Проблема способностей в психологии


Примечание	1997 г
	Загрузить архив:
	Файл: 011-0006.zip (39kb [zip], Скачиваний: 53) скачать

Введение.

Так что же представляют из себяспособности вообще? Изучив массу изданий посвященных данной проблеме, можно сделать 3 формулировки, которые объясняют и расшифровывают понятие “способности”. Это:

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические

особенности, отличающие одного человека от другого; никтонестанет

говорить о способностях, там где дело идет о свойствах, в отношении

которых все люди равны. В таком смысле слово способность употреблялось

основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорили: "Откаждо-

го по способностям..."

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные

особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выпол-

нения какой-либо деятельности или многих деятельностей.Такиесвойства,

как например, вспыльчивость, вялость, медлительность,которые несомненно

являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычноне назы-

ваются способностями, потому что не рассматриваются как условияуспешнос-

ти выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям,навыкамили

умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередкобывает,что

педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последнийобнаруживает

знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которогорадуют

того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот

ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во вни-

мание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний.

Когда выдвигают молодого человека на какую-нибудь организационнуюработу

и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями", то,

конечно не думают при этом, что обладать "организационными способностями"

- значит обладать "организационными навыками и умениями". Дело обстоит как

раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работни-

ка его "организационнымиспособностями",предполагают, что,он,может

быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, но, благодаря своим способ-

ностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Вышеприведенные примеры показывают, что в жизни под способностямиобычно

имеют ввиду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к налич-

ным навыкам, умениям или знаниям, но которые могутобъяснятьлегкость и

быстроту приобретения этих знаний и навыков. Далее в своей работе я постараюсь

проанализировать все связанное со способностями, с их проявлениями, с причинами обуславливающими или объясняющими их появление.

В начале своей работы я бы хотел кратко объяснить причину, по которой я выбрал данную тему в качестветемы для своей квалификационной работы, и рассмотреть несколько положений, облегчающих ее понимание и анализ. Актуальность данной темы очевидна для каждого человека, так или иначе связанного с преподаванием или обучением. Перешагнув порог любого учебного заведения мы сталкиваемся с данной проблемой, так как увидев в первый раз ребенка, учитель начинает постепенно составлять для себе картину способностей этого ребенка. Делает он это для того, чтобы правильно выбрать методику обучения для данного обучаемого именно с учетом этих самых возможностей и способностей. Лично у меня причин для выбора этой темы было несколько. Еще во время прохождения мной практики в школе, во время знакомства с классом, у меня много раз возникал вопрос, по каким критериям учитель или классный руководительможет делать (или делает) заключение о способности (неспособности) ребенка к какому либо школьному предмету. Что влияет на заключение учителя,говорящего о неспособности ученика к языкам? Неужели способности к языкам увеличиваются при систематическом посещении уроков испанского/английскогоязыков? И убывают при прогулах? И вообще, способности как таковые это что называется “дар от бога”, или же это результат упорных занятий? И почему ребенок имеющий хорошие оценки по русскому языку (и по словам учительницы “очень способный”), может иметь плохие оценки по иностранному языку (и быть по словам учительницы иностранного языка “абсолютно неспособным к языкам”)? Такое обилие вопросов породило желание найти на них убедительные ответы, и мне кажется что в данной работе мне удалось это сделать.

В современной школе проблема способностей является одной из самых серьезных проблем. Несмотря на кажущуюся разрешаемость проблемы способностей (спецшколы, школы с различными уклонами, лицеи и гимназии ), дело обстоит гораздо серьезней. Частичное или полное отсутствие современных методик в данных школах зачастую не позволяет ребенку полностью проявить всю гамму своих способностей.

Целью данной работы являлся анализ и по возможности наиболее точное и полное теоретическое решение проблемы способностей для школьного учителя. Основной задачей автора было составление источника, информацию из которого учитель может рассматривать как пособие в своей работе, внося изменения и дополнения в методику своего преподавания, учитывая приведенные здесь материалы. Также еще одной задачей является ознакомление читателя с такими характеристиками способностей, как качественная и количественная; рассмотрение природных предпосылок способностей и таланта и понятия о способностях вообще.

Данная работа состоит из 4 глав. Каждая глава посвящена одной или нескольким проблемам, из множества составляющих проблему способностей в психологии вообще. Глава № 1 посвящена собственно понятию о способностях, в ней рассматривается связи способностей и одаренности, способностей и интересов, и дается классификация способностей. Глава № 2 отведена понятию способностей человека как его индивидуально-психологических особенностей. Сюда вошло рассмотрение способностей как врожденных возможностей и приводится динамика способностей. В третьей главе дается качественная и количественная характеристика способностей. И, наконец, глава № 4 обосновывает природные предпосылки способностей и таланта.

При создании данной работы, для достижения поставленных научных целей, мною были использованы следующие методы исследования:

- анализ литературы по психологии;

- анализ личного опыта работы с учащимися по исследуемой проблеме во время

прохождения педпрактики;

- наблюдение за ходом педпроцесса в школе;

- беседа с учителями.

Глава 1. Понятие о способностях.

1.1 Способности как возможность.

Способности - это такие психологические особенности человека,откоторых

зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к

наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся.

По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человекавыступают

как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почвузернояв-

ляется лишь возможностью по отношению к колосу, который можетвырастииз

этого зерна, но лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы,

погода и т. д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь

возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приоб-

ретены эти знанияиумения, превратитьсяливозможность вдействи-

тельность, зависит от множества условий. В число условий входит, например,

следующие: будут ли окружающие люди ( в семье, школе, трудовом коллективе)

заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями; как

его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность,вкото-

рой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д.

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или

ином деле - это действительность. Выявившиеся у ребенкамузыкальныеспо-

собности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будетму-

зыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимоспециальноеобучение,

настойчивость, проявленная педагогом и ребенком,хорошеесостояние здо-

ровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий,без

которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонен-

тов деятельности - знаний, умений и навыков,подчеркиваетих единство.

Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только втакой

деятельности, которая не может осуществляться без наличия этихспособнос-

тей. Нельзя говорить о способностях ребенка к рисованию, если его не пытают-

ся обучать рисовать, если он не приобретает никакихнавыков,необходимых

для изобразительной деятельности. Только в процессе специальногообучения

рисунку и живописи может выясниться, есть ли уобучающегосяспособности.

Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемырабо-

ты, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.

Серьезной ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезнойпро-

верки утверждения, что у данного школьника нет способностей, натомлишь

основании, что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем умений и на-

выков, прочных знаний, сложившихся приемов работы.Известнонемало слу-

чаев, когда в детстве ребенок не встречал со стороны окружающихпризнания

тех способностей, дальнейшее развитиекоторых принеслоемузаслуженную

славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьмазауряднымучени-

ком, и ничего, казалось бы не предвещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, содной стороны,иумений,

знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, уме-

ниях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, нас-

колько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочноосущес-

твляется процесс овладения знаниями и умениями,существенноважными для

данной деятельности.

И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают намправогово-

рить о способностях.

Итак, способности - это индивидуально-психологические особенности личнос-

ти, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и об-

наруживающие различия в динамике овладения необходимыми для неезнаниями,

умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отве-

чает требованиям деятельности, которой овладеваетчеловекна протяжении

времени, педагогически обоснованно отведенного на ее освоение, то это дает

основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И

если другой человек при прочих равных условиях не справляетсястребова-

ниями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предпо-

лагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств,другими

словами, отсутствие способностей. Последнее не означает,разумеется,что

человек вообще не может овладеть необходимыми умениями и знаниями, алишь

то, что процесс усвоения затянется, потребует значительных усилий и време-

ни со стороны педагогов, чрезвычайногонапряжения силприсравнительно

скромных результатах. Это не исключает также и того, чтоспособностимо-

гут со временем развиться.

Являясь индивидуально-психологическими особенностями, способности немо-

гут быть противопоставлены другим качествам и свойствам личности -качес-

твам ума, особенностям памяти, чертам характера, эмоциональным свойствам и

т. д., но должны быть поставлены с ними в одинряд.Если какое-либоиз

этих качеств или совокупность их отвечаеттребованиям деятельности,или

формируется под влиянием этих требований, то это дает всеоснованиярас-

сматривать данную индивидуально-психологическую особенность личностикак

способность.

1.2 Одаренность и способности.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от от-

дельных способностей к вопросу о возможности успешноговыполненияданным

человеком той или другой деятельности. Этотпереходможет бытьосущес-

твлен только через другое, более синтетическое понятие. Такимпонятиеми

является "одаренность", понимаемая как то качествено своеобразноесочета-

ние способностей, от которых зависит возможность достижениябольшегоили

меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Своеобразиепо-

нятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойствачело-

века рассматриваются в них с точкизрения техтребований,которые ему

предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзягово-

рить об одаренности вообще. Можно только говоритьободаренности кче-

му-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеетособенно

важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой"общейодарен-

ности".

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необхо-

димостью содержится в самом понятии "одаренность", обусловливаетистори-

ческий характер этого понятия. Понятие "одаренность" лишается смысла, ес-

ли его рассматривать как биологическуюкатегорию. Пониманиеодаренности

существенно зависит от того, какая ценность придается тем илидругимви-

дам деятельности и что разумеется под "успешным" выполнением каждойкон-

кретной деятельности.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того илидруго-

го социального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпо-

ху и в данной общественной формации критерий "успешного" выполнениясоот-

ветствующей деятельности. Понятие "музыкальная одаренность" имеет, конеч-

но, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у

народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческоеразвитие

музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие "одаренность" не имеет смысла без соотнесенияегоскон-

кретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Необходимо отметить еще одно очень существенное обстоятельство.Отода-

ренности зависит не успех в выполнении деятельности, а тольковозможность

достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической сторонойвоп-

роса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякойдеятельности

требуется не только одаренность, то есть наличие соответствующегосочета-

ния способностей, но и обладания необходимыми навыками иумениями.Какую

бы феноменальную и музыкальную одаренность не имел человек, но, если он не

учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью,он

не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: "данныйче-

ловек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнятьта-

кие-то виды деятельности" и "данный человек воей одаренностью предрасполо-

жен к таким-то видам деятельности". Одаренность неявляетсяединственным

фактором определяющим выбор деятельности ( а в классовом обществе она у ог-

ромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор ), как не является она

и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

1.3 Способности и интересы.

Существенно важный фактор развития способностейчеловека- устойчивые

специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию оп-

ределенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склон-

ности профессионально заниматься этим родомдеятельности.Познавательный

интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способамидея-

тельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой илиучеб-

ной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней ислужит

отправной точкой для их развития. "Наши желания, - по словам Гете, - пред-

чувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мывсостоя-

нии будем совершить". Упрочившиеся интересы ребенка - это "лакмусовая бу-

мажка" его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих заду-

маться - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.

У подростка эти интересы, как ужеподчеркивалось,приобретают характер

увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростковомуи

юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересыиг-

рают важную роль в выявлении способностей развивающейся личности.Педаго-

гически важным является такое отношениевоспитателей ксфереинтересов

подростков или юношей, которое предполагаетуглублениеи расширениеих

познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодоватьпо

поводу того, что увлечения подростка имеют зачастую мимолетный характер.

Конечно, оптимально такое положение вещей, прикоторомшкольник очень

рано обнаруживает (припосредстве ипомощивзрослых) устойчивыеспе-

циальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему

безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не

со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школыбезстойко выраженного

интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необхо-

димых для вступленияв жизньзнанияхи психологическойготовностик

труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно опре-

делит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки"заманчивых"про-

фессий: артиста, дипломата, журналиста и т.д.

1.4 Общие и специальные способности.

Изучая конкретно-психологическую характеристику различныхспособностей,

мы можем выделить более общие качества, которыеотвечаюттребованиям не

одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие бо-

лее узкому кругу требований данной деятельности. В структуреспособностей

некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выра-

жены, что дает возможность говорить о наличии у людей разностороннихспо-

собностей, об общих способностях к широкому спектру различныхдеятельнос-

тей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества недол-

жны противопоставляться специальным способностям иликачествам,как это

делают некоторые психологи, которые пытаются выделить общий интеллекткак

мистический фактор, открывающийся лишь в результате применения тестовум-

ственной одаренности, как одаренность вообще.

1.4.1 Математические способности.

Прежде всего следует отметить характеризующее способных математиков и со-

вершенно необходимое для успешной деятельности вобластиматематики "е-

динство склонностей и способностей в призвании",выражающеесяв избира-

тельно-положительном отношении к математике, наличии глубоких идействен-

ных интересов в соответствующей области, стремленииипотребности зани-

маться ею, страстной увлеченности делом. Нельзя стать творческимработни-

ком в области математики, не переживая увлеченности этойработой,-она

порождает стремление к поискам, мобилизуеттрудоспособность,активность.

Без склонности к математике не может быть подлинныхспособностейкней.

Если ученик не чувствует никакой склонности к математике, то дажехорошие

способности вряд ли обеспечат вполне успешное овладение математикой. Роль,

которую здесь играют склонность, интерес, сводится к тому, чтоинтересую-

щийся математикой человек усиленно занимается ею, аследовательно,энер-

гично упражняет и развивает свои способности. На этоуказываютпостоянно

сами математики, об этом свидетельствуют вся их жизнь и творчество.

Но если способности, как правило, связаны со склонностью то это неносит

все-таки характера всеобщего закона. ошибочно было бы скажемдиагностиро-

вать наличие или отсутствие способностей по тому, имеется лиикак ярко

выражена склонность к соответствующему виду деятельности. В отдельных слу-

чаях здесь может быть и расхождение.

В школе нередко встречаются такие случаи: способный кматематикеученик

мало интересуется ею и не проявляет особых успехов в овладении этимпред-

метом. Но если учитель сумеет пробудить унего интерескматематике и

склонность заниматься ею, то такой ученик "захваченный" математикой,мо-

жет быстро добиться больших успехов.

Переживаемые человеком эмоции являются важным факторомразвитияспособ-

ностей к любойдеятельности, не исключая и математической. Радость творчес-

тва, чувство удовлетворенияот напряженнойумственнойработы, эмоцио-

нальное наслаждение этим процессом повышают умственный тонус человека, мо-

билизуют его силы, заставляют преодолевать трудности. Равнодушныйчеловек

не может быть творцом.

Возможность полного и интенсивного развития математическихспособностий,

как и способностей вообще, всецело зависит от уровня развития характероло-

гических черт, особенно волевых черт характера.

Как бы ни были блестящи способности человека, но если у него нетпривыч-

ки усидчиво и упорно работать, он вряд ли способен достигнуть большихус-

пехов в деятельности. Он в лучшемслучае такиостанется лишьпотен-

циально способным. Упорство, настойчивость, работоспособность,трудолюбие

- эти качества должны сопутствовать способностям.

Еще одна черта характера свойственна подлинному ученому - критическое от-

ношение к себе, своим возможностям, своимдостижениям, скромность,пра-

вильное отношение к своим способностям. Надо иметь в виду, что принепра-

вильном отношении к способной личности - захваливании, чрезмерномпреуве-

личении достижений, афишированииспособностей, подчеркиванияпревосход-

ства над другими - очень легко внушить ей веру в свою избранность,исклю-

чительность, заразить "стойким вирусом зазнайства".

Математическое развитие человека невозможно без повышения уровня егооб-

щей культуры.

1.5 Способности и типология людей.

Общие способности или общие качества личности - вполне конкретныепси-

хологические проявления, к исследованию которых уже приступилипсихологи.

К числу таких общих качеств личности, которые в условияхконкретнойдея-

тельности могут выступать как способности, относятсяиндивидуально-психо-

логические качества, характеризующие принадлежность к одному изтрехти-

пов людей. ВтрудахИ. П.Павлова они были обозначены как

"художественный", "мыслительный" и "средний" типы. Данная типология связа-

на с учением, в соответствии с которым высшая нервная деятельность челове-

ка характеризуется наличием в нейдвух сигнальныхсистем:первой сиг-

нальной системы - образной, эмоциональной и второй, связанной с сигнализа-

цией этих образов посредством слова - сигнала сигналов.

Относительное преобладание сигналов первой сигнальной системывпсихи-

ческой деятельности человекахарактеризует художественныйтип,относи-

тельное преобладание сигнала сигналов - мыслительный тип, равное ихпред-

ставительство - средний тип людей.

Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих вре-

зультате непосредственного воздействия, живоговпечатления,эмоций. Для

мыслительного типа - преобладание абстракций, логических построений,тео-

ретизирования. Принадлежность человека к художественному типунивкоей

мере не может свидетельствовать о том, что онфатальнопредназначен для

деятельности художника. Очевидно иное - представителюэтоготипа легче,

чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмо-

ционального отношения к событиям, образности и живости фантазии.Неслу-

чайно, что подавляющее большинствохудожников (живописцев,скульпторов,

музыкантов, актеров и т. д.) имеют более или менее выраженные чертыэтого

типа. Качество мыслительного типа создают условия для наиболее благоприят-

ного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материа-

лом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какойоб-

ширный круг конкретных занятий (математика, философия,физика,языкозна-

ние и т. д.) может требовать именно этих качеств как предпосылок успешнос-

ти овладения деятельностью.

Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не

означает слабостьинтеллектуальнойдеятельности, недостатокума.Речь

здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психикинад

мыслительными.

Вообще первая сигнальная система у человека преобладает надпервой,и

это преобладание имеет абсолютный характер, так как роль языка имышления

в трудовой деятельности людей являются решающей и процессы отражения чело-

веком мира опосредствуются его мыслями, выраженными словесно.

Следовательно, с абсолютнымперевесом первойсигнальнойсистемы мы

встречаемся разве что в сновидениях, с их бурной эмоциональностью и хаоти-

ческой образностью, которая никак неупорядочиваетсяи нерегулируется

мышлением.

Что же означает относительное преобладание одной из сигнальныхсистем?

Если попытаться выразить абсолютное преобладание второй сигнальнойсисте-

мы математически, обозначив вторую сигнальную систему черезB,а первую

сигнальную систему через A, то зависимость имела бы следующий вид: B > A.

Относительное преобладание первой сигнальной системы над второй(художес-

твенный тип) может быть обозначено B > A+m (где m - те структурные особен-

ности эмоционального и образного постижения мира, колторые отличаютпред-

ставителей данного типа). В свою очередь мыслительный типчеловекаможет

быть обозначен так: B+n > A (где n - структурные особенностиабстрагирую-

щего отношения к миру, которые отличают представителей данного типа от ос-

тальных).

Данные математические зависимости дают возможность увидеть,что

относительное преобладание одной сигнальной системы над другойнедолжно

смешиваться с абсолютным преобладанием.

Отсюда становится ясно, чтопредставители,например "художественного

типа" имеют интеллект не менее развитый чемлюди,принадлежащий кдвум

другим типам, хотяотличаются некоторымиспецифическимиособенностями.

Структура каждой конкретной деятельности как готовность личности кданной

деятельности отличается значительной сложностью, включает в себякомплекс

качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, още и специальные.

Глава 2. Способности как индивидуально-психологические

особенностичеловека.

2.1 Психика человека и ее возможности.

Необходимо заметить, что способностями можно называть лишь такие индиви-

дуально-психологические особенности, которые имеют отношение куспешности

выполнения той или другой деятельности. Однаконеотдельные способности

как таковые непосредственно определяютвозможность успешноговыполнения

какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетаниеэтихспособнос-

тей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностейпсихики человекаявляетсявозможность

чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствии чего от-

носительная слабость какой-нибудь однойспособности вовсенеисключает

возможности успешного выполнения даже такой деятельности,котораянаибо-

лее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность можетбыть

в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитымиуэтого

человека. Именно вследствии широкой возможностикомпенсацииобречены на

неудачу всякие попытки свести, например, музыкальныйталант,музыкальное

дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли необходимо привести один элементарныйпример.

Своеобразной музыкальной способностью является такназываемыйабсолютный

слух, выражающийся в том, что лицо, обладающееэтойспособностью, может

узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая ксравнениюих сдругими

звуками, высота которых известна. Имеются веские основания ктому,чтобы

видеть в абсолютном слухе типичныйпример "врожденной способности",то

есть способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однакоможно

и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высо-

ту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будетсозданабсолют-

ный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно,опи-

раясь на другие способности - относительный слух, тембровый слухит.д.,

выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется наосно-

ве абсолютного слуха. Психические механизмы узнаваниявысотызвуков при

настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном,такназываемом

"псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические ру-

зультаты могут быть в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуютря-

дом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяет-

ся, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия исте-

пени развития других способностей

2.2 Способности как врожденные возможности.

Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, по-

тому что способности мы определили как "индивидуально-психологические осо-

бенности человека", а эти последние по самому существу дела не могутбыть

врожденными. Врожденными могут быть лишьанатомо-физиологическиеособен-

ности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей,са-

ми же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергая понимание способностей как врожденныхособеннос-

тей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что

в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врож-

денные особенности, задатки.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаяхмыпонимаем врожден-

ность не самих способностей, а лежащихв основеихразвития задатков.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы темса-

мым не говорим еще о наследственных задатках. К сожалению,широко рас-

пространена ошибка, заключающаясяв отождествленииэтихдвух понятий.

Предполагается, что сказать слово"врожденный"все равно,чтосказать

"наследственный". Это конечно неправильно. Ведь рождению предшествует пе-

риод утробного развития. Слова"наследственность"и "наследственный"в

психологической литературе нередко применяются не тольковтех случаях,

когда имеются действительные основания предполагать,чтоданный признак

получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать,

что этот признак не есть прямой результатвоспитания илиобучения,или

когда предполагают, что этот признак сводитсякнекоторым биологическим

или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный"стано-

вится таким образом синонимом не только слову"врожденный",ноитаким

словам, как "биологический", "физиологический" и т.д.

Такого рода нечеткость илиневыдержанностьтерминологии имеетпринци-

пиальное значение. Втермине"наследственный"содержится определенное

объяснение факта, ипоэтому употреблятьэтоттермин следуетсочень

большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основаниявыдви-

гать именно такое объяснение.

Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно поня-

тию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последне-

го понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях,где

нет всяких доказательств того, что данные задаткидолжныбыть объяснены

именно наследственностью.

2.3 Динамика способностей.

Также необходимо подчеркнуть, что способность по самомусвоемусуществу

есть понятие динамическое.Способностьсуществует тольковдвижении,

только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить оспособности,

как она существует до начала своего развития, также как нельзя говоритьо

способности, достигшей своего полного развития, инымисловами,закончив-

шей свое развитие.

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должныупус-

кать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той

или иной практической или теоретической деятельности.Аотсюда следует,

что способность не может возникнутьвне соответствующейконкретнойдея-

тельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их другот

друга. Нельзя понимать дело так, Что способность существует дотого,как

началась соответствующая деятельность, и только используется вэтойпос-

ледней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенкадотого,

как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. Доэтогосущес-

твовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а втом,что

они создаются в этой деятельности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекаетпрямо-

линейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтомунаот-

дельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и

склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе невы-

текает признание того, что склонности могут возникать и развиватьсянеза-

висимо от способностей или, наоборот, способности - независимоотсклон-

ностей.

Глава 3. Качественная и количественная

характеристикаспособностей.

3.1 Структура способностей.

Способности представляют собой совокупность психическихкачеств,имею-

щих сложную структуру. Структура совокупности психическихкачеств,кото-

рая выступает как способность, в конечном счете определяетсятребованиями

конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.

Так, структура математически способностей, поимеющимсяданным, вклю-

чает ряд частных способностей: способность к обобщению математического ма-

териала, способность к свертыванию процесса математического рассужденияи

соответствующихматематическихдействий (многозвеньевая последова-

тельность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть допочтинепос-

редственной связи между восприятием задачи и ее результатом),способность

обратимости мыслительного процесса (то есть способность к легкомуперево-

ду от прямого к обратному ходу мысли), гибкость мыслительных процессов при

решении математических задач идр. Структуралитературныхспособностей

предлагает высокий уровень развитияэстетических чувств,наличиеярких

наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокийинте-

рес к психологии людей, потребность в самовыраженииидр. Специфический

характер имеет строение музыкальных, педогогических, конструкторских,ме-

дицинских способностей и многих других. Даже еслиприниматьво внимание

широкие возможности компенсации и замены одних компонентовдругими,зна-

ние специфической структуры профессиональных или специальныхспособностей

чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способностивпро-

цессе обучения и в случае ихотсутствия илинедостаточнойвыраженности

формировать необходимые качества личности ребенка.

Среди свойств и особенностей личности, образующихструктуруконкретных

способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые -вспомога-

тельное. Так, в структуре педагогических способностей ведущимикачествами

будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемаяс

высокой требовательностью к ним, потребность в передачезнаний,комплекс

организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т. д.

К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данныеи

др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педа-

гогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешностьобу-

чения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связаннуюслич-

ностью педагога и ее особенностями.

3.2 Качественная характеристика способностей.

Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологическиеосо-

бенности, то есть такие качества, которыми отличается один человек от дру-

гого. Говоря о том, что опыт и разум свидетельствуют о том,чтолюди не

равны, то под равенством мы обычно понимаемравенствоспособностей, или

одинаковость физических сил и душевных способностей людей. Очевидно, что в

этом смысле люди не равны, именно поэтому, говоря о способностях,необхо-

димо охарактеризовать эти различия. они могут быть и качественными и коли-

чественными. Для педагога в равной степени важно знать, и к чему обнаружи-

вает способности ученик, а следовательно,какие индивидуально-психологи-

ческие особенности его личности вовлекаютсявпроцесс деятельностикак

обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способнос-

тей), и в какой мере способен ученик выполнятьтребования,предъявляемые

деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладеваетна-

выками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественнаяхарак-

теристика способностей).

В основе одинаковых или чем-тосходных достиженийпривыполнении ка-

кой-либо деятельности могут лежать сочетания весьмаразличныхспособнос-

тей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности:широ-

кие возможности компенсации одних свойств другими,которыеодин человек

развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво. Компенсаторныевозможности

способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей,

лишенных зрения и слуха.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развитиядругих,от-

крывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая грани-

цы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позволяетответитьна

вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогичес-

кой, экономической, спортивной и др.) человеку легче найтисебя,обнару-

жить большие успехи и достижения. Темсамым качественнаяхарактеристика

способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив,

какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям даннойдея-

тельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мереониразвиты у

человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по

работе и учебе.

3.3 Количественная характеристика способностей.

Проблема количественных измерений способностей имеет большуюисториюв

психологии. Еще в конце XIX - начале XX веков, рядбуржуазныхпсихологов

(Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необхо-

димостью осуществлять профессиональный отбор для массовыхспециальностей,

выступили с предложениями выявить уровеньспособностей обучающихся.Тем

самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личностииее

пригодность к той или иной трудовойдеятельности, кобучениюв высших

учебных заведениях, к получению командных постов в производстве,армиии

общественной жизни.

Однако проблема количественнойхарактеристикиспособностей смомента

своего возникновения приобрела двойственный характер. Она, с однойсторо-

ны, обещала объективное выявление реальных возможностей трудящегосячело-

века и его фактической пригодности, без чего на самом делезатруднительно

подобрать подходящю для человека работу (профориентация) и отобрать людей,

пригодных для данной работы (профотбор). Вэтом заключаласьпрогрессив-

ность идеи количественных исследований в психологии способностей посрав-

нению с предшествующим времение, когда человеческий фактор в трудовой дея-

тельности (т. е. реальный человек и его способности) во внимание не прини-

мались.

В качестве способа измерения способностей тогда же сталииспользоваться

тесты умственной одаренности. С их помощью, в ряде стран (США,Великобри-

тания и др.) осуществляется определение способностей и производится сорти-

ровка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии,руководящих

должностей в промышленности и т. д. ВВеликобритании,например, поре-

зультатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматичес-

кие школы, дающие право на поступление в университет.

По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопро-

сов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченноговремени)

исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тес-

тов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть нетолькословес-

ные (вербальные) испытания, но и всевозможные "лабиринты", "головоломки" и

т. д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, результатыподсчи-

тывают стандартизированным путем, то есть подсчитываютколичествоочков,

которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить такна-

зываемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определенииисходят

из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати споло-

виной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается "простой" вывод,что

любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с

половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициентумственнойода-

ренности:

умственный возраст x 100

IQ = фактический возраст ребенка

Если бы, например, в результате тестирования одну и тужесумму очков

(120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет)и,та-

ким образом, умственный возраст каждого был приравнен к одиннадцати спо-

ловиной годам, то коэффициент умственной одаренностидетейбыл вычислен

следующим образом:

11,5 x 100

IQ первого ребенка = 10,5 = 109,5

11,5 x 100

IQ второго ребенка = 14 = 82,1

Коэффициент умственной одаренности, как утверждаютзападныепсихологи,

выявляет количественную характеристику способностей, точнее,некуюнеиз-

менную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект(general

intelligence).

Однако научный психологический анализобнаруживает, чтоэтоткоэффи-

циент умственной одаренности является функцией. В действительности описан-

ная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способностичеловека,

а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков,скоторыми не

следует смешивать способности. Динамикаприобретения знанийинавыков,

составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. Кто-

му же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся,которыйбыл

специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. Аэтоуже

зависит от экономического положения семьи.

Из всего сказанного не следует, что количественная характеристика ииз-

мерение способностей невозможны, и что использование различныхдиагности-

ческих приемов, тестов и проверок заведомо нежелательно. Задачавыявления

уровня способностей остается актуальной и при отборе детей,чьиумствен-

ные способности вследствии врожденных пороков развития мозга непозволяют

учиться в обыкновенной школе, и при отборе самыхспособныхк математике

детей для обучения в специализированной школе, ипри отборелетчикови

космонавтов, и т. д. И в этом смысле не могут вызывать возражениянико-

роткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.Тесты,

при помощи которых можно было бы измерять способности,получатправа на

существование в том случае, если они приобретут научный характер ипрежде

всего если исследователю будет ясно, что он изучает именнопособности,а

не знания, навыки и умения.

Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а форми-

рование их проходит в процессе обучения и воспитания.Самыйверный путь

определения способностей - это выявление динамики успехов ребенкавпро-

цессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослыхребенокприобре-

тает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь(одни,получив

ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие втехже условиях

показывают заметные успехи), можно сделать обоснованные выводы о величине,

силе и слабости способностей. Если в психологических тестах,составленных

в соответствии со строгими научными требованиями,удастьсясмоделировать

важнейшие условия развития человека и уловить динамикуприобретениязна-

ний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и вы-

ражать количественно уровень способностей человека и темсамымоказывать

помощь практике. Но тесты всегда следует использовать в сочетании с други-

ми методами исследования личности.

Глава 4. Природные предпосылки способностей

италанта.

4.1 Ошибочность фаталистического взгляда

на способности.

Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяс-

нение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процес-

сов, состояний, качеств и особенностей. Как и всеиндивидуально-психичес-

кие особенности личности, способности не приобретаются человекомвгото-

вом виде, как нечто данное ему от природы,врожденное,а формируютсяв

жизни и деятельности. На свет человек появляется без психическихсвойств,

а лишь с общей возможностью их приобретения. Только врезультатевзаимо-

действия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг на-

чинает отражать окружающий мир, обнаруживая своииндивидуально-психологи-

ческие качества и особенности (в том числе и способности). В такомсмысле

и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способнос-

ти не являются врожденными. Защита этой точки зрения -необходимоеусло-

вие борьбы за научное понимание личности человека и его способностейпро-

тив проявлений идеализма. Еще Платон утверждал, чтоспособностиявляются

врожденными и что все знания, которыми пользуется человек, - это еговос-

поминания о пребывании в идеальноммире "абсолютных знаний".Учениео

врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVIIвеке

в трудах французского философа Декарта подобный подходфигурируетвка-

честве учения о "врожденных идеях". С помощью этого освященногоавторите-

том церкви взгляда на способности утверждалось социальное, правовое, поли-

тическое неравенство людей, укреплялись фаталистические воззрениянане-

возможность обучения представителей низшихсословий.Это реакционныйи

научно необоснованный взгляд на врожденность способностей,тесносвязан-

ный с идеалистическими представлениями о бесплотнойибессмертной душе,

которую со всеми присущими ей готовымикачествами исвойствамичеловек

якобы получает при рождении, категорически отвергаетсянаучнойепсихоло-

гией.

Необходимо заметить, что ошибочное мнение, согласно которомуспособности

даны человеку от рождения готовыми, распространено у нассрединекоторой

части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столькопорожде-

нием реакционных психологическихи педагогическихтеорий,сколько ре-

зультатом психологической ипедагогическоймалограмотности.Иногда оно

превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощнос-

ти некоторых воспитателей. По существу, эта удобная "психологическая гипо-

теза" (способности - готовый дар природы) освобождает от необходимости за-

думываться над причинами неуспеваемости того или иногоученикаи прини-

мать действенные меры к их устранению.

Таким образом, отвергая концепцию врожденности способностей, научная пси-

хология выступает прежде всего против фатализма - представления ороковой

предопределенности способностей человека неким неизменным природным факто-

ром.

4.2 Задатки как природные предпосылки

способностей.

Отрицание врожденности способностей неимеет абсолютногохарактера.Не

признавая врожденности способностей, психология неотрицаетврожденность

дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга,которыемо-

гыт оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности(ча-

ще группы, целого куста профессий, специальностей, видовтрудовойактив-

ности и т. д.). Эти морфологические и функциональные особенностистроения

мозга, органов чувств и движения, которые выступают вкачествеприродных

предпосылок развития способностей, называются задатками.

Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном при-

мере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкоеобоня-

ние - особо высокая чувствительность обонятельногоанализатора.Является

ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность - это способ-

ность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ря-

ду деятельностей. В противном случае само слово"способность"становится

бессмысленным. Поэтому подобная особенностьнервно-психическойорганиза-

ции человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено,

какие специальности и профессии,связанные сизощреннымиобонятельными

ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Непредусмотре-

но и то, какую область деятельности изберет для себя человекиполучит

ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанныхза-

датков. Но если в обществе возникла потребность втакихпрофессиях, где

нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и еслиданный конкретный

человек имеет соответствующее природные задатки, тоемулегче, чемко-

му-либо другому, развить усебя соответствующиеспособности.Например,

есть редкая и ценная профессия - парфюмеры,которыемогут бытьназваны

"композиторами ароматов". В стране их немного -околотридцати человек.

Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляясерийный

выпуск духов. Разумеется, профессиональные способностиэтихлюдей пред-

ставляют собой результат развития задатков, которые заключаются вособен-

ностях строения и функционирования обонятельного анализатора.Носказать

про одного из представителей этой профессии: "Он прирожденный парфюмер"-

можно, только выражаясь фигурально, так как мозг его не содержит предопре-

деления жизненного пути. профессии, способностей.

Задатки многозначны. На основе одних итех жезадатковмогут разви-

ваться различныеспособности, взависимостиот характератребований,

предъявляемых деятельностью.

В области изучения природы и сущности задатков наука делает первыешаги.

Негативный материал, относящийся к указаннойпроблеме,пока преобладает

над позититивным - имеется гораздо больше научных данных о дефектах задат-

ков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так,целыйряд тяжелых

врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалиймозга(олигофре-

ния) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийсятормо-

зом развития способностей.

В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности ги-

потез о сущности природных предпосылок развития способностей. Неподтвер-

дилась высказанная Ф.Галлем гипотеза о существовании связи между отдельны-

ми анатомическими особенностями мозгаи отдельнымиспособностями.Хотя

мысль Ф. Галля, что качества ума, таланты и способности строго локализиро-

ваны в больших полушариях мозга, давно отвергнута наукой исталадостоя-

нием истории, в обыденном сознании до сих порсохранилисьпредставления,

что якобы существует связь между величиной мозга и способностямии человека.

Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомона-

деляют умом, ожидают от него разумных сужденийирешений иоказываются

глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются.Напротив,инди-

вид с низким лбом встречает неблагоприятный прогнозпоотношению кум-

ственным способностям, хотя как правило, эти предсказания не подтверждают-

ся наблюдением за проявлениями его интеллекта.

Представление о том, что такие сложные психологическиеособенности,как

способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, от-

ражало ранний этап физиологических и психологических знаний и былоначис-

то отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, чтов

коре мозга локализуются многочисленные психические функции.Предполагают,

например, что центр речевых движений располагается в задней частитретьей

лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится вдругом

месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И

если принять во внимание, что человеческая речь - результат сложного взаи-

модействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, чтоспособ-

ности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго лока-

лизованы в одном каком-нибудь участке мозга.

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которыесвя-

зывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств.Можнопредполо-

жить, что углубленное изучение строения мозговой клеткипозволитобнару-

жить морфологическиеифункциональныеособенности, отличающиенервную

ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают такжеги-

потезы, связывающие задатки с некоторымидифференциальнымиособенностими

нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности иподвижности)

и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Особая чувствительность нервной системы может выступать какнекийзада-

ток, на основе которого будут развиваться способности, связанные стакими

видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность,впечат-

лительность, своего рода тонкость душевнойорганизации.

4.3 Способности и наследственность.

Тот факт, что природные предпосылки способностей -задаткизаключены в

особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достовер-

ным предположение, что они, как и все другие морфологические ифизиологи-

ческие качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с темгипо-

теза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей

наследственности способностей.

Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. былаопубликова-

на книга английского антрополога ипсихолога Ф.Гальтона"Наследствен-

ность таланта. Ее законы и последствия", где автор, изучившийродственные

связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что талантыпередаются

по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однаковыводы

Гальтона не имелинаучной достоверности.Никакихубедительных доказа-

тельств наследуемости талантов судей, политическихдеятелей,полководцев

он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать поматериа-

лам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образо-

ванных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества,

необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наслед-

ственной предрасположенности к тем или иным профессиям наоснованиидан-

ных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать.

Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом ссомни-

тельными доказательствами талантливости семейств судей, писателей,полко-

водцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут непроизводитьвпе-

чатления определенной убедительности. В семействе Бахов,например,музы-

кальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силойпроявил-

ся через пять поколений у великого композитора И.С.Баха и иссяк послене-

кой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестиде-

сяти музыкантов, из них двадцать выдающихся.Гальтонприводит идругие

факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видныхмузыкантов,в

семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.

Все этопозволяетсделать некоторыеобщиевыводы. В подавляющем

большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речьидет

о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологическойнас-

ледственности, а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных ус-

ловий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, есливсе

в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка нанеоб-

ходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музы-

кальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают му-

зыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основанияпред-

полагать, что здесь имеетместо иопределеннаянаследственностьмузы-

кальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирова-

ния слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда-

вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтонука-

зывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно помуж-

ской линии.

Можно говорить о потомственных профессиях,занятиях,которые помогают

выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Са-

довские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д.Извес-

тны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других заме-

чательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и дедаи

преуспевает на этом поприще. Но вместе с темможноназвать бесчисленное

множество выдающихся людей, чьи дети ивнуки неперенимаютспециальных

способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.

Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности спо-

собностей и талантов. Идея наследственностиспособностейпротиворечит и

научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появле-

ния человека современного типа, т.е. кроманьонца, жившего около статысяч

лет назад, развитие человека происходит не путем отбораинаследственной

передачи изменений его природной организации -развитиечеловека иего

способностей управляется общественно-историческими законами.

Заключение.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что,хотя

развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеконе

одинаковы у разных людей,однако способностинестолько дарприроды,

сколько продукт человеческой истории. Если у животных передачадостижений

предшествующих поколений последующим осуществляется главным образомпутем

наследственных морфологических измененийорганизма, тоучеловека это

происходит общественно-историческим путем, т.е. спомощьюорудий труда,

языка, произведений искусства и т.п. Каждомучеловекупредстоит принять

эстафету: он должен применять орудия,пользоваться языком,наслаждаться

произведениями художественного творчества и т.п. Овладеваямиромистори-

ческих достижений, люди формируют свои способности. Проявлениеспособнос-

тей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) форми-

рования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатывают-

ся людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческогооб-

щества, то легко убедиться в правильности приведенного вышеположения.В

настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что

каждого семилетнего нормального ребенка можнонаучитьчитать иписать.

Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что

грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого"умудрилгос-

подь", то есть человек,наделенный особымиспособностями.А остальные

(примерно две трети от общего числа детей) заранее признавалисьнеспособ-

ными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляднакакие-то особые

врожденные способностибыл обусловленреальнымитрудностями обучения.

Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать всебук-

вы с их славянскими названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"),

необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX ве-

ка был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания,поя-

вились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу,гдебыл

использован упрощенный гражданский шрифтвместо церковно-славянского,а

названия букв славянского алфавита были замененысокращенныминазваниями

("а", "бэ", "вэ",). Так была решена проблема"врожденныхграмматических

способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могутре-

шительно все дети.

Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое, каждый

преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать

практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало.

Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности

читателя. Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях,

можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее

подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой

картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого

ученика в отдельности.

Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основаниясчи-

тать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружитли

человек способности к данной деятельности или нет, является методикаобу-

чения. Как правило, о врожденности способностей речьзаходитвсякий раз

тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность ибес-

помощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, ипотомукруг

"врожденных способностей" неизбежно будет все больше и больше сужаться.И

можно предположить, что в конце концов такие особые "высшие"способности,

как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогичес-

кие, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" и "арифме-

тических" способностей. В этомнаправлении ведутсяэкспериментымногих

психологов. Так, экспериментально удалось выработатьмузыкальныйслуху

якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихсяпоповоду которых

было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальнымспо-

собностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музы-

ки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), ис-

следователь научился формировать музыкальный слух -способность,считав-

шуюся классическим примером врожденных задатков.

В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннююнеста-

бильность, проблема формирования способностей и талантовявляласьияв-

ляется большой социальной и государственнойпроблемой.При этомзадача

всестороннего развития способностей у всехдетейне противопоставляется

задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливыхде-

тей.

* * * * * * *