Реферат по теме Развитие речевых и языковых компетенций на уроках русского языка и литературы

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ на уроках русского языка И ЛИТЕРАТУРЫ.
Учитель Фёдорова И.Н..
ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА.
Компетентностный подход к преподаванию русского языка
Истоки компетентностного подхода в образовании.  Понятие терминов „компетентность” и „компетенция”.
В последнее время дискуссии о ключевых компетенциях и о компетентностной ориентации образования, споры о правильности использования терминов «компетентность» и « компетенция» приобрели массовый характер.
Впервые понятие компетентностного подхода появилось в середине ХХ века в бизнесе, где этот термин был использован для описания особенностей, связанных с прекрасным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц. Было отмечено, что эти люди не только успешные и эффективные исполнители, но их отличают следующие качества: глубокие знания, эффективная саморегуляция, высокое самосознание, развитые социальные навыки.
Понятие компетенции применительно к теории языка было введено в научный обиход в 60-х годах ХХ века американским лингвистом Н.М.Хомским, который предпринял одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Ученый писал: «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо скорее вернуться к гумбольдской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» . [4]
Следует обратить внимание на то, что «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Само же употребление в реальности связано, прежде всего, с мышлением, с навыками говорения, с самим говорящим, с опытом человека и т.д..
В России проблемами компетентностного подхода в образовании занимались и продолжают заниматься многие специалисты: А.В.Баранников, В.А.Болотов, Е.А.Быстрова, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, М.А.Холодная, А.В.Хуторской, Т.И.Шамова и др.
В 1960-1970 г.г. в научных трудах ученых-лингвистов был поднят вопрос о разграничении понятий « компетентность» и «компетенция». Было введено понятие « коммуникативная компетентность». В дальнейшем (1970-1990 г.г.) в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции».
На современном этапе исследователи компетентностного подхода в образовании придерживаются следующего понимания терминов «компетенция» и « компетентность».
КОМПЕТЕНЦИЯ – совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые формируются у учащихся в процессе обучения и служат средством достижения цели образования – формирования компетентности. Компетенцию в аспекте специфики родного языка можно понимать как «совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают владение им». [1]
Такое понимание термина «компетенция» в методике преподавания русского языка и в школьной практике дает возможность более точного, строгого определения целей обучения, позволяет выявить уровень владения языком, т.е. ответить на вопрос, как обучающийся владеет языком.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ определяется как способность к какой-либо деятельности, сформированная на основе полученных знаний, умений, навыков и способов деятельности для решения теоретических и практических задач.
В дискуссиях между представителями образования и работодателями стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, который нельзя свести к простому сложению сведений и навыков человека, ориентированного на решение реальных задач. Такой тип образовательных результатов стал называться компетентностным.
Компетентностный подход к преподаванию русского языка.
„Язык - по своей специфике и социальной значимости - явление уникальное: он является средством общения и формой передачи прагматической информации, средоточием духовной культуры народа, основной формой проявления национального и личностного самосознания, средством хранения и усвоения знаний и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства. В силу этого обстоятельства язык имеет только ему присущий статус среди других школьных предметов. Он нужен всем, всегда и везде.”[7] Следовательно, владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека во всех областях жизни.
В настоящее время вопрос о смене приоритетов в целевой установке образовательного процесса стоит очень остро. Проблема перехода на качественно новое содержание требует методологического обоснования, выявления тех принципов, которые позволяют направить всю систему образования на формирование так необходимых практических навыков и умений, функциональной грамотности, профессиональной компетентности.
В стране осуществляется комплекс мер, направленных на внедрение компетентностного образования, проводятся исследования по определению базовых и ключевых компетентностей как ожидаемых результатов в сфере образования.
Компетентностный подход в обучении – это направленность обучения на развитие комплекса таких качеств обучающегося, которые необходимы для формирования социальной мобильности ученика, проявляющаяся в способности осуществлять деятельность в меняющихся условиях.
Компетенция в области языка – это способность человека использовать языковые ЗУН в различных жизненных речевых ситуациях.
В наше время в теории и практике преподавания русского языка в школе выделяются следующие компетенции: языковая и/или лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая. Содержание этих компетенций находим в СТАНДАРТЕ среднего (полного) общего и профильного образования по русскому языку.
а). ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ- способность ученика употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности [2]. Данное понятие, обращает внимание Е.А.Быстрова, в методике преподавания русского языка трактуется неоднозначно. Иногда термин «языковая компетенция» употребляется как синоним лингвистической компетенции, но, по мнению ученого, в методике преподавания русского языка как родного следует делать разграничение. Необходимость этого разграничения обусловлена тем, что овладение языком предполагает усвоение единиц языка и правил их построения, а с другой стороны – знание о языке, его системе. Языковую компетенцию составляют освоение языковой системы, овладение языковым материалом.
Говоря о преподавании русского языка как родного, Е.А.Быстрова отмечает, что к семи годам дети практически владеют родным языком, поэтому в его преподавании следует говорить не о формировании, а о совершенствовании языковой компетенции. [2]
Эти задачи традиционно решаются в школе. Вводятся новые пласты лексики, пополняется фразеологический запас, обогащается грамматический строй речи обучающихся, которые усваивают морфологические нормы, нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь детей обогащается синонимическими формами и конструкциями. Совершенствование языковой компетенции, безусловно, должно в первую очередь осуществляться на уроках русского языка, но она может быть признана и надпредметной компетенцией и формироваться в условиях единого речевого режима на всех учебных предметах.
б) ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. [2] Специфика преподавания русского языка в школе с русским языком обучения открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми» [7]. Усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку, элементы истории науки о языке, о выдающихся ученых-лингвистах – все эти вопросы включены в лингвистическую компетенцию.
Интересно мнение ученого - лингвиста Н.М.Шанского, который дал обоснование точки зрения, в соответствии с которой возможно выделение лингвистической компетенции как самостоятельной: «Содержание обучения какого-либо предмета обязательно предполагает отражение в нем основ соответствующей науки. В так называемых теоретических (преимущественно образовательных) предметах они составляют основную часть соответствующего курса (ср. астрономия, география, математика, история и т. д.). Применение знаний, полученных изучением таких дисциплин, на практике происходит уже на ином уровне – в трудовой деятельности, где они могут пригодиться и используются для выработки соответствующих профессиональных навыков. Применение знаний по русскому языку происходит непосредственно в языковой деятельности, обслуживающей любой труд, занятие, профессию, науку и т.д. Это традиционно сказывалось на содержании обучения русскому языку. Его школьный курс по этой причине замыкался по существу в одном языковом материале и выступал, как это ни печально, служанкой других «более престижных, фундаментальных, важных» школьных предметов. ...О математике, физике, химии, биологии как науках учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита. ... Все сказанное свидетельствует, что школьный курс русского языка должен содержать в себе сведения, формирующие у ученика не только языковую, но и элементарную лингвистическую компетенцию.»[7]
Усвоение знаний о языке не является самоцелью. Одна из задач развития личности - «учить мыслить». Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности ребенка, развитие логического мышления, памяти, воображения ученика, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.
По мнению исследователя Е.А.Быстровой, разграничение языковой и лингвистической компетенций носит условный характер. Выделение лингвистической компетенции в качестве самостоятельной важно для осознания познавательной функции предмета родной язык (в этом существенное отличие его от преподавания неродных языков). [2]
Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение языковым материалом. Можно знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, т.е. быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, но не уметь использовать эти знания и умения адекватно речевой ситуации. Для владения языком важны умения и навыки употребления тех или грамматических конструкций в конкретных условиях общения. Поэтому в обучении языку выделяется третий тип компетенции - коммуникативная (в специальной литературе иногда используется термин «речевая компетенция»).
в). КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТеНЦИЯ – это способность к реальному общению адекватно целям, сферам, ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию, это умения и навыки с учетом того, с кем мы говорим, где мы говорим и с какой целью. [3]
Коммуникативная компетенция – это «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения »[1].
Что включает в себя коммуникативная компетенция? Это, прежде всего основные лингвистические понятия: стили речи, типы речи, строение повествования, описания, рассуждения, способы и средства связи предложений в тексте. Умения и навыки анализа текста, навыки речевого общения применительно ситуации (т.е. умение выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от коммуникативного акта) – все это является содержанием коммуникативной компетенции.
В методике русского языка утвердился коммуникативный подход к работе по развитию речи школьников. Педагогу следует продумывать следующие моменты: как ввести ребенка в речевую ситуацию, как привить умение ориентироваться в ней (ясно представить себе собеседника), создать условия речевой активности, поставить задачи общения. Практика общения так важна для того, чтобы ребенок мог овладеть коммуникативно-речевыми умениями.
Усиление речевого направления в обучении языку требует переосмысления содержания программ, приемов и методов развития речи учеников. Формирование и развитие навыков речевого общения проходит на двух уровнях:
- на репродуктивном (адекватно понимать информацию устного или письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения и т.д.);
- на продуктивном (умение создавать тексты различных стилей, жанров, владеть различными типами монологической и диалогической речи).
Содержание коммуникативной компетенции предполагает информационную переработку текста, но следует обратить внимание и на выражение чувств, мыслей, воли, желаний человека, что в свою очередь влияет на формирование нравственных качеств личности ребенка.
Реализация коммуникативной компетенции возможна на уровне межпредметных связей русского языка и других учебных дисциплин, что позволяет формировать умение ориентироваться в различных речевых ситуациях через тексты, используемые на других предметах.
Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка способствует разностороннему развитию личности, когда собственная учебная деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, сочетается с деятельностью творческой, позволяющей развивать индивидуальные задатки ребенка, познавательную активность, творческое мышление, способность решать коммуникативные задачи в изменяющихся речевых ситуациях.
Формирование коммуникативной компетенции особенно важно сегодня. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительство Российской Федерации провозгласило: «Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования: значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи, с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности».[5]
Современная школа призвана развивать такие способности ребенка, которые позволили бы ему реализовать себя в новых изменяющихся социально- экономических условиях, способствовали бы адаптации к различным жизненным обстоятельствам. Коммуникабельность, способность к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владение культурой слова, устной и письменной речью, способность эффективно, творчески решать неординарные задачи - это качества успешного человека, так нужного в современном обществе.
г). КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Современный период развития методики преподавания русского языка характеризует обостренный интерес к культуроносной функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение речевым этикетом.
В «Стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку» находим описание содержания, обеспечивающего формирование культуроведческой компетенции [14]:
- взаимосвязь языка и культуры,
-отражение в русском языке материальной и духовной культуры русского и других народов,
- взаимообогащение языков как результат взаимодействия национальных культур,
- соблюдение норм речевого поведения в различных сферах общения.
Следует заметить, что цели формирования культуроведческой компетенции различны в обучении родному и неродному языкам. В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется в целях преодоления возможного культуроведческого шока при ознакомлении со своеобразием чужой культуры.[6].
Формирование культуроведческой компетенции в преподавании русского языка преследует иные цели:
- постижение национальной культуры своего народа,
- познание ее самобытности,
- формирование одной из самых важных ценностных ориентаций – осознание значимости родного языка в жизни народа,
- привитие любви и бережного отношения к родному языку,
- развитие национального самосознания и ощущения причастности к великой культуре своего народа посредством родного языка.
Культуроведческая компетенция должна реализовываться также через познание культур других народов, населяющих нашу страну. Осознание многообразия духовного и материального мира, понимание и признание ценностей культуры другого народа позволят людям жить и общаться в нашем многонациональном государстве.

Комплексное осуществление поставленной задачи.
Изучение русского языка на базовом уровне направлено на достижение следующих целей:
- воспитание гражданина и патриота; формирование представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности народа; осознание национального своеобразия русского языка; овладение культурой межнационального общения;
- развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию и социальной адаптации; информационных умений и навыков; навыков самоорганизации и саморазвития; готовности к трудовой деятельности, осознанному выбору профессии;
-освоение знаний о русском языке как многофункциональной системе и общественном явлении; языковой норме и ее разновидностях; нормах речевого поведения в различных сферах общения;
овладение умениями опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности; различать функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения;
- применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике; повышение уровня речевой культуры, орфографической и пунктуационной грамотности.
Достижение указанных целей осуществляется в процессе совершенствования коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций. ( см. Стандарт среднего (полного) образования по русскому языку) [14].
Зададим вопросы: « Возможна ли реализация названных компетенций в отрыве друг от друга? Можно ли так организовать обучение русскому языку, чтобы сначала сформировать языковую, затем коммуникативную, а позже – культуроведческую и лингвистическую компетенции?» Ответ известен: нет. Русский язык представляет собой сложную, многоплановую, многоуровневую систему, поэтому ни теоретически, ни практически недопустимо изучение этой системы с одной стороны, однобоко. Каждая из выше названных компетенций не имеют четко обозначенных, раз и навсегда зафиксированных границ. Напротив, только в комплексе данные компетенции позволяют реализовать компетентностный подход к преподаванию русского языка. Например, невозможно формировать коммуникативную компетенцию, не реализуя языковую, лингвистическую и культуроведческую компетенции. Для формирования личности ребенка, его общей культуры целесообразно и даже необходимо формировать языковую компетенцию, расширять лингвистический кругозор ученика.
Итак, только в комплексе реализуя коммуникативную, культуроведческую, языковую и лингвистическую компетенции, можно добиться серьезных результатов в обучении школьников русскому языку,

Учащиеся и их родители заинтересованы в получении, а школа в обеспечении качественного образования. В последние годы система образования обновила методы итогового контроля учащихся выпускных классов. Для того чтобы учащиеся шли на экзамен хорошо подготовленными, необходимо использовать современные методы оценки и контроля.
При проведении единого государственного экзамена в России широко используются технология и методика централизованного тестирования. Помимо тестовых заданий, учащиеся 9-х, 11-х классов выполняют ряд заданий, связанных с анализом текста. Для успешного выполнения задания по написанию сочинения-рассуждения по предлагаемому тексту необходим многоаспектный анализ, отдельные элементы которого включены в тестовые задания.
На уроках русского языка и литературы необходимо вводить элементы анализа художественного текста как одну из форм развития речевой компетенции учащихся.
Художественный текст – могучее средство для расширения кругозора школьника, он позволяет школьнику выйти из круга обыденных впечатлений и открывает перед ним “новые миры”. Расширяя представления о человеке и обществе, текст художественной литературы упорядочивает и углубляет опыт ученика, обостряет его наблюдательность, “учит видеть за внешними проявлениями человека его подлинную природу”.
Уже само чтение художественного текста вызывает у учащихся чрезвычайно активную работу воображения и мысли, последующее изучение даёт самый широкий простор для разнообразных мыслительных операций. Здесь и выделение, и осмысление материала, и процесс сопоставления, и поиск, и выяснение общего смысла.
Особенно много даёт работа над художественным текстом для развития речи. Правильная литературная речь вырабатывается на всех учебных предметах. Каждая школьная дисциплина обогащает учащихся запасом слов и содействует культуре их речи. Но преподавателю русского языка и литературы в этом деле принадлежит главная и руководящая роль, так как на его уроках учащиеся знакомятся с величайшими образцами литературного языка, а разбор литературных произведений предоставляет учащимся исключительно благодатный материал для навыков в устном и письменном изложении мыслей.
Основной метод разбора текста, установленный ещё передовыми педагогами, – метод вдумчивого чтения, внимательного анализа текста. Надо, чтобы учащиеся всем ходом классного разбора пришли к правильным выводам, возможно, более самостоятельно. Необходимо, чтобы утверждения их не были голословны, чтобы любой свой вывод они могли подтвердить ссылками на текст.
Изучение языка художественного произведения неотделимо от анализа содержания и сопровождает все виды занятий по литературе, изучают ли учащиеся образ-персонаж или другие образы произведения, выясняют ли композицию, готовятся ли к выразительному чтению или рассказыванию, – по всему этому они идут через художественное слово, через поэтический язык.
Для того чтобы правильно поставить изучение языка художественного текста, необходимо определить, что такое художественный язык и какую роль выполняет он в творчестве писателя.
Не следует сводить изучение языка художественного произведения только к уяснению эпитетов, метафор, сравнений. Писатель достигает художественного эффекта не только этими приёмами, но и искусным подбором самых простых, самых обычных слов, если только они правильно и точно характеризуют описываемый предмет или действие. Об этом художественном значении простых, удобопонятных слов неоднократно говорили величайшие мастера реалистического искусства. Есть один интересный приём, который профессор А.М. Пешковский назвал “стилистическим экспериментом”. Этот приём состоит в том, что преподаватель заменяет красочные слова в тексте другими словами-синонимами (или вообще их исключает из текста) и предлагает сравнить их с теми, какие даны в произведении. Конечно, учащиеся должны при этом хорошо знать текст и усвоить его содержание и стиль.
Здесь уже не учитель, а сами ученики экспериментируют, подставляя слова, которые, по их мнению, наиболее подходят по смыслу и ярко рисуют картину. После этого они обращаются к тексту для сопоставлений и выясняют, почему писатель употребил в данном случае то, а не иное слово. Такой эксперимент можно провести при знакомстве с пейзажно-философской лирикой Ф. И. Тютчева, на примере стихотворения “Осенний вечер”. Известно, что Тютчев – непревзойдённый мастер по “изобретению” эпитетов. Ученики получают листок со стихотворением, где пропущены все эпитеты. Сначала за работу ребята берутся неохотно, с боязнью, а потом просят подождать, так увлекает их этот эксперимент.
Есть в светлости осенних вечеровУмильная, таинственная прелесть!..Зловещий блеск и пестрота дерев,Багряных листьев томный, лёгкий шелест,Туманная и тихая лазурьНад грустно-сиротеющей землёюИ, как предчувствие сходящих бурь,Порывистый, холодный ветр порою,Ущерб, изнеможенье – и на всёмТа кроткая улыбка увяданья,Что в существе разумном мы зовёмБожественной стыдливостью страданья.
Примеры эпитетов, придуманных учащимися
Есть в светлости осенних вечеровУсталая, изнеженная прелесть!..Чуть видный блеск и пестрота дерев,Багряных листьев грустный, робкий шелест,Туманная и бледная лазурьНад чуть побагровевшею землёю.И как предчувствие сходящих бурь,Играющий, бурлящий ветр порою.Ущерб, изнеможенье – и на всёмТа нежная улыбка увяданья,Что в существе разумном мы зовёмНелепою стыдливостью страданья.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Есть в светлости осенних вечеровНаивная, задумчивая прелесть!..Манящий блеск и пестрота дерев,Багряных листьев тихий, страшный шелест,Угрюмая и серая лазурьНад тенью приглушённою землёю.И как предчувствие сходящих бурь,Пусть бешеный, но ясный ветр порою.Ущерб, изнеможенье – на всём Та глупая улыбка увяданья,Что в существе разумном мы зовёмЕстественной стыдливостью страданья.
Анализируя стихотворение “Есть в осени первоначальной”, мы включаем творческое воображение, “разгадываем” секрет стихотворения, вчитываемся в значение каждого слова, каждого эпитета. В обоих стихотворениях есть “долгие”, торжественные слова “грустно-сиротеющая земля”, “осень первоначальная”, “лучезарны вечера”, это ещё одна особенность творчества Тютчева. Поскольку лирика Тютчева не просто пейзажная, а пейзажно-философская, то мы, конечно же, вспоминаем о синтаксическом параллелизме: осень в природе и “осень” в душе человека, осенняя пора жизни человека.
Изучая текст, учащиеся выполняют его особенности, дающие право отнести произведение к тому или иному литературному жанру. К 9-му классу от учеников требуется, чтобы они различали эпос, лирику и драму и знали, что такое повесть, поэма, рассказ, баллада, басня, лирическое произведение и театральная пьеса.
Каждый из жанров имеет свою специфику, имеет свои характерные стороны, которые и следует выдвинуть в разборе на первый план.
Установив отличительные признаки того или иного жанра, учащиеся должны возвращаться к ним всякий раз, когда будут иметь дело с произведениями такого рода. Только при условии повторных, хотя бы и кратких, бесед об отличительных признаках у учеников сложится прочное понимание того, что представляет собой этот жанр литературного произведения.
Например, в пятом классе ученики знакомились с рассказом В.П. Астафьева “Васюткино озеро”. Мы постепенно выясняем, к какому жанру относится это произведение. Это рассказ. Необходимо услышать, что рассказ – это художественное произведение небольшого размера, в котором даётся изображение какого-либо эпизода из жизни героя. Рассказ отличается кратковременностью изображаемых событий и малым число действующих лиц. Дети доказывают, что в этом произведении действительно описаны всего лишь три дня из жизни героя. А самым важным из жизни Васютки является эпизод, из которого мы узнаём, как Васютка заблудился и провёл в одиночестве три дня в тайге, как мальчик боролся с трудностями и сделал очень важное открытие для промысла рыбаков.
По возможности необходимо на уроках обращаться к эпиграфам. Замечательные слова сказала о Викторе Петровиче Астафьеве составитель учебника Т.Ф. Курдюмова: “Много замечательных писателей – наших современников есть в России. Но, может быть, самый строгий из них, самый серьёзно и остро любящий родную деревню – Виктор Астафьев. Он вовсе не зовёт нас туда, в быт и жизнь ушедших поколений. Он хочет взять оттуда то, что всем нам поможет крепче стоять на ногах в непростой теперешней жизни”.
К 7-му классу учащиеся уже легко ориентируются в произведениях такого жанра, как рассказ. Поэтому можно работу расширить, разнообразить литературоведческими терминами.
Перед анализом произведения Е.Н. Носова “Живое пламя” целесообразно провести терминологический диктант, дабы повторить литературоведческие термины и настроиться на работу.
Как называется переносное значение слова, основанное на уподоблении одного предмета другому по сходству или контрасту? (Метафора)
Как называется уподобление живому предмету? (Олицетворение)
Как называется перестановка, нарушение последовательности речи, придающее фразе новый выразительный оттенок? (Инверсия)
Как называется построение, расположение и взаимосвязь всех частей, образов, сцен произведения? (Композиция)
Как называется определение, придающее слову, выражению образность, эмоциональность, подчёркивающее один из признаков предмета или одно из впечатлений о предмете? (Эпитет)
Как называется небольшое художественное произведение, в котором даётся изображение какого-либо эпизода их жизни героя? (Рассказ)
Как называются синонимы, значение которых будет считаться одинаковым только в контексте? (Контекстуальные)
Все эти литературоведческие термины помогут при работе с произведением “Живое пламя”. Метафора использована в заглавии рассказа. Постепенно выясняется, насколько удачна метафора в заглавии, всё ли подчинено образу маков. С этой целью составляется композиционный цитатный план, где действительно красной нитью проходит образ маков, все подтверждается цитатами, из которых мы узнаём о том, как героиня меняет своё отношение к макам. (Сначала: – Цветом он всего два дня бывает. Для клумбы это никак не подходит: пыхнул и сгорел. А потом всё лето торчит эта самая колотушка, только вид портит. В конце рассказа: – Да, сгорел- вздохнула, словно по живому существу, тёт
·я Оля. – А я как-то раньше без внимания к маку-то этому. Короткая у него бывает) Здесь мы видим соотношение жизни маков и человека, поэтому “всплывут” в рассуждении термины олицетворение, эпитет, контекстуальные синонимы, инверсия.
С жанром рассказа будет продолжена работа и при изучении творчества А. П. Чехова. И не просто рассказа, а нового литературного произведения – маленького рассказа, творцом которого является писатель. На примере рассказов “Толстый и тонкий” в 7 классе и “Смерть чиновника” в 9 классе мы имеем возможность проследить, как писатель упорно учился “коротко говорить о длинных вещах”. Особенностью таких рассказов является умение чётко продумать композицию: 1. Экспозиция. 2. Очень краткое, динамичное действие. 3. Неожиданная развязка, где чаще всего и сосредоточена суть рассказа. Идея рассказа сосредотачивается в заглавии, удачно подобранном писателем.
При работе с чеховскими рассказами необходимо уделять внимание авторским приёмам, позволяющим в малом показать большое. Это краткость, скупость языковых средств, достоверное и точное создание психологического рисунка, говорящие фамилии. Но на первом месте – деталь, которая заменяет многоречивые описания и стимулирует творческое воображение читателя. В рассказе “Смерть чиновника” новый вицмундир Червякова – деталь-символ чиновника. В рассказе умирает, по сути, не человек, а носитель чина, “винтик бюрократической машины.
Так постепенно от класса к классу понятие жанра расширяется, а все эти навыки глубокого анализа произведения помогут учащимся 10 – 11 классов подготовиться к итоговой аттестации – Единому Государственному Экзамену. В заданиях А28, А29, А30 и в В8 предлагается работа с текстом.
На уроках русского языка многие учителя используют литературный материал, такой материал предлагает и учебник русского языка.
При изучении темы “Сложноподчинённое предложение” можно обратиться к тексту романа А. С. Пушкина “Евгений Онегин”.
Когда же юности мятежной пришла Евгению пора, пора надежд и грусти нежной, месье прогнали со двора.
Составим схему предложения(Когда ======= ------------), [==========].
Охарактеризуем предложение.
Объясним значение слова мятежный – 1.полн. ф. Причастный к мятежу, поднимающий мятеж (стихийное восстание). 2. Тревожный, неспокойный, бурный (высок.) мятежная душа
Какое средство выразительности использовал автор?(Эпитет)
Найти все эпитеты.(Нежная грусть – ласковая, исполненная любви)
Верно ли построено словосочетание грусти нежной? Находим инверсию
Выписать словосочетания с подчинительной связью управление (пора надежд, прогнали месье, прогнали со двора).
Онегин, добрый мой приятель, родился на брегах Невы, где, может быть, родились вы или блистали, мой читатель.
Чем осложнена первая часть предложения? Что такое приложение? Какое оно?
Найти слово с неполногласием (брег). Привести ещё примеры таких слов.
Чем осложнена вторая часть? Являются ли членами предложения вводное слово и обращение?
Выписать слово с безударной чередующейся гласной в корне.
Указать способ словообразования слова читатель.
Таким образом, многоаспектная работа с текстом позволяет разнообразить виды деятельности на уроках русского языка и плодотворно подготовиться к выпускным экзаменам.
Благодаря таким урокам учащиеся приобретают навыки речевой компетенции, что должно стать залогом успешной работы на уроках русского языка и литературы, а также помочь использовать эти навыки во время итоговой аттестации.

Комплексный анализ текста.
Важнейшей характеристикой коммуникативно-ориентированного обучения языку является использование текста в качестве дидактической единицы учебного материала. На основе связных текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на их базе формируются навыки порождения текста. Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка и развития речи [1].
Как учитель организует работу обучающихся по комплексному анализу текста? К каждому тексту прилагаются вопросы, составленные с учётом его лингвистического, стилистического и художественного своеобразия. Получив текст и задания к нему, ученик определяет тему, идею, анализирует его структуру, лексику, типичные синтаксические конструкции, особенности авторского языка.
Очень важно, что в систему вопросов для анализа текста включаются вопросы по орфографии и пунктуации, отвечая на которые, ребенок должен использовать знания, полученные в 5 – 9 классах. Обучающийся, исследуя предложенный текст и пытаясь охарактеризовать его как единое целое, работая то с отдельными словами, то с предложениями, тренирует зрительную память, а значит, развивает орфографическую зоркость.
Комплексная работа по тексту предполагает реализацию коммуникативной (развитие речи), языковой (знание основ языка) компетенций. Польза слияния обучения языку и речи несомненна: занимаясь комплексным анализом текста, ребенок учится видеть и понимать отдельные языковые явления и их место в системе языка в целом, учится наблюдать за тем, как «живет» слово в контексте. Научившись же осмысленно читать чужой текст и комментировать авторские приемы, ученик развивает и свои умения по созданию связных текстов.
Так как познавательные особенности каждого ребенка индивидуальны, школьники к получению результата идут по-разному. Некоторые анализируют тексты с помощью вопросов учителя, другие (более подготовленные) самостоятельно подбирают фрагменты из произведений, изучаемых на уроках литературы, и готовят вопросы для комплексного анализа отобранных текстов. Иногда дети, исследуя тексты из произведений писателей-классиков, создают свой авторский текст как конечный результат определенного этапа деятельности (индивидуальной или совместной с учителем).
Комплексный анализ текста в структуре современного урока становится необходимым условием для эффективного формирования знаний, умений и навыков и делает процесс обучения увлекательным.
Комплексный анализ текста – это не только интересный, но и чрезвычайно полезный вид работы, при котором осуществляется системный подход к изучению языка, а также ярко выявляются межпредметные связи. Работа с текстом развивает у учащихся языковое чутье, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок, значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений художественной литературы. Анализ текста полезен при подготовке к сочинению и изложению, так как он помогает до конца понять текст и его особенности, грамотно пересказать письменно.
Уроки, где проводится комплексный анализ текста, позволяют активно и в новой для ребенка языковой ситуации формировать коммуникативные умения. В первую очередь это коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями (умеют понимать текст), стараются понять замысел автора. Задания по комплексному анализу текста помогают отрабатывать коммуникативные позиции слушателя (читателя), критика.
Главный результат работы, которую выполняет школьник в процессе анализа текста, - это способы действий, т. е. умения самостоятельно понять замысел текста, объяснить те приемы и средства, которыми автор достигает реализации своего замысла, объяснить влияния грамматических и стилистических средств выразительности для создания художественного образа, сочинить собственные тексты, адекватные заданной речевой ситуации. В процессе комплексного анализа текста полезно проводить следующие виды языкового разбора: фонетический, лексический, морфемный, словообразовательный и этимологический, морфологический и синтаксический, стилистический.
Иногда ученики получают задание прочитать текст дома и предварительно проанализировать его по плану. Памятка «План анализа текста» и сам текст должны быть как дома, так и в классе.
Комплексная работа с текстом в течение всего учебного года позволяет успешно вести подготовку к итоговой аттестации за курс обучения. Особое внимание следует обратить на анализ текстов публицистического стиля, содержание которых может вызвать интерес у школьников, стать основой изложения с дополнительными творческими заданиями, сочинения-рассуждения. (см. план урока 1,2 по теме «Комплексный анализ текста».) Многие тексты, отобранные для комплексного анализа, направлены на эстетическое воспитание учащихся, на формирование у них не только коммуникативной, но и культуроведческой компетенции.


Из опыта работы. Комплексный анализ текста.
урок 1, 2. Тема: «Комплексный анализ текста»
Цель урока: проверить умения комплексной работы с текстом в зачетной форме.
План комплексной работы с текстом (примерные вопросы и задания).[17]
Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка): определите, где нужны логические ударения, паузы - короткие и более продолжительные; выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимания содержание текста, его языковые особенности.
Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова (словосочетания), которые отражают тему текста.
Озаглавьте текст. Объясните смысл названия: на что указывает заглавие - на тему или на основную мысль текста? (Предложите свои варианты названия, если анализируется текст, имеющий заголовок.)
Определите стиль текста. Докажите свое мнение.
Какие средства художественной изобразительности используются автором? (Если анализируется художественный текст.)
6. Каким типом речи (повествованием, описанием, рассуждением) является данный текст? Докажите.
7. Какие средства связи между предложениями используются в тексте (одном абзаце)?Каков способ связи между предложениями в этом тексте (цепная, параллельная связь, их сочетание)?
8. Объясните, пользуясь словарями, значение выделенных слов.
Подберите к выделенным словам синонимы (антонимы). Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов? Почему из ряда синонимов в тексте используется данное слово?
Найдите в тексте два-три многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Докажите, что эти слова многозначны.
Найдите в тексте (если есть) синонимы, антонимы, слова, употребленные в переносном значении, слова, стилистически окрашенные (высок., книжн., разг., прост., офиц.,). Какова их роль в тексте?
Найдите в тексте заимствованные слова, диалектизмы, профессионализмы, архаизмы, фразеологизмы. Объясните их значение.
Составьте план текста, подготовьтесь к его пересказу (устному или письменному; напишите изложение: подробное, или сжатое, или выборочное и т.д.).
Произведите на материале текста разные виды разбора.
Проанализируйте орфографию и пунктуацию текста. Сгруппируйте орфограммы и пунктограммы, объясните их.
Пример комплексного анализа текста.
1. Пароход2 миновал Осиновский порог, и сразу Енисей сделался шире, раздольнее, а высота берегов пошла на убыль. Чем шире становился Енисей, тем положе делались берега, утихало течение1,6, река усмирялась, катила воды без шума и суеты.
2. Я один стоял на носу парохода и, счастливо успокоенный, смотрел на родную реку, вдыхал прохладу белой, тихой ночи. Нос парохода время от времени так глубоко зарывался2 в воду, что брызги долетали до меня. Я слизывал с губ капли и ругал себя за то, что так долго не был на своей родине, суетился, работал, хворал и ездил по чужим краям. Зачем?
3. Пароход шел по Енисею, разрезая, как студень, реку, светлую ночь и тишину ее.
4. Все на пароходе спали. Не спал лишь сам пароход, рулевой не спал, и я не спал.
5. Я ждал солнце. Оно с час назад укатилось в лес и зависло в вершинах его. Туман поднялся над рекою, выступил по логам и распадкам, окурил берега4. Он был недолговечен и пуглив5, этот летний туман, и пароходу идти не мешал. Вот-вот после короткой дремы оттолкнется солнце от острых вершин леса, взойдет над синими хребтами и спугнет туманы. Они потянутся под срез тенистых берегов, заползут в гущу леса и там падут росою на травы и листья, на пески и прибрежный камешник. 6. И кончится так и не начавшаяся ночь.
7. Утром-то я и увидел впереди остров. В середине его навалом грудились скалы, меж скал темнели кедрачи, местами выгоревшие, а понизу острова кипел вершинами лес.
8. Берега яркие, в сочной зелени - так бывает здесь в конце весны и в начале лета, когда бушует всюду разнотравье, полыхают непостижимо яркие цветы Сибири. В середине лета, к сенокосу7, цветы осыпаются и листья на деревьях блекнут.
9. Но на подоле острова живая лента зелени! Это только что распустившийся гусятник и низенький хвощ. За ними синяя полоса, окропленная3 розовыми и огненными брызгами4. Цветут колокольчики, жарки, кукушкины слезки, дикий мак. Везде по Сибири они отцвели и семя уронили, а тут . . . 10. –Весна на острове! Весна!
11. Я побежал на корму парохода, я торопился. Остров все удалялся, удалялся, а мне хотелось насмотреться на нечаянно встреченную весну!
12. Остров зарябил птичьим косяком, задрожал в солнечном блике, свалился на ребро и затонул вдали.
13. Я долго стоял на палубе и отыскивал глазами такой же остров. Встречалось много островов, одиноких и цепью, но весеннего больше не попадалось. Тот остров оставался долго под водою, и когда обсохли его берега,- всюду уже было лето и все отцвело, а он не мог без весны - и забушевал, зацвел яркой радугой среди реки, и ничто не могло сдержать торжества природы. Она радовалась, буйствовала, не соблюдая никаких сроков.
14. Вспоминая о весеннем острове, я думаю и о нас, людях. Ведь к каждому человеку поздно или рано приходит своя весна. В каком облике, в каком цвете - не важно. Главное, что приходит.
В.П.Астафьев «Весенний остров»

Работа по тексту.
1. Выразительное чтение текста.
2. Тема текста - встреча с весенним островом.
Основная мысль выражена заключительным абзацем: « Вспоминая о весеннем острове, я думаю и о нас, людях. Ведь к каждому человеку поздно или рано приходит своя весна».
Ключевые слова и словосочетания: я один, счастливо успокоенный, родной, не спал, ждал, берега яркие, в сочной зелени, разнотравье, полыхают непостижимо, живая лента зелени, окропленная брызгами, весна на острове, хотелось насмотреться, нечаянно встреченная весна, отыскивал, зацвел яркой радугой, торжество природы, радовалась, буйствовала, думаю о нас, приходит.3. Текст озаглавлен автором «Весенний остров». Название указывает на тему текста, а в переносном смысле и на идею, основную мысль. Пожалуй, это лучшее заглавие. Оно лаконично и емко. Эпитет «весенний остров» дает возможность работать представлению, фантазии читателя, настраивает на лирический лад.4. Стиль текста художественный. Автор воздействует на читателя через созданный им художественный образ весеннего, радостного острова. Писатель заставляет нас, читателей, задуматься о том, что нельзя забывать о своих корнях, родине. «Суетился, работал, хворал и ездил по чужим краям». Это все отговорки, оправдания надуманные. «Зачем?» - восклицает и спрашивает он. «Зачем?» - спрашиваем и мы себя. И вдруг это чудо – весенний остров. В описании острова В.П.Астафьев использует различные средства художественной выразительности.Эпитеты: успокоенный, чужие края, недолговечен, пуглив, сочная зелень, непостижимо яркие цветы, окропленная розовыми и огненными брызгами, одинокий остров, яркая радуга, весенний остров и т.д.Олицетворения: река усмирялась, солнце вспугнет, туманы заползут и т.д.Сравнения: разрезая, как студень, реку; остров зарябил птичьим косяком, зацвел яркой радугой.
Широко использована в тексте стилистически неоднородная лексика (вздыхал – высок., хворал – низк.).
Использованы в тексте гиперболы (например, «непостижимо яркие»).Надо отметить богатство интонаций (грусть – удивление – восхищение – грусть - раздумье).
В тексте широко использованы глаголы, прилагательные, существительные, местоимения (я), краткие прилагательные, причастия, это связано с выбором автора типов речи (повествование- описание- рассуждение).
Достаточно сложен синтаксис текста. Здесь есть однородные члены предложения (остров зарябил, задрожал, свалился и затонул), обособленные определения (я, счастливо успокоенный,), деепричастные обороты (буйствовала, не соблюдая никаких сроков), сложные предложения с сочинительной и подчинительной связью (Нос парохода время от времени так глубоко зарывался в воду, что брызги долетали до меня. Не спал лишь сам пароход, рулевой не спал, и я не спал.).
В тексте есть восклицательные предложения (Весна на острове! Весна!), риторические вопросы (Зачем?), некоторые предложения не закончены, что усиливает эмоциональную окраску текста (а тут).
Текст представляет собой взволнованный монолог писателя.
5. «Весенний остров» - это текст, потому что есть заглавие, определены тема и идея, делится на части (вступление - 1 абзац, основная часть 2-13 абзацы, заключение - 14 абзац). Это текст, т.к. имеет связность подтем, микротем, предложений. Это текст, т.к. характеризуется композиционной завершенностью и стилистическим единством. 1-е предложение (и первый абзац) играет роль экспозиции, последнее предложение (и абзац) – роль эпилога (и роль завязки для последующих рассуждений.
6. Текст является комбинированным типом речи (повествование- описание- рассуждение)

Тип речи. План.
повествованиеописаниеописаниеповествование + описаниерассуждение
1. По Енисею.2. Дорога к дому:а). Тихая ночь на Енисее,б). Я ждал солнце.3. Весенний остров:а). Весна на острове,б). Прощание.4. «К каждому человеку приходит своя весна».

7. В первом абзаце использована цепная связь между предложениями, средство связи - повтор одних и тех же слов (оправданный повтор): Енисей, берега.
В тексте использована параллельная связь (Все на пароходе спали. Не спал лишь сам пароход, рулевой не спал, и я не спал.). Следует отметить прием инверсии (главные члены предложения).
8. Огненный, - ая, ое.1. см. огонь. 2. Цвета огня, красный. Огненные волосы. 3. перен. То же, что огневой (во 2 и 3 знач.). Огненные глаза. Огненная речь.
В тексте слово « огненный» употреблено во втором прямом значении: огненные брызги – красные брызги.
9. Подобрать синонимы (антонимы) к словам: буйствовать-неистовствовать, бесчинствовать; бесчинствовать-производить бесчинства (грубое нарушение общественного порядка), неистовствовать – проявлять неистовство (безудержная ярость, буйство; неистовый поступок, жестокость).
Из ряда синонимов более точно передает замысел автора слово «буйствовать», т.к. речь идет не о законах человека, а законах природы. Автор использует этот глагол после слова «радовалась», чтобы нарисовать большую степень расцвета, торжества природы на весеннем острове. В сравнении со словом « радоваться» глагол « буйствовать» имеет более сильную эмоциональную окраску.Антонимы: буйствовать- успокаиваться, затихать.
10. «и сразу Енисей сделался шире, раздольней» Объясните лексическое значение слова «раздольней»
11. Синонимы в тексте: солнце-оно, утихать- усмиряться, туман – он, побежал – торопился. Антонимы в тексте: поздно - рано.
Слова, употребленные в переносном значении: полыхать (о цветах) – гореть, ярко краснеть (переносное). Слова, стилистически окрашенные: хворать (разговорное) – болеть (нейтральное); лог (разговорное) – широкий и длинный овраг (нейтральное); родная (река) – книжное, « свой по рождению, по духу, по привычкам».
Используя синонимы, антонимы, слова в переносном значении и стилистически окрашенные, В.П.Астафьев добивается более точного изображения жизненного явления, достигает нужного оттенка смысла, интонации, звучания фразы.
12. Найдите в тексте и объясните заимствованные и профессиональные слова: прибрежный, облик, радуга, рулевой, корма, туман, палуба и др.
Объясните лексическое значение устаревшего слова « суета».
Найдите диалектное слово, дайте его лексическое значение («распадок»).
14. Выполните различные виды разборов (цифровые задания указаны в тексте).
15. В тексте много сложносочиненных, сложноподчиненных, бессоюзных сложных предложений. Предложения осложнены однородными членами, обособленными определениями, обстоятельствами, сравнительными оборотами, уточняющими обстоятельствами времени. Есть предложения с прямой речью, использованы неполные предложения.
Задание: объясните орфограммы в тексте:
Осиновский порог, Енисей, берегов, течение, родную, долетали, счастливо, солнце, распадкам, губ, хребтами, распустившийся, распадок, раздольный, потянутся, оттолкнется, осыпаются, насмотреться, вот- вот, утром – то, приходит, прибрежный, не был, не соблюдая, нечаянно, сдержать, здесь, пароход, сенокос, разнотравье, окропленный, огненными, синяя полоса, розовыми и огненными брызгами, выгоревшие, ничто и т.д.

2.5. Из опыта работы. Использование ОК на уроках русского языка при изучении синтаксиса.
Уроки 1,2. Обобщение по теме «Сложноподчиненное предложение».
«Русский язык»: Практика. 9 кл.: Пособие для общеобразовательных учреждений/ Ю.С.Пичугов, А.П.Еремеева, Д.Ю.Купалова и др.; Под ред.Ю.С.Пичугова.-6-е изд., стереотип. - М.: Дрофа,2000,-208с. [16]
Цель: обобщить и систематизировать изученное по теме
« Сложноподчиненное предложение»
Ход урока.
Организационный момент.
Орфографическая разминка. Словарный диктант.
Так как, то есть, потому что, как-то, если бы, когда-нибудь, оттуда, по-видимому, мало-помалу, оттого что, как будто, вследствие того что, из-за того что, с тех пор как, ввиду того что, в связи с тем что, для того чтобы.
Обобщение по теме «Сложноподчиненные предложения»
Технические средства обучения: ИНТЕРАКТИВНАЯ ДОСКА.
НАДО ЗНАТЬ: главные признаки сложноподчиненного предложения, средства связи придаточного предложения с главным, виды придаточных предложений.
НАДО УМЕТЬ: находить границы главного и придаточного предложения, определять средства связи придаточного предложения с главным, определять вид придаточного предложения по сумме признаков: вопросу, указательному слову (если имеется), союзу или союзному слову,
Беседа с классом (за каждый правильный ответ ученик получает бумажную полоску синего цвета, за приведенный пример- полоску зеленого цвета. После подсчета ребенок сам указывает, сколько баллов набрано, и отмечает этот результат в карточку учета работы на уроке.)

ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ:
3.1. Упр.159 устно (см. учебник «Русский язык. Теория»), проиллюстрировать каждый пункт плана примерами.
3.2. Фронтальная беседа с классом по вопросам (использована интерактивная доска)
Как определить, что перед нами сложное предложение?
Назовите отличительные признаки сложноподчиненного предложения.(см. ОК-3)


Что позволяет отличить подчинительный союз от союзного слова?
( см. ОК-4) ОК-4 Различай СОЮЗЫ и СОЮЗНЫЕ СЛОВА.
№п/п
Различительные признаки
Подчинительный союз
Союзное слово

1
Часть речи
Союз
+
-



Местоимение(относительное)
-
+



Наречие(местоименное, относительное)
-
+

2
Член предложения
-
+

3
Логическое ударение
-
+

4
Замена синонимом
+
+

5
Изъятие (пропуск, опущение)
+
-

6
Преобразование придаточного предложения в простое вопросительное
-
+

7
Замещение (контекстуальное или ситуативное)
-
+

8
Сочетаемость с уточнительными частицами же, именно
-
+


Какие виды придаточных предложений вы знаете? (см. ОК-5-6)

ОК-5 СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.


По каким признакам можно определить вид придаточного предложения?
В каких сложноподчиненных предложениях в главной части есть указательные слова? Как они помогают определить вид придаточного?
К каким придаточным предложениям трудно или нельзя поставить вопрос?
Какие союзы могут «сигнализировать» о виде придаточного предложения?
Чем определяется многозначность придаточного предложения?


3.4.ПРАКТИКУМ.
Класс разделен на 4 группы.
На уроке использован прием «Карусель»: каждая из групп сидит за столом, во главе которого находится ученик- консультант. Он имеет заранее подготовленные карточки с заданиями и карточки-ключи. После выполнения работы учащимися консультант по «ключу» проверяет ее и проставляет баллы в карточку учета (за каждый правильный ответ – балл).
Затем группы меняются столами и получают новое задание от ученика- консультанта. Ориентировочное время работы – 25 -30 минут.

Карточка № 1.
Задание 1. Укажите неверное утверждение.
А. В СПП части неравноправны (одна подчиняется другой).
Б. В СПП части связываются при помощи союзов или союзных слов.
В. Союзы и союзные слова не являются членами предложения.
Г. В СПП от главного предложения можно к придаточному задать вопрос.
Задание 2.Найдите СПП (знаки препинания не расставлены).
А. Зима пришла снежная ждали сильного половодья.
Б. Девчушка была тоненькая как тростиночка.
В. Когда лес вырастет он станет непроходим и дремуч.
Г. Посмотри как тихо позолоту август рассыпает на полях.


КЛЮЧ: 1-В; 2 – В, Г. (3б.)

Карточка №2.
Задание 1. Укажите СПП, в которых СОЮЗНОЕ СЛОВО связывает придаточное предложение с главным.
А. Я сказал, что люблю весенний лес.
Б. Не знаю, что привлекло меня в этой картине.
В. Пустыня покоряется тем, кто не боится ее суровых будней.
Г. Ночью прибой вздыхает так, как будто сено косят.
Д. Мы поднялись к старенькому дому, который сгорбился на краю обрыва.
Задание 2. Найдите СПП с пунктуационными ошибками.
А.Он обхватил стакан обеими руками, чтобы согреть пальцы и долго молчал.
Б. Он понял, что разговор окончен, и уныло поплелся прочь.
В. Ученый должен был узнать много ли сохранилось предметов найденных в кургане.
Г. Федька нахлобучил фуражку, всунул книги за пазуху чтобы не намокли и ушел.


КЛЮЧ: 1-Б, В, Д; 2- А, В, Г,(6 б.)

Карточка № 3.
Задание 1. Определите вид придаточных предложений.
А. Воздух был полон острой свежести, которая бывает после грозы.
Б. Если исчезнет воображение, то человек перестанет быть человеком.
В. Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать.
Г.Кто не любит природы, тот не любит и человека, тот не гражданин.
Задание 2. Продолжите предложения, используя подходящие по смыслу придаточные.
А. Природу надо беречь (почему?)
Б. Не будешь тужить (при каком условии?)
В. Запоминаются те книги (какие?)
Г. На привале лучше расположиться там (где?)


КЛЮЧ : 1- А - определ.,
Б - обстоят., услов.
В - обстоят., цели.
Г – подлежащное. (4 б. плюс 4б за второе задание при условии правильного выполнения)


Карточка 4.
Задание 1. Отредактируйте предложения.
1). Герой произведения выступает в защиту народа, которых он называет умным, бодрым.
2). Рядом стояло дерево, на ветвях которых расселись грачи.
3). Счастье зачастую, где его не ждешь, оказывается совсем не там.
4). Я учусь в школе, которая носит имя героя, который известен всему Максатихинскому району.
Задание 2. Укажите правильный вариант синтаксической характеристики предложения.
Пока свободою горим, пока сердца для чести живы, мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы. (А.С.Пушкин)
А. Простое.
Б.Сложносочиненное.
В. Сложное бессоюзное
Г. Сложноподчиненное


КЛЮЧ. Задание 1.
1). Герой произведения выступает в защиту народа, которого называет умным, бодрым.
2). Рядом стояло дерево, на ветвях которого расселись грачи.
3). Счастье зачастую оказывается совсем не там, где его ждешь.
4). Я учусь в школе, которая носит имя героя, известного всему Максатихинскому району. (4 б.)
КЛЮЧ: 2- Г (1б.)

Повторение и обобщение по теме «Сложноподчиненные предложения»
Фамилия и имя учащегося . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Сведения о качестве работы

Карточка №1
Карточка №2
Карточка №3
Карточка №4


Задание 1
Задание 2
Задание 1
Задание 2
Задание 1
Задание 2
Задание 1
Задание 2

Максимальное количествобаллов
1
2
3
3
4
4
4
1

Набрано









Итого набрано:

3.5.Диктант с самопроверкой.
Задание: озаглавьте текст, определите, на что указывает заглавие текста : на тему или идею.

Болдино, русское село, - это то место, где написаны многие пушкинские шедевры. Это словно гениальный намек на то, что в русских селах не раз еще совершатся дела великие и необыкновенные.
Болдино – это творчество в высших его проявлениях
У места, где жил и творил великий человек, есть обаяние, не нуждающееся в пространных объяснениях. Здесь жил Пушкин. Этого достаточно, чтобы до входа в музей и первых слов экскурсовода снять шляпу и низко поклониться Пушкину, жившему, живущему и тому, который всегда будет жить

3.6.Подведение итогов урока.
Дать анализ и оценку успешности достижения цели урока, наметить перспективы последующей работы.
4.Домашнее задание: подготовиться к сжатому изложению; повторить способы сжатия текста, правила, регулирующие постановку знаков препинания в ССП, СПП, в предложениях с прямой речью.























ОК- 3 Признаки СПП (сложноподчиненное предложение)
Наличие 2-й грамматической основы.
Наличие ПОДЧИНИТЕЛЬНОГО СОЮЗА или СОЮЗНОГО СЛОВА.
Возможность постановки вопроса от главного предложения к придаточному.
ПРИМЕР.

Каждый день я проходил мимо березы, на которой чернело гнездо.




Вид придаточного предложения
Указательные слова
Подчинительные союзы
Союзные слова

Подлежащныекто?что?
тот
чтобудточтобы
чтоктои др.

Сказуемныекаков?
тот
чточтобы
ктокаковкакойкоторыйи др.

Определительныекакой?
то + сущ

которыйкакойчейчтогдекогдаи др.

Дополнительныекого? чего?кому? чему?кого? что?кем? чем?о ком? о чём?
сказ указ.сл.
чтобудточтобыи др.
чтоктокаки др.

ОК – 6. Сложноподчиненные предложения с придаточными обстоятельственными.

места
где? куда? откуда?
там, туда, оттуда

где, куда, откуда

времени
когда? как долго?с каких пор?до каких пор?

когда, прежде чем, едва, пока, чуть, как только, в то время как и др.


причины
почему? отчего?

потому что, оттого что, так как, ибо, вследствие того что, более того что, из-за того что, в связи с тем что


следствия
что из этого следует?

так что


образа действия и степени
как?каким образом?в какой мере или степени?
так,настолько
что(+ следствия)
как, насколько

сравнения
как?

как, словно, будто, точно, как будто, подобно тому как, чем - тем


цели
зачем? для чего?с какой целью?

чтобы, для того чтобы, с тем чтобы, затем чтобы,


условия
при каком условии?

если, когда (= если), раз, коли, ежели


уступки
несмотря на что?вопреки чему?

хотя (хоть), несмотря на то что, пускай, пусть
что ни, как ни, где ни, куда ни, кто ни, сколько ни





Заголовок 115