Использование алгоритмов при изучении орфографии в начальных классах


	Загрузить архив:
	Файл: 240-0147.zip (53kb [zip], Скачиваний: 101) скачать

- 3 -

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшей задачей педагогической науки являетсясовершенс-

твованиепланирования процесса обучения в целом и повышение эф-

фективности управления познавательной деятельностью учащихся.

Поиски оптимальныхпутейуправления обучениемвылились в

создание новой системы учебной работы,названной программирован-

ным обучением, одной из составляющих которого является алгоритми-

зация.В настоящей дипломной работемы рассмотримвозможность

применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографи-

ческих правил.

Но преждевсего необходимоотметить актуальность проблемы

применения алгоритмизированного и программированного(компьютер-

ного) обучения.

В настоящее времянаука итехникаразвиваются настолько

быстро, что своевременное обобщение потока научной информации без

применения кибернетическихсредствпредставляет значительную

трудность.

Не менее сложным является сообщение учащимся знаний, так как

ихобъемиз года в год увеличивается,тогда как сроки и методы

обучения остаются неизменными.В связи с этим все большеечисло

преподавателей приходитк выводу о недостаточности традиционных

способов обучения и необходимости их совершенствования наоснове

новейших достижений науки и техники.

В школах уже появились компьютеры,ноэтого недостаточно.

Самыйлучшийвариант - оснастить подобным оборудованием каждый

кабинет и включить элементы работы на компьютере в учебныепрог-

раммы по всем предметам.Но для этого необходима техническая ба-

- 4 -

за.В настоящее время в начальных классах возможно использовать

толькоэлементы программированного и алгоритмизированного обуче-

ния при формировании орфографических навыков, так как большинство

правил можно разложить в алгоритмическое предписание.

Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила

исоставленииалгоритмического предписания.В таком случае они

постигают смысл каждого шага алгоритма и легче запоминаютпосле-

довательность шагов. При этом необходимо представить детям и зак-

репить путем повторений образец устного рассуждения по алгоритму.

Длязакрепления на письме орфографического навыка необходимо при

произношении про себя (иливслух) алгоритмическогопредписания

графически фиксировать его (стрелками, точками,выделением от-

дельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для пол-

ной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять опреде-

ленные упражнения при частичном и максимальном свертыванииалго-

ритма.

_МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1.Теоретический анализ методической литературы по проблемам

исследования.

2.Наблюдение задеятельностью учащихся и учителя в процессе

обучения орфографии.

3.Беседы с учащимися.

4.Анализ ученических работ и других материалов исследования.

5.Экспериментальная работав начальных классах по определе-

нию эффективных способов применения алгоритмов приизученииор-

фографии.

6.Лабораторный эксперимент по выявлению условий,вкоторых

наиболееотчетливо реализуются преимущества компьютерного обуче-

- 5 -

ния орфографии младших школьников.

_ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Ознакомиться с концепциями современных методистов поал-

горитмизации обучения.

2. Выявить теоретические основы и принципы методики формиро-

ванияорфографическихнавыков сиспользованием алгоритмизации

процесса обучения.

3. Выяснить сравнительную эффективность применения различных

видов алгоритмических предписаний в процессе усвоения правил.

4. Разработатьсистемууроков по обучению орфографическим

темам с помощью алгоритмов.

5. Определить возможности формирования орфографических навы-

ков учащихся с использованием компьютерных программ.

_ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.: разработать систему уроков, ориентирован-

ную на формирование орфографических знаний наэтапеизучения и

первичного закрепления правил, с использованием алгоритмизирован-

ного и программированного (компьютерного) обучения.

_ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.:содержание дидактического материала и

способы организации учебно-познавательнойдеятельности учащихся

по усвоению орфографических навыков с помощью алгоритмов.

_ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ.:процессформирования орфографических

навыковнауроках русского языка в начальной школе в ходе алго-

ритмизирования и компьютеризирования обучения.

_БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.:Средняяшкола - гимназия N 11 г.Ельца,

Липецкой области, 3"Д" класс. Учитель - Яковлева Валентина Алек-

сандровна. Неполная средняя школа N 6 г.Ельца,

- 6 -

_ГИПОТЕЗА:. Использование алгоритмов приизучении орфографи-

ческихтем в начальных классах будет способствовать формированию

прочных навыков в том случае, если работа по применению алгоритма

правилаи алгоритма действия будет проводиться учителем система-

тически и доведенадо автоматизма;априменение компьютерных

программ будет активизировать учебную деятельность.

- 7 -

ГЛАВА I. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ АЛГОРИТМИЗАЦИИ

2ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

1. МОРФОЛОГИЧЕСКИЙПРИНЦИП

КАКВЕДУЩИЙ ПРИНЦИПРУССКОЙ ОРФОГРАФИИ

Природу русской орфографии раскрывают с помощьюеепринци-

пов:разные типы орфограмм подводятся под действие морфологичес-

кого, традиционного и других принципов, что помогает в выборе ме-

тодов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических

явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее

отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму уви-

деть во взаимосвязях всех сторон языка.

Каков же ведущий принцип русской орфографии? В отечественной

науке сложилось два направления в истолковании основного принципа

русской орфографии: одни ученые (В.А.Богородицкий, А.Н.Гвоздев,

А.И.Моисеев,Н.М.Шанский и др.) считают морфологический (морфем-

ный, морфематический, фонемно-морфологический); другие (Н.Ф.Яков-

лев,Л.И.Зарецкий, М.В.Панов, Л.И.Булатова и др.) - фонематичес-

кий (фонемный, фонологический).

"В сущности, между морфологическим методом понимания и груп-

пировки орфографических явлений и методом фонематическим нет про-

пасти.И тот и другой принципы во многих случаях легко объединя-

ютсяи приводят или к тождественным,или же к очень близким ре-

зультатам"[12,c.16].

"Морфологический принцип заключается в том,что каждая зна-

чащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется

всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фо-

- 8 -

нетических условиях может быть разным"[10,c.12].

Морфологический принцип орфографиипредполагает одинаковое

написание морфем независимо от фонетических изменений взвучащем

слове, происходящихприобразовании родственных слов или форм

слова. Сущность решения орфографической задачи по морфологическо-

му принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении зву-

чащего образа слова узнать подлинный его образ,правильнопере-

дать его значение на письме.

Согласно морфологическому принципу орфографии, ключ кпра-

вильной передаче значения слов и словосочетаний на письме - в по-

нимании роли написания каждой морфемы,впервую очередькорня

слова. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится

с произношением: произносим [гот],[вада], [път'ин'ис'] - пишем

"год", "вода", "подтянись". Написания по морфологическому принци-

пу сохраняют в буквенном составе морфемы,слова,словосочетания

то исходное звучание, которое характерно для данного корня, прис-

тавки,окончания - любой морфемы.Решающую роль играетсильная

позиция фонемы, что и определяет написание:для корня "год" - в

словах "годик", "новогодний", "годовщина";для корня "вод" - в

словах "водный", "водник" (сильная позиция), "водовоз", "наводне-

ние" (слабая позиция) и пр.

Морфологический принцип помогает проверить и написание грам-

матических форм слова - безударные окончания имен существительных

и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Например,

падежное окончание "-и" пишется в предложном падеже 3склонения:

"в тетради", "в ночи".

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу,

включает в себя:

- 9 -

1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания,

без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово,оп-

ределить падежную форму и т.д.;

2) анализ морфологического состава слова,умение определить

место орфограммы - в корне,приставке, окончании, суффиксе, что

важно для выбора и применения правила;

3) фонетический анализ, определение слогового состава слова,

ударяемогоибезударных слогов,выделение гласных и согласных,

уяснение слабых и сильных позиций фонем,позиционных чередований

и их причин;

4) грамматический анализ слова (словосочетания, предложения)

- определение части речи, формы слова.

Но есть теория о фонологическом,или фонематическом, харак-

тере русского правописания. Наиболее последовательное и детальное

изложение этой теории дано Р.И.Аванесовым и В.Н.Сидоровым, а так-

же А.А.Реформатским. Суть теории - в одну фонему включаются фоне-

тически обусловленные чередования звуководнойморфемы, причем

основным видом фонемы признается звук сильной позиции,например,

к фонеме а относятся звуки: а - - ъ в корне "сад": "сат" - "с ды"

-"съдвот".Такое понимание фонем и послужило основанием для

выдвижения фонематического принципа орфографии.

Другие представителиэтой теории не проводят такого разгра-

ничения фонематического и морфологическогопринципов;наоборот,

эти термины понимаются ими, как конкурирующие.

В наиболее важных для орфографии отношениях морфологический

принцип имеет явные преимущества перед фонематическим, и его сле-

дует считать основой нашего правописания.Что касается фонемати-

ческогопринципа, тоунего для такого признания недостаточно

- 10 -

данных, к тому же он опирается на спорную теорию фонем.

Рассмотрим другие принципы русской орфографии.

Принято считать, что первоначально возникающая звуко-буквен-

ная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи за-

писывается так, как он звучит. И в современном русском письме не-

мало написаний, где не возникает никаких расхождений между звуча-

нием и письмом:луна, мы, стол и др. В большинстве слов наряду с

проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по

фонетическому принципу. В слове "вагон" звук [а] безударный, бук-

ва "а" пишется по традиции.Фонетические написания не вызывают у

пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, а сам

принцип недооценивается, тем более, что фонетические написания не

противоречат морфологическому принципу, они не ведут к неодинако-

вому написанию морфем.Но есть правила,которые опираются не на

морфологический, а на фонетический принцип и которые противоречат

морфологическому принципу.Эти правила вызывают затруднения. Это

правила написания приставок.Приставки на "з" или "с" (из-, ис-,

вз-,вс-и др.) подчиняются фонетическому принципу,так как их

написание соответствует произношению.Также иприставкираз-,

рас-,рос- - под ударением "о",без ударения "а", т.е. как слы-

шится.

В русском языке немало слов,не проверяемых правилами;это

заимствованные из других языков слова.Они пишутся потрадиции,

безправил.Это слова, пришедшие из других языков сравнительно

недавно (магнит - греч., ванна - нем.) и в давние времена (арбуз

- тюркск.,тетрадь - греч.). По традиции пишутся некоторые собс-

твенно русские слова: собака, калач, корова. Традиционные написа-

ния усваиваются школьниками на основе запоминания, в порядке сло-

- 11 -

варно-орфографической работы.Традиционные написания не подчиня-

ются морфологическому принципу, т.е. морфемы не могут быть прове-

рены сильными позициями соответствующих гласных и согласных;но

традиционные написания и не противоречат ему.

ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

Он применяется,когдапишущий хочет средствами орфографии

выразить определенную мысль, разграничить омонимы: компаниягруппа

людей, чем-либообъединенных;компания - совокупность военных

операций или мероприятий; совершил поджог - имя существительное;

он поджег лес - глагол.

К числу написаний по принципу дифференциации относится часть

слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый.

"Усвоение орфографии,ведущимпринципом которойявляется

морфологический принцип, не может быть успешным без прочных рече-

вых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения

предложений"[15,c.63].

2. ОРФОГРАММА И ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО.

"Основной орфографической единицей,принятой всовременной

методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее провер-

ки.Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, мор-

фема,позиция между словами, место разделения слова при переносе

на другую строку"[29,c.17].

"Для проверкикаждой отдельной орфограммы требуется опреде-

ленное пространство - орфографическоеполе. Так,дляпроверки

буквы "У"в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу",то есть

минимальное орфографическое поле - сочетание издвух букв.При

- 12 -

проверке безударногогласногов личном окончании глагола мини-

мальное орфографическое поле должно обеспечить определение време-

ни, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег"

для проверки орфограммы в слове"тает"необходимое поле"тает

снег",так как это сочетание достаточно для определения времени,

лица,числа глагола.Термин "орфографическое поле" учащимсяне

сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащи-

еся пользуются полем, не осознавая этого"[29,c.33].

"Орфографическое правило представляетсобой семантическую,

фонетическую, грамматическую характеристику соответствующихор-

фографических явлений"[3,c.4].

"Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом.

Сутьэтогометода заключается в том,что учитель ставит перед

классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа наних

учащихся. Вопросы учителя - это тоже проблемы - задачи"[3,c.5].

В начальных классах ворфографическойработе используются

правила, которыеэффективныв случае их точного,уместного и

быстрого применения.

1Существует следующая классификация правил:

_1.Правило - указание или запрещение.

Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример тако-

го правила - правописание гласныхпослешипящих: "жи","ши",

"ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия -

"шага".

_2.Правило - результат наблюдения над языком.

Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наб-

людение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов на-

зывается корнем.Общая часть родственных словпишется одинако-

- 13 -

во." (2 класс)

_3.Правило - указание для выбора написания из двухпредпола-

_гаемых написаний.

Для выбора необходимы рассуждения,нужна опора либо на зна-

чение слова,либо на разбор слова, на грамматический или фонети-

ческий анализ.Правило данного типа имеет свой алгоритм - не ме-

нее двух действий - "шагов".Пример: "Имена, отчества и фамилии

пишутся с большой буквы."( 2 класс )

Алгоритм: 1 шаг:Прочитать предложение.О ком, о чем в нем

говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая

буква в имени? отчестве? фамилии?

_4.Грамматические правила ( определения ).

Такие правила орфографических указаний не содержат,но соз-

дают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила

имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. При-

мер алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного на-

писания.( 3 класс ) 1 шаг:Найти в слове корень.2 шаг: Опреде-

лить,есть ли в слове приставка,назвать ее. 3 шаг: Определить,

какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова обра-

зовано?4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. За-

помнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг-орфографический ).

_5.Правило - предписание к выполнению действия.

Правило не указывает написания или его вариантов,а показы-

вает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны,

например, по проверке безударной гласной в корне:

1 шаг:Проверить, в какой части слова находится проверяемая

гласная буква.2 шаг:Еще раз проверить, безударный ли звук она

обозначает ( найти в слове ударяемый слог ).3 шаг: Подобрать к

- 14 -

словунесколько родственных слов или изменить форму этого слова.

4 шаг:Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить пра-

вильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное.

Правила могут быть усвоены школьниками вготовомвиде, по

учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным пу-

тем. Например, перед учащимися ставится проблема: " У Коли собач-

ка,она такая кругленькая, он ее назвал Шарик." "Как же надо на-

писать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от сло-

ва"шарик"-игрушка?"Первоклассникидогадываются: "Пишетсяс

большой буквы!"

- Что пишется с большой буквы?

- Клички животных, имена людей.

Затем правило "выверяют" по учебнику и запоминают.

Работа с орфографическим правиломспособствуетумственному

развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза,

сопоставлений и противопоставлений,обобщения иконкретизации,

рассуждений и доказательств.

3. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ, ОБУЧАЮЩИХ ОРФОГРАФИИ

"Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание

и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис-

комый результат"[39,c.9-16].

Согласно теории В.П.Беспалько,"основными свойствамиалго-

ритма являются:

1.Определенность (простота и однозначность операций).

2.Массовость (приложимость к целому классу задач).

3.Результативность (обязательное подведение к ответу).

- 15 -

4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,c.15].

Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами

- в них логические операции должны быть предельно элементарными;

- шаги алгоритмаобучениястроятся сучетомфактического

уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;

- в алгоритмах обученияпоследовательностьопераций иногда

определяется не логико-грамматическими или логико-математически-

ми, а чисто дидактическими принципами;

- алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис-

пользования его учащимися (егопредписания могутприменяться

по-разному).

В этомсостоит отличиеалгоритмовобучения отмашинных

алгоритмов.

Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое

построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной

деятельности ученика при решениизадач данноготипаи служит

практическим руководством для выработки навыков или формирования

понятий.

При обучении орфографии существуют такие разновидности алго-

ритмов:

- алгоритмы поиска,которые обеспечивают правильное вычлене-

ние грамматических признаков и безошибочное,быстрое выявление в

тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгорит-

мов;

- разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи-

саний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или

несколькими альтернативными вопросами.Алгоритмы разрешения раз-

- 16 -

нородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно наз-

вать обобщающими.Они обобщают серию однородных правил. Основное

преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога-

ютссамого начала изучения материала формировать правильные и

полные обобщения, учат школьников тому,как наиболее экономно и

правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач.

Эффективность использования обобщающих алгоритмов взначительной

степени определяется их простотой и доступностью,уровнем сходс-

тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - ал-

горитм- схема устного рассуждения образцы устного рассуждения -

графическая фиксация умственных действий примотивировке орфог-

рамм.Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в

комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм

илитолькона схемы алгоритмических предписаний заметно снижает

эффективность обучения рациональным приемам применения знаний."

В существующейпрактикеобучения орфографии наиболее часто

применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА- вформедерева

признаков с альтернативными ответами: "да"-"нет". Используя дихо-

томические алгоритмы,ученик мысленно продвигается сверхувниз,

постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан-

тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво-

ду о написании искомой орфограммы.

Реже используются модели политомических алгоритмов,которые

выполняютфункции как распознающих,так и разрешающих предписа-

ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков.

При обученииорфографииполитомическаямодель предписания

облегчает работу учащихся на этапе применения знаний,однаконе

- 17 -

устраняет многих затруднений,с которыми они сталкиваются в про-

цессе работы с дихотомическими алгоритмами.

Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомичес-

кого и политомического алгоритмов, построенных на материале одной

и той же орфографической темы - "Буквы Е и И в падежных окончани-

ях имен существительных".

_ДИХОТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

1. Выясни,относится ли данное существительное к 3-му скло-

нению.

ш1

┌───────────────────────────────────┐

│ │

да нет

пиши И │

2.Относится лиданное слово к существительному 2-го склоне-

ния на -ий, -ие ?

┌───────────────────────────────────┐

│ │

да нет

пиши И│

3.Относится лиданное слово к существительному 1-го склоне-

ния на -ия ?

┌───────────────────────────────────┐

│ │

да нет

пиши И │

4.Стоит ли оно в родительном падеже ?

┌───────────────────────────────────┐

│ │

да нет

пиши И пиши Е

ш2

Использование таких моделей оказываетзаметноевлияние на

качествознаний и уровень умственного развития учащихся.Однако

работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у уча-

- 18 -

щихсябольшие затруднения.Этим вызвана необходимость поиска и

усовершенствования модели алгоритмического предписания.

Политомическая модель алгоритмаприменительнок этой теме

имеет следующую форму описания:

ш1

_ПОЛИТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

1 2 3

┌──────┐ ┌───────────┐ │

группы │ группы │ │

│ │ │ │

(I) (II) (I) (II) ───────────

│ │ │ │ │

│ │окончания│ │

Е И │ │ И

Е И

ш2

Приведенная вышемодель представляет собой графическую схе-

му,имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов,

отражающих полный набор признаков, и исходы, то есть обозначение

орфограмм, определение которых является целью и результатом поис-

ка.Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было соста-

вить более наглядно, оформим их более сжато, без словесных отве-

тов и указаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так:

ш1

┌─────────┐

да нет

│ │

И 2 (-ий,-ие )?

┌───────────┐

да нет

│ │

И 1 ( -ия )?

┌──────────────┐

да нет

│ │

И Р.?

┌──────────────┐

да нет

│ │

И (Ы) Е

- 19 -

Политомическая модель выглядит так:

┌────────────┬──────────┐

12 3

┌───────────┐ ┌──────────┐ │

I II I II │

│ ││ │ ─────

│ ││ │ │

Е И Е И И

ш2

Опыт примененияописанныхЕ.Т.Шатовой моделей предписаний

показал,что политомический алгоритм более нагляднее икомпакт-

нее, лучше просматривается и запоминается.

Но по-нашему мнению,в начальныхклассах предпочтительней

другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии

охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме.

Имлегче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми-

ческого предписания.

Там, гдевозможно, предписания дихотомического и политоми-

ческого типовзаменяют моделямитипаалгоритм-формула.Алго-

ритм-формула представляет собой определеннуюсистемузнаков

(букв,цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк-

туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об-

разцов их применения.Именно такая модель оказалась более эффек-

тивной.

Покажем на конкретном примереодиниз вариантовметодики

построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме "Бук-

вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся

предлагается "чистая" таблица,которая заполняется под руководс-

твом учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета-

ет следующий вид:

- 20 -

ш1

┌────┬───────────────────┬──────────────────────────┬──────────┐

│ │ 1 │ 2 │ 3 │

│ ├─────────┬─────────┼─────────────┬────────────┼──────────┤

│ │ (I)-а,-я│ (II)-ия │ (I)0,-о,-е │ (II)-ий,-ие│ ь│

├────┼─────────┼─────────┼─────────────┼────────────┼──────────┤

│Р. │ │ │ ││ │

│ │ │ │ ││ │

│Д. │ │ │ ││ │

│ │ │ │ ││ │

│П. │ │ │ ││ │

│ │ │ │ ││ │

└────┴─────────┴─────────┴─────────────┴────────────┴──────────┘

ш2

В результатесовместнойработы учителя и учащихся вначале

вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов-

ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, а за-

тем и при чтении формулы данного правила дляучащихся предельно

ясен: опираясь натаблицу,они продвигаютсясверху вниз - от

склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем кпадежам

и окончаниям.

Модель приобретает следующий вид:

ш1

┌────── 1(I), Д.,П.

Е ─┤

└────── 2(II),П.

ш2

В итогедальнейшей обучающейработыучителя иучащихся

формулируется и описывается графически правило-формула -

правописание буквы И:

ш1

┌──────── 1(II),Р.,Д.,П.

│

И ├──────── 2(II) П.

│

└──────── 3 Р.,Д.,П.

ш2

Форма суждениядолжнаориентировать учащихся на выполнение

умственных действийпопринципу: "Вначале объясни ("если

то-то..."),а затем запиши ("пишу так-то...")",что очень важно

- 21 -

для формирования мотивированныхобобщений наэтапепервичного

изучения материала.

4.РЕШЕНИЕ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

НА ОСНОВЕ АЛГОРИТМИЧЕСКИХ ПРЕДПИСАНИЙ

Учебная задача - это цель познавательной деятельности;она

всегдасодержит вопрос (определяющая часть задачи), условия вы-

полнения,порядок выполнения (план решения или алгоритм)ире-

зультат решения - ответ. Метод решения грамматико - орфографичес-

ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам,нотипы

задачипорядок их решения различны. Рассмотримсоставные

элементы задачииее решение на примере.

Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе-

но. Для проверки слова "в.сы" [в'исы] задача - это выяснение, ка-

кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука.

Условия: отсутствиеударения(безударный гласныйв корне

слова).Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука -

он стоит в корне слова : "вес-".

Порядок выполнения (алгоритм) :выделение безударного глас-

ного- определение его места в морфеме (в данном случае - в кор-

не) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным.Вданном

примере проверочное слово - "вес".

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в.сы" следу-

ет писать букву "е": "весы".

Львов М.Р., Разумовская М. указывают, что: "Решая орфографи-

ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

- 22 -

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс-

те;

во-вторых, определить ее вид:проверяемая или нет; если да,

то к какой грамматико - орфографической теме относится; вспомнить

правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от

типа орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвертых, определить "шаги",ступени решения и их после-

довательность,то есть составить (обычно восстановить впамяти)

алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу,то есть выполнитьпоследовательные

действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб-

ки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правиль-

ности написания;

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и

осуществить самопроверку."

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя-

ющегоорфограмму с помощью правил методом решения задачи.Дейс-

твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю-

дение указанного порядка приводит к ошибкам.

Несколько иной порядок действий описан Алгазиной Н.Н.:

"1) ученикдолженобнаружить орфограмму(опознавательный

этап анализа);

2) установить,какоеорфографическоеправило необходимо

применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен-

ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи-

ческого правила (заключительный этап анализа)"[2,с.34].

- 23 -

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности

учащихсявсе более проникают в школьную практику.В помощь уча-

щимся создаются памятки,указания в виде плаката-инструкции, где

даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

5. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРЕШАЮЩИХ АЛГОРИТМОВ

Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа.

1.Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым

материалом , актуализация навыков, на которых основано применение

алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под-

готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.

Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов-

ленности учащихся.

Без этогоэтапа упражненияпоалгоритму могут привести к

закреплению ошибок.

2.Основной этап:

а)начинается с момента объяснения правила.Класс должен ак-

тивно участвовать в составлении и записи алгоритма.Учитель про-

водит беседу, в результате которой на доске появляется запись ал-

горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.

б)далее по схеме разбираются 2-3 примера.

в)раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об-

щей таблице.

Содержание перечитывается одним учеником.Затем выполняются

тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самосто-

ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (напри-

мер, в форме таблицы).

- 24 -

ш1

┌──────────────────┬───────────────┬───────────────┬───────────┐

│ есть ли в │оканчивается │ есть ли │запись │

│ слове │ли она на │ после │ слова │

│ приставка? │согласный? │ приставки│ │

│ │ │ е,е,ю,я? │ │

├──────────────────┼───────────────┼───────────────┼───────────┤

│ │ │ │ │

│ да │ да │ да, Е │ ПОДъЕЗД │

└──────────────────┴───────────────┴───────────────┴───────────┘

ш2

г)развернутое комментирование (карточки закрываются)

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но

при необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе:упражненияучебника,

специально подобранные слова и тексты,запись под диктовку и са-

мостоятельно из учебника (словосочетания,предложения иливыбо-

рочные слова).

3.Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко-

торые операции совершаются параллельно,некоторые -интуитивным

путем,без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не-

одновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертываниюалгоритма способствуют сокращен-

ные комментарии и образцы.Комментарии эффективнытогда, когда

скрываютвсебе стройную логическую систему,когда они связаны

между собой общими признаками и имеют определенную последователь-

ность.

Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.

Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специаль-

ные приемы:

1) выполнитьдома упражнения по алгоритму и постараться за-

- 25 -

помнить последовательность операций;

2) письмос использованием алгоритма без схемы, одному из

учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а дру-

гому - отвечать на них;

3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах

"да", при четырех "нет"?

Вспомогательный алгоритм (формирование грамматическихпоня-

тий)не требует особых приемов работы.Они просты и усваиваются

без наглядных схем и карточек.Строятся они наосновеанализа

грамматического значенияиграмматических форм слова.Сначала

идет различение слов по значению (предмет:кто? что?). Одновре-

менно- практическиенавыки в определении грамматических форм:

число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на опре-

деление частей речи:

1) Установи связь слов.

2) Что обозначает слово?

3) Что обозначает его окончание ( суффикс )?

4) Как изменяется слово?

5) На какие вопросы оно отвечает?

6.СИСТЕМА РАБОТЫ ПО АЛГОРИТМАМ

Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла-

дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые ох-

ватываютвсе изученные правила орфографии,указывают на главные

типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс-

та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный

алгоритм поиска, те,в свою очередь, иногда тоже распадаются на

- 26 -

алгоритмы поиска.

При использовании такого алгоритма могут быть следующиеуп-

ражнения:

1) направленный,или выборочный,орфографический разборс

различными задачами:

- обозначить соответствующими цифрами все орфограммыпрямо

под строчками;

- обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами

3,4,5 );

-комментированноеписьмо содновременным обозначением

цифрами соответствующих орфограмм;

- упражнениесзаписью словпорубрикам илистрочкам,

соответствующим пунктам этого алгоритма.

Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс,

чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.

"Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализи-

рует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды

орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове-

рятьправилом, гдезрительно или на слух вспоминать написание.

Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающихи

отстающих учеников" [13,c.23].

Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические

средства:

- точки;

- стрелки;

- вопросы;

- опорные слова;

- буквенные обозначения,

- 27 -

представленные передконтрольнымисловами, после них и на

полях. В результате темпы работы ускоряются.Но перейти к пост-

рочной(нетабличной) форме фиксации нельзя,прежде чем учащиеся

не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.

7. АЛГОРИТМЫ И ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Программированное обучение- система учебной работы с преи-

мущественно опосредованным программным управлением познавательной

деятельностью учащихся.

Программное обучение является качественно новойдидактичес-

койсистемой.Она возникает на стыке кибернетики и педагогики.

Программированное обучениеиспользует кибернетическиепринципы

для управления педагогическим процессом. Исследования Емельяно-

вой М.и Коршунова С.показывают, что использование специальных

обучающихпрограмм существенно снижает поток информации от педа-

гога к учащемуся,облегчает управляемость иповышает эффектив-

ность обучения.

Программа - система команд,записанных в определенном коде,

управляющих процессом решения или процессом усвоения знаний дан-

ной задачи (математической, лингвистической и др.).

Программирование - составление программы.

Этапы программирования определил Беспалько В.П.:

1) математический анализ дидактической задачи, выбор числен-

ного метода и алгоритма решения;

2) разработка конструкции программы,т.е. описание задачи в

формальном языке;

3) распределение памяти машины;

- 28 -

4) составление ходов программы;

5) контроль, проверка и отладка программы.

Отсюда видно,что программирование- это анализзадачидля

выбораметода ее решения,расчленение решения задачи на элемен-

тарные операции, запись и задание машине определенной последова-

тельности (алгоритма) выполнения этих операций, ведущих к решению

задачи.

При применениитермина"программирование"к дидактическим

разработкам также имеется в виду наличие некоторой задачи,кото-

рую необходимо решить.Вопрос в том, что это за задача и кто ее

должен решать.

При дидактической разработке учебного процесса должны выпол-

няться познавательные задачи, решение которых связано с такой пе-

реработкой информации учащимися, которая ведет к усвоению ими оп-

ределенного объема знаний и методов мышления, а, исходя из этого,

и приемов деятельности.

Таким образом,термин"программирование"поотношениюк

учебному процессу означает методику создания программы, управляю-

щей учебной деятельностью учащихся в процессе решения имипозна-

вательных задач. Такие программы называются ОБУЧАЮЩИМИ.

Основные этапы создания обучающей программы определил Коршу-

нов С.:

1. Дидактический анализ содержания обучения и выбор структу-

ры обучающей программы.

2. Психолого-педагогический анализ познавательных возможнос-

тейучащихся ивыбор структуры учебных процедур по отношению к

каждому понятию.

3. Написание текста программы.

- 29 -

4. Контроль, проверка и отладка программы.

В.П.Беспалько говорит"онеобходимости разделения терминов

"программирование содержания обучения" и "программирование усвое-

ния".

Учебное программирование должно быть основано на программи-

ровании содержания обучения и процесса его усвоения. При програм-

мировании содержания обучения учитывается состояние данной науки,

соответствующего учебного предмета, состояние возрастных и позна-

вательных возможностей учащихся.Припрограммированиипроцесса

усвоения необходимо опираться на психологические теории формиро-

вания ума человека.

Усвоение -психолого-педагогическоепонятие, обозначающее

познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и

представляющий собой сознательное овладение учащихся опытом пред-

шествующих поколений людей.Как познавательный процессусвоение

складывается из ряда психологических процессов.К ним относятся:

восприятие и внимание, память и мышление, речь и воображение.

Усвоение возникает лишь при выполнении следующих условий:

1) учащийся осуществляет некоторую активную деятельность по

отношению к объектам усвоения, адекватную заключающейся в них ин-

формации;

2) учащийсяприэтом включенв процесс общения с другими

людьми.

Это перваяхарактерная особенность процесса усвоения.Вто-

рая - информационность процесса усвоения,т.к.в ходе него осу-

ществляется переработка информации.

Таким образом, усвоение - такое осознанное восприятие, пони-

мание и запоминание познавательной деятельности,которое ведет к

- 30 -

обобщению знаний и правильному их применению в различныхуслови-

ях.

Структура обучающей программы.

Шаговая учебнаяпроцедура - методическое понятие,которое

означает,что учебный материал состоит из отдельных,самостоя-

тельных,новзаимосвязанныхучебных заданий (правил перехода),

способствующих эффективному усвоению знаний и умений.

Шаг - совокупность доз информации для прямой и обратной свя-

зи и правил перехода к последующей деятельности.Всостав шага

входит 3 взаимосвязанных звена (кадра):

- информация;

- операция с обратной связью;

- контроль.

На этапеполучения информации учащимся сообщаются основные

сведения о том или ином явлении или закономерности.Итогом этого

этапа являетсянакопление некоторых сведений в непосредственной

памяти человека и создание соответствующей ориентировочной основы

дальнейшей познавательной деятельности.

Этап "операция с обратной связью" дает возможность организо-

вать целеустремленную обработку информации учеником для выявления

ее основных свойств и приобретениянеобходимых интеллектуальных

или физических навыков. На этом этапе учащиеся могут контролиро-

вать каждый шаг своего учебного труда и достигать усвоения знаний

и умений,т.к. этот этап связан с приемом установления немедлен-

ной обратной связи.

Этап контролядает возможность педагогу проверить результа-

тивность применения программы и успешность работы ученика(внеш-

няя обратная связь).

- 31 -

Разделение учебного материала на шаги - не просто разделение

сложного на элементарные частные вопросы,смысловые группы, пор-

ции информации и познавательные задачи,но и организация опреде-

ленных действий,ряд учебных процедур,обеспечивающих наиболее

сознательное и прочное усвоение материала.

Существует несколько классификаций обучающих программ.

В основу классификации по В.П.Беспалько положено представле-

ниео программированномобучении как о выборе пути в обучении,

которое осуществляется по способунаправления учащихсякцели

обучения:

1.Последовательная программа раскрывает содержаниеобучения

в виде одинаковой последовательности шагов для всех учащихся.

2.Последовательная программа сприложениями-этотакая

программа,в которой некоторые иллюстрации, описания или деталь-

ные объяснения вынесены в приложения, а в основном текст програм-

мы состоит из специальных указательных кадров,в которых сообща-

ется о том, как пользоваться приложениями.

3.Разветвленная программа - как и последовательная, излагает

учебный материал систематически, взаимосвязанными шагами. Но тех-

никарасположения материала существенно отличается от расположе-

ния материала в последовательной программе. В разветвленной прог-

раммепосле каждого операционного кадра содержится один операци-

онный или контрольный кадры.

4.Дифференцированная разветвленная программа.С помощью нее

можно достичь наиболее полного учета индивидуальныхпознаватель-

ных возможностей учащихся.

5.Комбинированная программа -используетв своихчастях

принципы построения программ предыдущих 4-х типов.В такой прог-

- 32 -

рамме можно наиболее полно и гибкоучитыватьи приспосабливать

учебныйматериал к индивидуальным возможностям отдельных учащих-

ся.

Свою классификацию обучающих программ дал Б.С.Гершунский:

1.Управляющие и диагностирующие программы-ориентированны

на управление процессом обучения на уроке, а также в условиях до-

полнительной индивидуальной или групповой работы.Онипозволяют

последовательно задавать учащимся вопросы,анализировать ответы,

определять уровень усвоения материала,выявлять ошибки и вносить

коррективы в процесс обучения.

2.Демонстрационные программы - дают возможность получитьна

экране дисплея красочные иллюстрации к излагаемому учителем мате-

риалу.

3.Генерирующие программы- вырабатывают набор задач опреде-

ленного типа по заданной теме, позволяют провести контрольную или

самостоятельную работу в классе,обеспечив каждого учащегося от-

дельным заданием.

4.Операционные программы - позволяют учащимся самостоятельно

ставить и решать задачи с помощью компьютера.

5.Контролирующие программы- рассчитаны на проведение теку-

щего или контрольного опроса учащихся; помогают установить обрат-

ную связь в процессе обучения, дают возможность соотнести резуль-

таты обучения с трудностью предлагаемых заданий.

Создание обучающей программы.

Для создания обучающей программы необходимо последовательно

осуществить 8 операций:

1. Формулировка целей обучения.

2. Составление тематического плана изучения предмета.

- 33 -

3. Подбор или составление непрограммированного текста.

4. Составление шагового тематического плана.

5. Создание матрицы.

Разработка матрицы ведется по строкам:после полного за-

полнения одной строки переходят к другой.

Например,

1 стр.Указывается название понятий, которые подробно раск-

рываются в информационных кадрах программы.

2 стр. Анализ группы шагов и придание наибольшей благоприят-

ности системе подачи учебного материала.

3 стр.Намечается уровень обучения, которого должен достичь

учащийся в итоге.

4 стр.Анализ преемственностив системеумений,которые

построены в упражнениях в развитии и образуют обобщенные умения.

5 стр. Намечаются упражнения.

6 стр.Намечаются ориентиры,по которым учащиеся могут су-

дить об успешности своего обучения.

7 стр.Контрольные задания,выявляющие умение учащихся ис-

пользовать знания, умения и навыки в различных ситуациях.

8 стр. Учет особенностей методики подачи учебного материала.

6. Создание программы обучения учащимися по данномупредме-

ту.

7. Разработка вводных и итоговых бесед и методических указа-

ний преподавателю.

8. Проверка (с ограниченной группой учащихся)исовершенс-

твование программы.

Итак, обучающая программа представляет собой изложение учеб-

ногоматериала с учетом принципов управления познавательной дея-

- 34 -

тельностью учащихся.

Программы, используемые для программированногообучения

должны отличаться:

1) общепонятостью, которая достигается подробным изложением

в программе необходимых для обучения понятийи фактовучебного

предмета; дроблением учебного материала на взаимосвязанные и по-

сильные для усвоения учащимися порции информации;

2) определенностью,которая объясняется своей алгоритмичес-

кой структурой;

3) результативностью, которая достигается реализацией научно

обоснованных закономерностей формирования ума человека;точным

учетом индивидуальных особенностей познания у учащихся.

Таким образом,обучающая программа - это совокупность шаго-

вых учебных процедур, структурно состоящих из учебной информации,

изложенной в определенной системе,специальных заданий по выпол-

нению учащимисяопределенныхумственных и физических действий,

необходимых для усвоения приемов интеллектуального или материаль-

ноготруда, иуказаний для правильного выполнения этих заданий

(обратная связь).

Алгоритмы нельзясмешивать с программированными пособиями,

которые подают материал мелкими порциями и обеспечивают самоконт-

роль учащихся в процессе работы.

Программированное обучение нуждается не только в разрешающих

алгоритмах и алгоритмах поиска,предписывающих определенные сис-

темы действий для ученика, но в алгоритмах для учителя. Это алго-

ритмы, концентрирующие в себе оптимальные приемы, способы, после-

довательность работы по обучению различным сторонам предмета. Без

таких алгоритмовтрудно составить полноценный программированный

- 35 -

учебник.

Каждый конкретный урок или этап обучения требует своего типа

программных средств. Так, на уроке освоения нового материала нуж-

на демонстрационнаяпрограмма,которая позволяет в доступной,

наглядной форме довести до учащихсятеоретические сведения.На

уроках закрепления хорошо использовать программы-тренажеры - для

закрепления теоретических знаний, развития навыков.

Практика показала, что формирование элементарных навыков об-

щения с ЭВМ,изучение школьных дисциплин с использованием компь-

ютеравполне посилам младшим школьникам и успешно осваивается

ими.

В школекомпьютер выполняет функции тренажера и контролера,

способствует индивидуализации обучения.

У ребенка,впервые севшего за компьютер, очень ярко выражен

мотив первоначального интереса,новизны, игры. Но эффект новиз-

ны,интереса-явление кратковременное.Не подкрепленное вовремя

педагогически,оно может дать противоположный эффект, что отчет-

ливо проявляется в падении у детей интереса к компьютеру, "привы-

кании" к нему.Если шестилетних детей привлекает внешняя сторона

обучения с использованием компьютера,то учащиеся постарше начи-

нают задумываться о том, что же им дает работа на компьютере. Они

понимают,что включение компьютера в урок повышает интенсивность

обучения:отпадает необходимость в операцииписьма,появляется

возможность увеличить объем необходимой тренировки, внимание сос-

редотачивается на самой сути выполнения задания.

Так, в3 классе норма слов на урок,с которыми непосредс-

твенно идет работа,без компьютера - 50, а с ним - более 80. Хо-

рошо выполняются на компьютере задания, предусматривающие различ-

- 36 -

ные виды грамматического разбора и орфографической проверки.

Нельзя подменятьсознательное выполнение заданий механичес-

кой тренировкой. Порой учащиеся отмечают, что в случае затрудне-

ний в работе,учитель лишний раз объяснит, покажет, как надо де-

лать,компьютер же только проверяет и оценивает выполнение зада-

ния.Значит, необходима разработка компьютерных программ, позво-

ляющих определить,за счет чего учащийся совершил ошибку,какое

действие в структуре задания не освоил,что требует дополнитель-

ной отработки.

Включение компьютера в урок позволяет усилить индивидуализа-

цию учебного процесса.В ряде компьютерных программ предусматри-

ваетсяразделение заданий по уровням трудности и предоставление

учащимся заданий того уровня,который им доступен. Главная проб-

лема- логика включения компьютера в урок. Если грамматический

разбор, редактирование текста могут быть относительно независимы-

ми компонентамиурока,то орфографическая работа на компьютере

находится в тесной взаимосвязи с непосредственным письмом втет-

ради.

Орфографическая работа на компьютере играет свою положитель-

ную роль: вставляя пропущенные буквы в слова, учащиеся определяют

тип орфограммы, вспоминаютсоответствующееправило, подбирают

проверочные слова. Но эта работа не может заменить обычного дик-

танта или самостоятельного, творческого письма, когда дети должны

сами увидеть орфограмму в слове, умело распределить внимание меж-

ду содержанием и формой записываемого.

Продуманность организациии содержания компьютерного урока,

четкость в переходе от одного вида работы к другому повышаетин-

тенсивностьурока. Различные формы компьютерного контроля (кар-

- 37 -

тинка - приз,оценка - "тебе присваиваетсязвание профессора",

самоконтроль и т.д.) обеспечивают объективность и своевременность

в подведении итогов работы.

Алгоритмы ипрограммированное обучение помогают развивать у

учащихся навыки логического мышления, формировать умение правиль-

но действоватьв случаях,когда возникают затруднения,умение

проверять себя.

- 38 -

2ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АЛГОРИТМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ

2В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.СИСТЕМА УРОКОВ ПО ОБУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ

НА РАЗЛИЧНЫХ СТАДИЯХ СВЕРТЫВАНИЯ АЛГОРИТМА

С целью подготовки к обучающему эксперименту были разработа-

ны конспекты уроков по орфографическим темам, изучаемым в 3 клас-

се (программа 1-3). В ходе экспериментамыпытались выяснить,

насколькоэффективнои целесообразно применение алгоритмических

предписаний в начальных классах.На разных этапахформирования

орфографического навыка используются различные виды устного рас-

суждения по алгоритму.

Приведем конспект урока объяснения и первичного закрепления

материала.

Тема: "Правописание разделительного твердого знака".

Цель: 1) Ознакомление учащихся с правилом правописания ъ.

2) Составление алгоритма по правилу.

3) Обучение использованию алгоритма.

Ход урока.

I. Оргмомент.

II. Объяснение нового материала.

- На сегодняшнем уроке мы узнаем, когда в словах пишется ъ.

- Посмотритенадоску. Здесьзаписаныпары слов:обе-

дать-объедать, сел-съел. В первых из них ъ нет, во вторых - есть.

Между какими частями слова он стоит? (между приставкой и корнем)

- На какойзвукоканчивается приставка-согласный или

гласный? (на согласный).

- 39 -

- С какой буквы начинается корень? (с гласной).

- Атеперь приведите несколько примеров слов с разделитель-

ным ъ.(учитель записывает примеры на доске,выделяя приставку,

подчеркивая согласную в ней и гласную в корне).

- Во всех этих словах есть приставки,которыеоканчиваются

на согласный, и корень, который начинается сгласной "е","е",

"ю", "я". А теперь скажите, когда же в словах пишется ъ?

- Разделительныйъ пишется после приставок,оканчивающихся

на согласную, перед буквами "е", "е", "ю", "я".

- Правильно. Это и есть наше правило. Прочитайте его на 116

странице. Кто может его повторить? (2-3 человека по желанию).

- Атеперь давайте наметим порядок применения нового прави-

ла,чтобы на письме ничего не упустить,т.е. составим алгоритм.

Главное для нас знать, есть ли в слове приставка.Это будет наш

первый шаг. (Учитель пишет: 1. Есть приставка?)

- Если ее нет, будем писать ъ?

- Нет.

- Правильно (на доске: Нет -> ъ не пишется).

- А если приставка есть, то какой она должна быть?

- Она должна оканчиваться на согласную.

- Правильно. Это наш второй шаг (на доске: Да. 2.Оканчивает-

ся на согласную? )

- Если она оканчиваются не насогласную,то будемлимы

писать ъ ?

- Нет. ( на доске: Нет -> ъ не пишется )

- А если в словеестьприставка ионаоканчивается на

согласный, какое еще условие должно выполняться, чтобы мысмогли

написать ъ ?

- 40 -

- Корень должен начинаться с буквы "е", "е", "ю", "я".

- Правильно. Это наш третий шаг. (надоске: Да.3.После

приставки - "е", "е", "ю", "я"? )

- Если таких букв в начале корня нет, будем мы писать ъ ?

- Нет.

- Правильно. ( на доске: Нет -> ъ не пишется )

- А если одна из этих букв есть?

- ъ пишем.

- Правильно. ( на доске: Да -> ъ пишем )

На доске появляется запись:

АЛГОРИТМ ПУНКТЫ ПРАВИЛА

1. Есть приставка?После приставки,

| |

Да Нет

ъ не

пишется

2. Оканчивается наоканчивающейся на

согласную? согласную,

| |

Да Нет

ъ не

- 41 -

пишется

3. Есть после пиставки

буквы "е", "е", "ю", "я"? перед "е", "е", "ю", "я"

| |

Да Нет

| |

ъ ъ не

пишется пишется пишется ъ.

III. Первичное закрепление.

-Попробуйте поэтомуалгоритму повторить правило и

разобрать несколько слов (слова на доске).

- Чтобы вам было удобнее, я раздам карточки с записью нашего

алгоритма.

- Первое слово "въехал". Есть ли в нем приставка?

- Да, приставка "в-".

- Обозначимее.Следующий шаг:оканчиваетсяли онана

согласный?

- Да.

- Подчеркнем ее.

- Последний шаг: есть ли после приставки "е", "е", "ю", "я"?

- Да, буква "е".

- Подчеркнем ее. Значит пишем ъ ?

- Да.

- А теперь попробуйте по алгоритму рассказать, как мы будем

писать следующее слово - "объявление".

- 42 -

- Теперь выполним упражнение 317. Вставим пропущенные буквы,

пользуясь алгоритмом. При этом выделяем приставку, подчеркиваем

согласную в ней одной чертой и гласную в корне двумя чертами.

- Следуюшее упражнение 318. Выполните его, не пользуясь кар-

точкой. Но если забудете, можете подсмотреть. ( Учитель проверяет

правильность и осознанность выполнения ).

IV. Подведение итогов урока.

- Какое новое правило мы узнали?

(Учащиеся рассказывают формулировку правила.)

- Что мы сделали, чтобы лучше запомнить правило ?

(составили по нему алгоритм)

- Какой первый шаг в нем ?

(Узнать, есть ли в слове приставка.)

- Если есть, то какой второй шаг ?

(Узнать, оканчивается ли она на согласную.)

- Если да, то какой третий шаг ?

(Узнать, стоит ли после приставки однаизбукв "е","е",

"ю", "я".)

Если стоит, то пишем ъ ?

(Да.)

Д/з: правило на стр.116, упр.319. Оценки за урок.

В ходе экспериментальной работыбылиопределены следующие

ступени свертывания алгоритма:

1 ступень - полное рассуждение;

2 ступень - частичное сжатие;

3 ступень - максимальное сжатие.

В решении орфографической задачи выделяется:

- 43 -

1) нахождение орфограммы и определение ее типа;

2) определение порядкарешениязадачи вобщемвиде, его

модель;

3) сама проверка данного случая;

4) запись проверенного слова, словосочетания.

Первый пунктне подлежитсвертыванию в начальных классах.

Эту ступень можно сократить только вформулировках.От ученика

достаточно требовать лишь одного слова или письменного сокращения

(разделительный ъ), а не полного названия правила.

Второй пункт подлежит наибольшему сокращению.Он может сов-

меститься с проверкой.

Свертывание третьего пункта происходит постепенно.

Приведем фрагментурока,в которомпроисходитчастичное

сжатие алгоритма:

- На сегодняшнем уроке мыпопробуемопределять орфограмму

"Разделительный ъ " более быстрее, чем раньше. Для этого упростим

рассуждение по алгоритму. Рассуждаем так: "ОБ.ЯВЛЕНИЕ"; раздели-

тельный ъ или ь ?

- "ОБъ-" - приставка на согласную, перед "я", следовательно,

пишем ъ : ОБъЯВЛЕНИЕ.

(Затем 2-3 человека рассуждают таким образом вслух.)

- Длязакрепления выполним упражнение.Орфограмму выделим

графически: обозначим приставку, согласную в ней подчеркнем одной

чертой, гласную в корне двумя.

Если навык применения данного правила возможно отработать до

автоматизма, томожнопереходить к стадии максимального сжатия

(3-я ступень). Это возможно, если стадия частичного сжатия учащи-

мися усвоена полностью.

- 44 -

Приведемфрагмент урока,гдерассуждение по алгоритму

достигает стадии максимального сжатия:

- На сегодняшнем уроке мы еще больше облегчим себе работу по

алгоритму орфограммы "Разделительныйъ". Рассуждаем так:

"ОБъЯВЛЕНИЕ", приставка "ОБ-", "Б", дальше "Я", значит, ъ. Пишем:

ОБъЯВЛЕНИЕ.

- Разберем слово "СъЕХАЛ" по-новому (2-3 ученикарассуждают

вслух).

- А теперь сделаем упражнение, рассуждая вслух.

Таким образом, припомощимаксимального сжатияалгоритма

навык пользования правилом доводится до автоматизма.

Результаты экспериментальной работы таковы:

из 22 учащихся с контрольным словарным диктантом, содержащим

20 слов на правило правописания разделительного ъ, справились20

учеников, что составляет 95%.

Качество знаний- 75%; "отлично" получили 30% (6учеников),

"хорошо"- 45%(9 учеников), "удовлетворительно"- 20% (5

учеников), "неудовлетворительно"- 5% (2 ученика).

Работас алгоритмамиспособствоваларазвитию логичности

высказываний учащихся; сознательному усвоениюправила, помогала

слабым ученикам успешно пользоваться правилом.

Работы учеников даны в Приложении N2.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В

НАЧАЛЬНЫХКЛАССАХС ПРИМЕНЕНИЕМАЛГОРИТМОВ

РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ

Вовсех классахначальнойшколы естьтемы,в которых

- 45 -

целесообразно обучатьдетейс помощьюалгоритма.Рассмотрим

несколько таких тем (программа 1-3).

_1.РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ь.

В начальных классах дается формулировка правила:

"Разделительный ь пишется послесогласныхбукв передгласными

е, е, и, ю, я, когда слышится звук [j]."

Первое условие применения этого правила- умение слышать звук

[j] в словах. Обучение такому слышанью происходит лучше всегона

основе контраста слов с [j] и без него: "солью-солю".

Такие упражнения выполняются детьми на первом этапе, ещедо

знакомства с правилом.

Учащиесярешают познавательнуюзадачу:слова "полет"и

"польет" звучат по-разномуизначения имеютразные;какже

отразить эту разницу на письме?

Ответ: "Когда гласный не сливается с согласным (звучитзвук

[j]: "по-йй-от"), после согласного перед гласными буквами е,е,

и, ю, я пишется ь.

Алгоритм

1 шаг. Слышится ли в слове после согласного звук [j]?

| |

да, слышится нет, не слышится:

пиши без ь

2 шаг. Какие следующие буквы? Есть ли Е, Е, И, Ю, Я?

| |

да, есть одна нет: пиши без ь

из них

- 46 -

3шаг. Пишипослесогласного ь, посленего-одну из

указанных букв.

Проверь написанное.

Образец рассуждения

Слово"черная",здесь перед"я" слышится звук [j]:

"чооо-рр-ннайй-ааа",но согласногонет,следовательно,ьне

пишется.

Слово "лисья", здесь после согласного[с']слышится звук

[j], далее- буква я: "л'л'иии-с'с'с'-ййй-ааа", "лисья".

_2. НЕПРОИЗНОСИМЫЕ СОГЛАСНЫЕ.

Причина этого явления- в однойизтенденций произношения:

сложные сочетаниясогласныхв речевойпрактикесокращаются:

"здравствуйте" - "здраствуйте" - "драсте".

Постоянныйпропусксогласного звукавсочетании шумных

согласных создает возможностьошибки вправописаниисочетаний

"стн", "здн", "стл", "рдц", "вств", "лнц".

Опознавательный признак орфограммы "непроизносимые

согласные" в слове- сочетание [сн] или [зн]. Что касаетсядругих

сочетаний,тоони лучшеусваиваютсязапоминанием: "солнце",

"чувство", "сердце" и др.

Следует уделить внимание "ложным сочетаниям", в которыхпри

подборе проверочных однокоренныхсловожидаемый согласныйне

обнаруживается: "чудесный" [ч'уд'эсный] ("чудо", "чудеса").

Порядок изучения темы:

- 47 -

а)наблюдение надсловами,в которыхестьнепроизносимые

согласные;

б)выделение сочетаний, в которых они бывают;

в)составление правила проверки;

г)составление алгоритма проверки;

д)введение случаев "ложных написаний";

е)тренировка-проверка вариантовнаписания, связанных с

изученным правилом;

ж)поиск орфограмм в тексте;

з)составление предложений и текста с использованием словс

изучаемой орфограммой.

Алгоритм проверки

1 шаг. Есть ли в слове "опасное" сочетание согласных?

| |

есть: [сн],[зн] нет: проверять нечего.

2 шаг. Подобрать однокоренные слова, в которых после [с]

или [з] стоит гласный или эти звуки стоят в

конце слова, слышатся отчетливо.

3 шаг. Сравнить проверяемое и проверочное слова.

Сделать вывод. Написать правильно. Проверить

написанное.

Слово "звездный": есть сочетание [зн], проверочные слова

"звезды", "звездочка", значит, в слове "звездный" между буквами

"з" и "н" пишем букву "д": "звездный".

_3. ПРАВОПИСАНИЕБЕЗУДАРНЫХЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙГЛАГОЛА В

_НАСТОЯЩЕМ И БУДУЩЕМ ВРЕМЕНИ.

- 48 -

В изучении рассматриваемой орфографической темывыделяются

следующие ступени. Во-первых, учащиеся должны сориентироватьсяв

необходимости самойпроверки.Ударные окончанияпроверкене

подлежат. Правило применимо только к темслучаям, когдаличное

окончание безударное.

Во-вторых, школьник долженпонимать,какое правилонужно

использовать для проверки данногоглагола.Правилами IиII

спряжений можно проверять только безударные окончаниянастоящего

и будущего времени.

В-третьих, необходимо составить таблицы спряжения глаголов в

настоящем и будущем времени, а затем- таблицу окончаний по лицам,

с разграничением I и II спряжений глаголов.

Спрягаяглаголы письменноподконтролем учителя, т.е.

составляя таблицы, учащиеся выделяют личныеокончания глаголов,

сопоставляя ударные и безударные варианты, запоминают их.

Следующий этап - тренировкавопределении времени,лица,

числа глагола, встретившегосявтексте, атакжеобразование

неопределенной формы глагола.

Когда достигнут уровень высокой точности уменияопределять

форму глагола, вводится правило проверки орфограммы. Оно не может

быть выведено эмпирическим путем,его даетучительв готовом

виде, и оно усваивается в процессеегоприменения. Сообщаются

также и исключения: 4 глагола,оканчивающиесяв неопределенной

форме на "-ать", и 7 глаголовна"-еть",принадлежащие коII

спряжению.

На следующемэтапесоставляется алгоритм.Ондостаточно

сложен.

- 49 -

ш1.5

1 шаг. Проверь: проверяемое слово - глагол?

| |

да нет

2 шаг. Определи время (настоящее или будущее).

3 шаг. Определи окончание. Безударное ли оно?

| |

безударное ударное:проверять не

нужно.

4 шаг. Образуй неопределенную форму глагола, проверь

правильность ее образования.

5 шаг. На что оканчивается неопределенная форма?

| |

на "-ить" на "-ать" ("-уть", "-еть",

"-оть", "-ыть", "-ти" и

др.)

| |

6 шаг. Найди в таблице Проверь, если оканчивается

личное окончание. на "-ать"("-еть"), не

относится ли к числу

| исключений.

| | |

7 шаг. Глагол II спр., < ------да нет

пишем в окончании |

"а"("я"). |

8 шаг. Найди по таблице личное

окончание.

Глагол I спр., пишем

окончание с гласными

"е", "у", "ю".

Проверь написанное.

- 50 -

ш2

Образец рассуждения.

"Ссвоей волчихоюголоднойвыходит на дорогу волк."

(А.С.Пушкин)

В этом предложении глагол "выходит", он стоитвнастоящем

времени, в 3-ем лице ед.ч., его окончание безударное- "ит/ет",

нужно проверить. Чтобы узнать спряжение, ставим внеопределенную

форму: "чтоделать?" - "выходить"; неопределенная форма

оканчивается на "-ить",значит, глаголIIспр.,в окончании

должен быть звук [и], пишем окончание "-ит": "выходит".

Свой вариант составления алгоритма на это правило предлагает

В.Ф.Гутенев. Работа ведется дедуктивным методом. Сразу

вырабатывается алгоритм действия:

1. В окончаниях глаголов I спр.пишутся гласныее,е;в

окончаниях глаголов II спр. - гласная и.

сравни: пишешь, идешь - говоришь;

пишет,идет- говорит;

пишем,идем- говорим;

пишете, идете - говорите.

2. Спряжение глаголов с безударными личными окончаниями мо-

жет определяться по инфинитиву:если глагол в инфинитиве оканчи-

вается на "-ить",то это глагол II спр., и, следовательно, в его

личныхокончаниях надо писать гласную "и".В остальных случаях,

кроме исключений, в глаголах I спр.в окончаниях пишемгласную

"е" (гласная "е" всегда ударная).

3. Исключение: 4 глагола на "-ать" (гнать, держать, слышать,

дышать)и7 глаголов на "-еть" (смотреть,видеть,ненавидеть,

тарпеть, вертеть, обидеть, зависеть) относятся ко II спр.

- 51 -

После этого создается алгоритм действия:

ш1

инфинитив на ...

| |

-ить -ать (-ять)

| -уть

| -еть

| |

IIспр. Iспр.

| |

и е

| |

строишьчитаешь

дуешь

болеешь

исключения

гнать <---- -ать

держать |

слышать |

дышать |

смотреть <-- -еть

видеть

ненавидеть

терпеть

вертеть

обидеть

зависеть

- 52 -

Алгоритм действия реализуется следующим образом:

СТРО.ШЬПИШ.ШЬ

| |

строитьписать

| |

IIспр. Iспр.

| |

строишьпишешь

Образец рассуждения:

пишешь - писать, -АТЬ, Iспр., Е, пишешь.

Стадии свертывания данного алгоритма:

1. СТРО.ИШЬ - строИТЬ - ИШЬ

ИТЬ

И-

БОЛЕЕШЬ - болеть - не ИТЬ - Е

2. ВОД.ШЬ - ИТЬ - И

СЕ.ЕТ - не ИТЬ - Е

ш2

Следует заметить,чтов данном случае используется другая

классификация алгоритмов обучения,чем в нашей работе.Согласно

этой классификации, алгоритмы обучения орфографии делятся на ал-

горитмы правила и алгоритмы действия. Алгоритмы правила составля-

ются на основе последовательного раскрытия пунктов правила, тогда

как алгоритм действия есть практическое предписание длявыполне-

ния реальных действий,направленных на получение конкретного ре-

зультата.

Алгоритмы обоих типов мы можем рассмотреть на примере темы

"Мягкий знак после шипящих", описание работы надкоторойтакже

дано В.Ф.Гутеневым.

Общийалгоритм правиласоставляетсяна основечастных

выводов и имеет следующий вид:

- 53 -

ш1

"ь" после шипящих (ш, щ, ч, ж)

| |

пишется не пишется

сущ. глаг. нареч. частица сущ. прилаг.

| |

И.п инф. 2л.повел. | | И.пР.п краткие

ед.ч | ед.чнакл. | | ед.чмн.ч

ж.р | | | | | м.рж.р

| | | | | |

тушьберечь | режь наотмашьлишь нож луж хорош

рожь | (-те) настежь | лучтуч горяч

дочь идешь (-ся) навзничь |

вещь | |

| |

исключения

| |

уж аж

замуж

невтерпеж

ш2

Алгоритм правила читается сверху вниз.

Нарпимер: ь после шипящих пишется в глаголах 2 лицаед.ч.:

ИДЕШЬ.

Еслиалгоритм правилачитатьснизу вверх, получается

алгоритм действия, который работает в 2-3 шага.

Например:

РЕЖ.ТЕ ХОРОШ.

повелител. краткая форма

наклонение прилагательного

глагол не пишется

пишется ХОРОШ

РЕЖЬТЕ

- 54 -

Однако, исходя из данного примера, нельзя делать вывод, что

алгоритм действия и алгоритм правилавыводятся другиздруга

именно таким образом. Этопроисходит разными путями. Внакоторых

случаях бывает достаточно только алгоритма правила или алгоритма

действия.

Таким образом, мы показали ряд примеров, раскрывающих пути

применения алгоритмов обучения орфографии впрактике начальной

школы.

При составлении алгоритма необходимо учитывать подготовлен-

ностьдетей, уровеньзнаний,полученных ими по данной теме в

предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводит-

ся данное правило на данном этапе изучения.Необходим подготови-

тельный период достаточной продолжительности, на котором дети вы-

полняютразличные типы упражнений,способствующих актуализации

тех знаний, которые необходимы для изучения данногоправилаи

составления алгоритма. Составление алгоритма производится в клас-

се в процессе изучения и усвоения правила.

Важную рольтакже играет умение правильно рассуждать по ал-

горитму. Дети должны запоминать образец рассуждения, постигая его

смысл, т.е. осознанно, чтобы потом суметь вычленить главное в нем

и сократить рассуждение частично, а затем и полностью.

3. ИЗУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРАВИЛ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ,

СОСТАВЛЕННЫХ НА ОСНОВЕ АЛГОРИТМИЧЕСКИХ ПРЕДПИСАНИЙ

(ЛАБОРАТОРНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

С целью проверки эффективности обучения орфографии при помо-

- 55 -

щикомпьютерных программ нами был проведен лабораторный экспери-

мент по темам:

1. "Непроизносимые согласные в корне слова".

2. "Употребление ь после шипящих на конце имен существитель-

ных".

Для эксперимента были подобраны дети 8-9 лет, обучающиеся в

3 классе по программе 1-3, в НСШ N6 г.Ельца.

К первойтеме намибылразработан сценарий игры "Помоги

утенку дойти до озера".Детям дается задание: помочь утенку доб-

раться до озера,вставляя пропущенные буквы в данные слова. Уга-

дывая каждоенаписание слова,учащийсяпомогает продвинуться

утенку на один шаг. По окончании работы на экране появляется сло-

весная оценка:

Эта работа помогает выявить уровень знаний учащихся, так как

выполняютее они самостоятельно,на этапе свертывания алгоритма

до автоматизма.

К теме N2 нами был разработан сценарий игры "Автомобилист".

Дети должны определить, пишется ли ь впредлагаемыхим словах.

При угадываниикаждогонаписания слова, учащийся помогает

проехать автомобилю на несколькометров. Еслинаписаниеслова

неверно, то автомобиль стоит на месте.По окончанииработына

экране появляется словесная оценка,типа: "Вы отличный водитель"

или "Вы неважный водитель.Ваша машина сломалась.Позовите ко-

го-нибудь на помощь и выучите правило."

Использовать эту программу следует при первичном закреплении

правила, когда порядок действий еще не полностью усвоен.

Так как опыта в работе по компьютерной программе у учащихся

- 56 -

не было, ребятам помогали студенты факультета ПиМНО ЕГПИ. Входе

эксперимента состудентамибыла проведенабеседа,вывод из

которой будет приведен ниже.

Перед началом работы с компьютерной программой в течении3

минут был проведен инструктаж,во время которого дети познакоми-

лись с принципами работы на компьютере и общим содержанием своего

задания.

Экспериментаторами и их помощниками был создан положительный

эмоциональный фон, которыйпомог детямосвоитьсяв необычных

условиях эксперимента,познакомитьсяс клавиатуроймашиныи

особенностями работы с программой.

Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, приведены в

таблицах.

Таблица 1.

Результаты работы с программой

"Помоги утенку дойти до озера".

ш1

┌────────────────┬───────────────────────────────────────────┐

│ Фамилии,имена│ Непроизносимые согласные в корне слова │

│ учащихся │Игра"Помоги утенку дойти до озера" │

├────────────────┼───────────────────┬───────────────────────┤

│ │ время оценка │ время оценка │

│ 1.Аброськина И.│5мин. 5 │4мин. 5 │

│ 2.Боев Р. │15мин. 2 │12мин. 3 │

│ 3.Макаренко М. │11мин. 3 │10мин. 3 │

│ 4.Моськин М. │10мин. 3 │ 7мин. 3 │

│ 5.Нестерова К. │7мин. 5 │ 5мин. 5 │

│ 6.Нестерова Н. │10мин. 4 │ 7мин. 4 │

│ 7.Панин С. │12мин. 2 │10мин. 3 │

│ 8.Рябцев С. │11мин. 3 │ 8мин. 3 │

│ 9.Смыкова Ю. │13мин. 3 │10мин. 4 │

│ 10.Цуцкин М. │10мин. 3 │ 9мин. 3 │

│ 11.Шишкова Л. │12мин. 3 │ 7мин. 4 │

└────────────────┴───────────────────┴───────────────────────┘

ш2

Из таблицы 1 видно, что среднее время, затраченноевигре

"Помоги утенку дойти до озера", в первый раз примерно 10-11 мин.,

- 57 -

а во второй - 8-9 мин., что находится в пределах допустимой нормы

работысэлектронно-вычислительноймашиной с точки зрения

психологии, физиологии и гигиены ребенка данного возраста.Кроме

того,сыгралироль иположительнаяэмоциональная установка,

заинтересованность самих детей, помощь и поддержка старших.

Результаты работы детей по второй теме приведены втаблице

N2.

Таблица 2.

Результаты работы с программой

"Автомобилист".

ш1

┌────────────────┬────────────────────────────────────────────┐

│ Фамилии,имена│ Употребление ь после шипящих на концеимен│

│ учащихся │ существительных. "Автомобилист"│

├────────────────┼──────────────────────┬─────────────────────┤

│ │ времяоценка │ время оценка │

│ 1.Аброськина И.│5мин. 5 │5мин. 5 │

│ 2.Боев Р. │9мин. 2 │8мин. 2 │

│ 3.Макаренко М. │7мин. 3 │7мин. 5 │

│ 4.Нестерова К. │5мин. 5 │5мин. 5 │

│ 5.Нестерова Н. │5мин. 5 │5мин. 5 │

│ 6.Панин С. │8мин. 3 │7мин. 4 │

│ 7.Рябцев С. │9мин. 2 │8мин. 3 │

│ 8.Смыкова Ю. │7мин. 4 │6мин. 4 │

│ 9.Цуцкин М. │7мин 4 │6мин. 5 │

│ 10.Моськин М. │9мин. 4 │8мин. 4 │

│ 11.Шишкова Л. │6мин. 4 │5мин. 5 │

└────────────────┴──────────────────────┴─────────────────────┘

ш2

Среднее время - примерно 6-7мин., что находитсявпределах

допустимой нормы.

Сравнивая результаты таблиц N1 и N2,можно увидеть, что ра-

бота над темой "Непроизносимые согласные вкорне слова"заняла

больший объем времени, так как многие слова были трудными и неко-

торые дети не могли понять,от какого слова они образованы.Это

такие слова,как чудесный, прекрасный, лестница, опасный, искус-

ный.

- 58 -

Работа с алгоритмом не вызвала особых затруднений, таккак

ребята очень хорошо усвоили алгоритмданного правилаислова,

используемые нами в сценарии, были знакомы детям.

В ходе эксперимента была проведена беседа со студентами, по-

могающими детям в работе с компьютерной программой. Они были еди-

нодушныво мнении,чтоподобные занятия необходимы на уроках

русского языка. Это расширяет кругозор детей,активизируетих

познавательную деятельность. Ощущался переизбыток эмоций.

Таким образом,лабораторный эксперимент,проведенный нами,

показал значимость и необходимость привлечения элементов работы с

компьютеромвначальной школе при обучении орфографии на уроках

русского языка.

Работа поучебной компьютернойпрограммепредусматривает

постоянный контроль со стороны учителя, который должен направлять

мысли учащихся, объяснять трудные места программы и

контролировать порядок и правильность выполнения заданий.

Успешность выполнениязаданийзависит также от того,нас-

колько учащийся владеет знаниями,умениями и навыками, необходи-

мыми для изучения данной орфограммы.

Этому может способствоватьсистемакомпьютерных программ,

которая позволит изучать материал последовательно, с учетом инди-

видуальных особенностей каждого ученика.Данная система позволит

устранить негативныемоменты,присутствовавшие в эксперименте,

где компьютерная программа была дана как единичный случай: устра-

нит переизбыток эмоций, снизит время, отводимое на чтение заданий

и работу с клавиатурой машины до минимума,так как у детей выра-

батывается навык чтения с экрана дисплея и усовершенствуется уме-

ние пользоваться компьютером; устранит пробелы в знаниях, умениях

- 59 -

инавыках,необходимых для усвоения правила,так как следующая

программа будет введена лишьпослеполного усвоенияребенком

программ предыдущих тем.

Примечание: распечатка компьютерных программ дана в приложе-

нии.

- 60 -

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, при современном развитии науки и техники, при

увеличивающемся объеме информации,которую необходимо довести до

сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы

обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших дос-

тижений науки и техники.Одним из путей такого совершенствования

является разработка концепции алгоритмизации обучения.

Алгоритм обучения можетбытьэлементом программированного

обучениякак системы учебной работы с опосредованным программным

управлением познавательной деятельностью учащихся.Но, учитывая

реальное положение материальной базы в школе,целесообразнее ис-

пользовать алгоритмы обучения прирешении грамматико-орфографи-

ческих задач, имеющих следующую структуру: вопрос - условия - по-

рядок решения - ответ. Этот метод обучения орфографии развивает

мышление учащихся как один из проблемных методов.

При этом нельзя путать алгоритм обучения с машинным алгорит-

мом. Алгоритм обучения - это последовательность мыслительных опе-

раций,а не вычислительных процессов. Это логическое построение,

которое раскрываетсодержание и структуру мыслительной деятель-

ности ученика при решении задач и служитпрактическимруководс-

твом для выработки навыков или формирования понятий.

Методика использования алгоритмов в общем виде такова:

1.Подготовительный этап.

2.Основной этап (объяснение правила, составление алгоритма,

упражнения в рассуждении по нему).

3.Этап сокращения операций.

При обучении орфографиисиспользованиемалгоритмических

- 61 -

предписаний возникают противоречия:

- алгоритм как метод обучения стремится к обобщениям, поэто-

му приходиться отступать от той последовательности изучения мате-

риала, которая диктуется в учебнике;

- алгоритмы применимы лишь к орфограммам, употребление кото-

рых регулируется четко сформулированными правилами;

- упражнения с алгоритмами носят механический характер, поэ-

томунарядус нимидолжнапроводиться работа по формированию

творческих способностей учащихся.

Чтобы учащиесяпонимали логическую модель алгоритма необхо-

димо, чтобы он был составлен ими самими с помощью учителя.

Чтобы в ходе работы дети не теряли ориентиров, пунктов алго-

ритма,необходимо основное в нем выделять графически (чем услов-

нее обозначения, тем они удобнее),а также постепенно сокращать

модель, исключая операции, которые запоминаются быстрее.

Обучение по алгоритмам, особенно если оно будет сочетаться с

применением обучающихили контролирующих автоматических приспо-

соблений,является одним из приемов программированного обучения.

Приточномсоблюдении всех"шагов" алгоритм всегда приведет к

правильному решению, глубокому пониманию и усвоению правил.

Таким образом,представивв нашей дипломной работе анализ

психолого-педагогической литературы по проблемамисследования и

ознакомившись с концепцией современных методистов по алгоритмиза-

ции обучения,а также выявив теоретические основы и принципы ме-

тодикиформирования орфографических навыков с помощью алгоритми-

зации процесса обучения,обосновав сравнительнуюэффективность

применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе

усвоения правил и разработав систему уроков по обучениюорфогра-

- 62 -

фическим темам с помощью алгоритмизации, мы доказали, что процесс

обучения орфографии может проходить более интенсивно и быть более

результативным, еслиработапо применению алгоритмов правила и

алгоритма действия будет проводитьсяучителем систематическии

доведена на стадии свертывания до автоматизма.