны догадаться, что изображают жесты и мимика ребенка. Старайтесь придумывать смешные варианты.

Четверг

Занятие 1.

«Почини испорченный коврик».

Стимульный материал. Серия карточек (матриц) с заданиями возрастающей сложности.

Инструкция. Посмотри внимательно на картинку. Нужно помочь починить испорченный коврик, и для этого тебе надо найти такую заплатку, которая не отличалась бы по рисунку от этого коврика. Внизу даны разные варианты, выбери правильный.

Проведение: детям последовательно предъявляют матрицы в порядке возрастающей сложности. Время решения не ограничивают, важно определить реакции ребенка.

Рисунок: Матрица

Занятие 2.

Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.

Время – 20 минут

1.«Волшебное слово»

Ход занятия: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили.

Время 4-5 минут.

2.Части моего «Я»

Материалы: Бумага, фломастеры.

Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.

После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирает рисунки.

Пятница

Занятие 1.

Это занятие по теме «Домики».

Цель:научить самостоятельно, анализировать сходные объекты (выделять в них об­щее и различное), и на этой основе формировать обобщенные представле­ния о них; правильно употреблять та­кие слова, как длинный, высокий, задняя, передняя, боковая.

Задачи: 1) научить правильно, употреблять специальныеслова; 2) научитьде­лать двойное перекрытие.

Подготовка к занятию. За­ранее построить два домика: извест­ной детям конструкции и новой и закрыть их ширмой. Детямдать набор строительного материала.

Рисунок: Домики-образцы

Ход занятия. Вначале дети попросьбе воспитателя вспоминают, что они строили на прошлом занятии (вы­сокие и длинные домики). Для этого воспитатель показывает заранее пост­роенный домик известной конструк­ции. Дети узнают его и называют час­ти, детали. Затем воспитатель показы­вает домик новой конструкции, пред­лагает сравнить два домика и назвать, что у них одинаковое (чем они похожи) и что разное. Выясняется, что у домиков есть такие части, как стены, перекрытия, окна, крыша и т.д., и эти части сделаны из одних и тех же деталей. Но детали расположены по-разному, и поэтому домики разной формы. Один имеет более длин­ные переднюю и заднюю стены и короткие боковые стороны (он удли­ненной формы), а у другого все стены по длине одинаковые (он квад­ратной формы).

Затем воспитатель предлагает более внимательно рассмотреть домик новой конструкции: определить, чем отличаются боковые стены от пе­редней и задней, как сделано перекрытие и почему оно двойное (чтобы можно было построить крышу из призм) и т.д. Далее воспитатель помо­гает детям установить последовательность выполнения постройки, зада­вая вопросы типа «С чего надо начинать? (Строить заднюю стенку.) Как ставить кирпичики? (На узкую длинную грань.)». Начинать показ построй­ки надо с передней (по отношению к себе) стенки, а затем переходить к боковым и задней. После этого дети строят такой же домик, а воспита­тель стимулирует сравнение его с заданным и исправление ошибок.

Затем одним детям предлагается построить такой же домик, но более высокий, а другим - более длинный. Дети уже преобразовывали кон­струкции в высоту и длину, но изменение данной связано с активной практической поисковой деятельностью. Очень важно, например, пра­вильно установить, какие стены целесообразнее увеличить в длину и каким способом (проще удлинить дом с передней его стороны, а не с боковой, как раньше, предварительно немного сдвинув пластины, об­разующие вторые перекладины). К верному решению дети приходят пос­ле неоднократных пробных действий. В конце занятия дети обсуждают верные и неверные решения, ищут способы исправления. Описанные выше моменты обучения не исключают специальную от­работку отдельных умений и навыков (например, умение располагать отдельные части постройки на определенном расстоянии друг от друга, умение сделать перекрытие и т.д.) в процессе создания конструкций. Занятие можно организовывать как со всеми детьми,так и по подгруппам. Это зависит от уровня детской деятельности и от количества имеющего­ся материала.

Занятие 2.

Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.

Время – 20 минут

1. Тренинг «Таможня»

Ход: Воспитатель: «Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа – пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них – контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве – «предмета контрабанды» используется реальный маленький предмет – булавка) «Итак, кто хочет быть таможенником?»

Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажиры», он пытается определить «Кто из них, привозит контрабанду». Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли «таможенника» побывали двое – трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста».

2. «Ассоциации»

Ход: Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциации должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны, - на что или на кого похож тот, кого загадали:

-на какое время суток,

-на какое время года,

-на какую погоду,

-на какой день недели,

-на какой цвет радуги и т.д.

Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был задан.

Занятия проводились в форме игр и упражнений, то есть доступной и понятной для детей деятельности.

При обучении наиболее эффективными были приемы: прямого показа педагога, объяснения, иллюстрирования, анализа продуктов детской деятельности, обсуждения и оценки их детьми.

Выразительный показ взрослого занимал ведущее место в системе обучения детей.

Экспериментальная работа осуществлялась на всех занятиях на материале программы «Детство».