Курсова робота з педагогіки за темою: Формування уміння молодших школярів слухати та розуміти українською мовою

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ МІСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ДОШКІЛЬНОЇ ТА ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
ФОРМУВАННЯ УМІННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ СЛУХАТИ ТА РОЗУМІТИ ПРОЧИТАНЕ УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ
Робота захищена «17» грудня 2013 р.
З оцінкою__________________
Зав. кафедри
дошкільної та початкової освіти,
кандидат педагогічних наук, доцент
ТРУСОВА О.Л. Курсова робота
з педагогіки
студентки групи ДН–2
спеціальності ДОШКІЛЬНА ОСВІТА.
ПОЧАТКОВА ОСВІТА.
ЧЕРНЯВСЬКОЇ ГАННИ МИХАЙЛІВНИ
Науковий керівник:
ПРИХОЖАНОВА ІРИНА
МИКОЛАЇВНА,
ст. викладач кафедри
дошкільної та початкової освіти
Севастополь
2013
ЗМІСТ
Вступ ……………………………………………………………………………. 3
Розділ I. Особливості процесу формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою 1.1. Сутність поняття уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою …………..……………..…………...
1.2. Компоненти уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою ………..……………………………. 6
12
Висновки до розділу I………………………………………..………….… 16
Розділ II. Система вправ з формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою 2.1. Вимоги до системи вправ з формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою ……….
2.2. Класифікація вправ з формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою …..…………….. 19
23
Висновки до розділу II…………………………..……………...………… 25
Висновки .…………………………………….……………………………........ 28
Список використаної літератури ………...……………………………..…... 32
ВСТУП
Актуальність дослідження обумовлюється наявністю в Державному стандарті початкової загальної освіти [11] державних вимог до рівня загальної підготовки учнів, згідно до яких з аудіювання як виду мовленнєвої діяльності з української мови як мови вивчення учні повинні уміти сприймати і розуміти мовні одиниці різного рівня, мовлення вчителя, нескладні за змістом тексти.
Низка досліджень Я. Б. Сміліченко [31, 32, 33] присвячені питанню значення та значущості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності. Проблемі мовленнєвого розвитку молодших школярів присвячені наукові дослідження Т. О. Ладиженської [1], О. Я. Савченко [24], О. Н. Хорошковської [35]. Проблема розширення поняття «уроки зв’язного мовлення» відповідно до поняття «уроки мовленнєвої діяльності» розглядалася методистами М. Р. Львовом [1], Ф. С. Бацевичем [2] та ін. Проблемам аудіювання на уроках української мови були присвячені дослідження І. П. Ґудзик [7, 8], С. Г. Дубовик [12], Я. Б. Сміліченко [31, 32], О. Н. Хорошковської [32], С. В. Цінько [36]. Проблему формування уміння аудіювати тексти досліджувала Я. Б. Сміліченко [33].
Дослідники зазначають, що аудіювання є основою спілкування, з нього починається оволодіння усною комунікацією. Воно складається з уміння диференціювати звуки, які сприймаються, інтегрувати їх у смислові комплекси та утримувати в пам’яті під час слухання та розуміти сприйняте на слух звукове повідомлення. Аудіювання – це смисловий рівень, саме про нього можна сказати, що це розуміння почутого. Однак, з методичного погляду термін «аудіювання» тлумачується розширено, включаючи до нього сприймання усного мовлення та його розуміння. У сучасній методиці акцентується, що аудіювання є дуже важливим умінням, без якого стає неможливим оволодіння мовою.
Основним завданням учителя початкових класів є формування у молодших школярів вміння зосереджено слухати, актуалізувати й відтворювати потрібну інформацію, тобто сприймати на слух, розуміти й групувати матеріал відповідно до змісту, упорядковувати й відтворювати текст з елементами логічного опрацювання.
Однак, теорія і практика навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності потребує вдосконалення (адже у багатьох дослідженнях розглядаються лише окремі аспекти проблеми, і стосуються вони в основному методики викладання іноземної або російської мови як рідної). Необхідність вирішення порушеної проблеми пов’язана передусім з недостатньою розробленістю методики аудіювання. Причинами цього є, насамперед, те, що не досліджено багато теоретичних питань, без вирішення яких формування аудіативних умінь не може бути достатньою мірою ефективним.
Від 06.07.2010 року [14] держава забезпечує обов'язкову дошкільну освіту дітей старшого дошкільного віку, тому формування вмінь усного українського мовлення розпочинається ще у дошкільному віці. У 2011 році вийшов новий Державний стандарт початкової загальної освіти　[11], який враховує ці положення. Змінюється зміст роботи над формуванням уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою, що впливає як на зміст початку роботи, так і на вправи з формування дослідженого уміння.
Таким чином, важлива роль аудіювання як одного із видів мовленнєвої діяльності, як засобу спілкування і одержання інформації, зміна змісту роботи з формування уміння молодших школярів слухати та розуміти прочитане українською мовою, оновлення вправ з їх формування визначили актуальність теми «Формування уміння молодших школярів слухати та розуміти прочитане українською мовою» та її вибір.
Об’єкт дослідження: процес формування у молодших школярів уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою.
Предмет дослідження: система вправ як метод формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою.
Мета дослідження: довести, що ефективність процесу формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою залежить від вправ:
– на розпізнавання окремих звуків, складів, слів;
– на розвиток навички слухання–розуміння речення;
– на розвиток навички слухання–розуміння з використанням тексту.
Гіпотеза: система вправ дає можливість вплинути на ефективність процесу формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою.
Завдання дослідження:
1.Розкрити сутність поняття «уміння слухати–розуміти» прочитане українською мовою.
2. Охарактеризувати компоненти уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою.
3.Розглянути вимоги до системи вправ з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою.
4.Визначити класифікацію видів вправ з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою.
Задля вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:
– аналіз педагогічної літератури з проблеми.
Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми на основі вивчення та систематизації наукової та методичної літератури дозволив розкрити сутність поняття «уміння слухати–розуміти» прочитане українською мовою, охарактеризувати компоненти уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою, розглянути вимоги до системи вправ з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою, визначити класифікацію видів вправ з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою.

РОЗДІЛ I. ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ УМІНЬ СЛУХАТИ–РОЗУМІТИ ПРОЧИТАНЕ УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ
Сутність поняття уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою
У Державному стандарті початкової загальної освіти [11] визначено основну змістовну лінію – комунікативну, яка передбачає розвиток усного й писемного мовлення учнів. С. Г. Дубовик стверджує: «З навчанням усного мовлення (діалогічного і монологічного) тісно пов’язане аудіювання – процес слухання і розуміння усних висловлювань» [12, с.48].
Аудіювання є невід’ємним складником комунікативного мовлення, оскільки забезпечує розуміння сказаного співрозмовником і забезпечує відповідну мовленнєву реакцію — відповідь. За даними зарубіжних учених, 70 % часу людина витрачає на спілкування з іншими. Між чотирма видами мовленнєвої діяльності цей час розподіляється так: аудіювання — 45 %, говоріння — 30 % ,читання — 16 % , письмо — 9 %. Як бачимо, аудіювання займає досить вагоме місце. О. Н. Хорошковська наголошує: «Особливе значення має сформованість аудіативних умінь у навчальному процесі, оскільки ці вміння є основним засобом одержання усної інформації учнями» [35, с.91–92].
Держава забезпечує обов'язкову дошкільну освіту дітей старшого дошкільного віку, тому формування усного українського мовлення розпочинається ще у дошкільному віці. Вміння усного мовлення іншої мови, зокрема спорідненої рідній, починають формуватися з приходом дітей у 1 клас в процесі навчання української мови як державної. О. Н. Хорошковська стверджує: «Близькоспорідненість української та російської … мов, наявність мовного середовища спричинює рецептивне (на рівні розуміння, хоч і неповного) володіння мовою. І в цьому докорінна відмінність процесу засвоєння української мови від іноземної» [35, с.55].
Але О. Н. Хорошковська також вважає: «На початок навчання в школі більшість дітей перебуває на неповному рецептивному рівні володіння українським мовленням» [35, с.91–92], тобто на неповному рівні сприймають на слух та розуміють українське мовлення.
Як зазначає дослідниця, оволодіння російською мовою (мовленням) відбувається в умовах постійного впливу мовного середовища і постійної потреби у спілкуванні з навколишніми. Розвиток мовлення таким чином спирається на величезну мовну практику. Формування українського мовлення здебільшого відбувається тільки на уроках, оскільки учні позбавлені відповідного мовного середовища у школі та сім’ях.
На початковому етапі навчання дуже важливим є збагачення словникового запасу молодших школярів, бо, хоча словник українських слів починає формуватися ще у дошкільному віці, але рівень володіння мовою у дітей різний. О. Н. Хорошковська наголошує: «На початковому етапі навчання, коли словниковий запас дітей ще зовсім невеликий, для слухання–розуміння пропонуються як окремі слова (для диференціації вимови), так і невеликі за обсягом народні казки, вірші, оповідання або їх уривки» [35, с.93].
Починаючи з 1 класу, на уроках української мови формується уміння слухати–розуміти прочитаний текст. Навчання слухати й розуміти текст має свою специфіку. Сприймання на слух і розуміння художнього тексту, на думку О. Вашуленко потребує від учнів «високого рівня розвитку мислительних операцій, аналізу й синтезу. Молодші школярі повинні вміти виділяти основні елементи змісту матеріалу та поєднувати їх в одне ціле. Це ускладнюється тим, що відображення дійсності в художньому творі опосередковане її авторським розумінням» [4, с.18]. Тобто зміст літературного твору становить не сама предметна діяльність, а думки автора про неї. Отже, зрозуміти художній твір – означає за мовною формою побачити систему думок і вже на цій основі відтворити картину дійсності.
Колектив психологів М. М. Шанський, І. Л. Резніченко, Т. С. Кудрявцева виділяють декілька рівнів розуміння, серед них такі, як: «рівень розуміння слів, словосполучень, речень; рівень розуміння загального змісту тексту; рівень розуміння загального змісту і деталей тексту; рівень розуміння емоційно–оцінної інформації» [37, с.148] та ін.
І. П. Ґудзик [10] виокремлює такі рівні розуміння тексту:
правильне сприйняття окремих подій (хто? що? де? коли?);
усвідомлення зв’язків між фактами, розуміння того, як з окремих деталей складається ціла картина, як, у якій послідовності розгортається думка;
вміння відрізнити головне від другорядного;
вміння вловити суть, зрозуміти думку автора, дати власну оцінку подіям, дійовим особам;
усвідомлення достоїнств чи недоліків твору, вміння відчувати красу художнього тексту.
Ми дотримуємося думки І. П. Ґудзик щодо виокремлення рівнів розуміння почутого тексту. Перші три рівні є об’єктом навчання української мови у 1–2 класах, а з введенням у третьому класі предмета «Літературне читання» учнів навчають вмінню вловити суть, зрозуміти думку автора, дати власну оцінку подіям, дійовим особам та усвідомленню достоїнств чи недоліків твору, вміння відчувати красу художнього тексту.
Перехід на новий рівень означає також перехід і на наступний етап розуміння, тому можливо розглядати зазначені рівні в якості етапів розуміння прослуханого тексту. Отже, слухач проходить кілька етапів від сприймання тексту до його осмислення.
Аналізуючи розуміння тексту, говорять про глибину, чіткість та ясність розуміння. А. А. Смирнов [34] визначає, що безпосереднім виявленням глибини розуміння є повнота, різнобічність та істотність зв’язків, що виявляються в процесі пізнання.
Отже, серед наведених поглядів вчених можемо виділити основну думку: найпершою ланкою формування мовленнєвих умінь, зокрема аудіювання, є знання (словникова робота), тобто на початковому етапі навчання української мови необхідно насичувати матеріал для аудіювання текстами, різноманітними фольклорними жанрами, тоді учні матимуть запас слів, щоб далі мати змогу розуміти зміст прочитаного. Уже на перших етапах навчання слід добирати для слухання невеликі, цікаві незнайомі для учнів твори: казки, оповідання, легенди, вірші і т. д. Накопичуючи мовний матеріал, учні помічають образні слова, вирази, словосполучення, слова, вжиті у переносному значенні тощо.
Учитель молодших класів Івано–Франківської області Б. Галайда [6] виділяє такі види аудіювання:
– аудіювання під час пояснення нового матеріалу;
– аудіювання як елемент діалогічного мовлення;
– аудіювання як спеціальний різновид вправ.
Можна погодитися з авторкою, адже аудіювання під час пояснення нового матеріалу використовується не тільки на уроках читання, а й української мови та письма, коли перевірка прослуханої інформації відбувається за допомогою завдань, діалогів між учителем та учнями.
Цікавою є думка С. Г. Дубовик [12] про те, що в аудіювання є дві найхарактерніші форми:
Аудіювання мовлення співрозмовника у процесі діалогу (репліки тут часто мають смислову завершеність і комунікативну спрямованість, що потребує від учня швидкої реакції у відповідь).
Аудіювання розгорнутого монологічного або діалогічного мовлення інших людей (радіопередачі, мовлення актора театру або кіно тощо), для якого властива єдність логічних зв’язків і розгортання теми.
І. П. Ґудзик [8, с.23] зазначає: «Зміст роботи з розвитку навичок аудіювання визначається багатоаспектністю процесу сприймання усного мовлення, яке здійснюється і на сенсорному (акустичному, чуттєвому), і на перцептивному (смисловому) рівнях». У межах розвитку умінь аудіювання, авторка виділяє два напрямки роботи:
Розвиток мовленнєвого слуху, що передбачає вміння вирізняти в суцільному потоці окремі елементи, ідентифікувати їх, адекватно сприймати інтонаційні характеристики мовлення.
Розвиток розуміння, що передбачає вміння усвідомлювати значення окремих елементів тексту: слів, словосполучень, речень; а також основне – розуміти цілий текст: його тему, фактичний (логічний) зміст, основну думку, окремі особливості побудови, стилю тощо [10].
У подальшій роботі дослідниця конкретизує: «При цьому, власне аудіювання – у вузькому значенні слова – є смисловий рівень, саме про нього можна сказати, що це розуміння почутого. Однак, з методичного погляду доцільно тлумачити термін «аудіювання» розширено – включаючи до нього сприймання усного мовлення та його розуміння» [9, с.14]. Отже, робота з аудіювання у школі має бути спрямована і на розвиток мовленнєвого слуху, і на усвідомлення почутого.
Таким чином, до особливостей процесу формування у молодших школярів умінь слухати–розуміти прочитане українською мовою ми відносимо:
багаторівневість його аспектів, зокрема розуміння тексту;
рецептивне розуміння мови на початок навчання української мови як державної;
здійснення сприймання усного мовлення і на сенсорному, і на перцептивному рівнях;
позбавленість мовного середовища української мови російськомовних учнів у школах та сім’ях.
Насамперед маємо визначитися, що розуміється в літературі під поняттям «уміння». В. П. Кутішенко [19] приходить до висновку, що уміння — це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках. Колектив авторів – О. П. Сергєєнкова, О. А. Столярчук, О. П. Коханова, О. В. Пасєка ширше розкривають поняття: «Уміння — здатність використовувати наявні знання, поняття, оперувати ними для виявлення суттєвих властивостей об'єктів і явищ, успішного розв'язання теоретичних і практичних завдань» [27, с.81]. О. Я. Савченко стверджує: «Уміння — засвоєний суб’єктом спосіб виконання практичних і теоретичних дій на основі знань і життєвого досвіду» [24, с.411].
Таким чином, головну думку дослідників можна визначити так: уміння — це здатність належно виконувати певні дії, заснована на доцільному використанні людиною набутих знань і навичок.
Вперше термін "аудіювання" був введений у літературу американським психологом Брауном. А в СРСР цей термін був введений З. А. Кочкіной [18] у статті «Що таке аудіювання?» у 60–х рр. 20 в. До цього в психологічній і методичній літературі використовувалися терміни «слухання», «слухання та розуміння», «розуміння усних висловлювань», «розуміння мови на слух» і т. ін.
«Аудіювання, — зазначає М. Р. Львов, укладач словника–довідника з методики викладання російської мови, — це сприйняття мови на слух і розуміння її, один з чотирьох видів мовленнєвої діяльності поряд з говорінням, письмом і читанням» [1, с.193].
Дослідники по–різному підходять до визначення аудіювання (сприймання і розуміння). Так, Н. М. Захлюпана [15, с.53] вважає: «Аудіювання (лат. audio – слухати) – один із видів мовленнєвої діяльності, під час якого людина одночасно сприймає усне мовлення й аналізує його (смислова обробка інформації), концентруючи на ньому свою увагу». Т. О. Ладиженська підкреслює: «Аудіювання – це смислове сприймання як усного, так і озвученого писемного мовлення» [1, с. 266]. В. І. Ільїна [16] виходить з того, що аудіювання – це складний вид мовленнєвої діяльності, що утворюється з багатьох компонентів чи рівнів. В. Ф. Сатінова [26] трактує аудіювання як активний творчий процес, який передбачає вмотивовані дії слухача, спрямовані на сприймання, пізнавання і розуміння реальної дійсності, закодованої засобами мови та існуючої у свідомості мовця. О. Вашуленко стверджує: «Слухання (аудіювання) – це сприйняття органами чуття мовленнєвих акустичних сигналів та їх розуміння (смислова обробка інформації)» [4, с.18]. Водночас авторка розрізняє поняття «слухання» та «уміння слухати»: «Уміти слухати – означає розчленовувати потік усного мовлення; виділяти окремі його елементи (слова, словосполучення, речення); … одночасно розуміти й запам’ятовувати інформацію; … узагальнювати почуте, робити висновки на основі сприйнятих фактів» [4, с.18].
Виходячи з наведених визначень, зробимо висновок, що у психолого–педагогічній літературі є відмінні одне від одного визначення аудіювання, але ми під терміном «аудіювання», слідом за М. Р. Львовом, будемо розуміти активний вид мовленнєвої діяльності, утворений з багатьох компонентів, основними з яких є сприймання і розуміння.
Під поняттям «уміти слухати–розуміти» прочитане українською мовою, слід за О. Вашуленко, будемо розуміти сприйняття органами чуття мовних акустичних сигналів, виділяючи окремі елементи усного мовлення, та смислова обробка отриманої інформації.
Компоненти уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою
Вже зазначалося, що С. Г. Дубовик [12] виокремлює дві найхарактерніші форми аудіювання як виду мовленнєвої діяльності:
Аудіювання мовлення співрозмовника у процесі діалогу.
Аудіювання розгорнутого монологічного або діалогічного мовлення інших людей, для якого властива єдність логічних зв’язків і розгортання теми.
У статті «Система роботи з розвитку зв’язного мовлення» [29] зазначається, що у системі механізмів аудіювання психологи виділили 3 компоненти: сприймання, порівняння–розпізнавання та розуміння.
О. П. Божко [3] вважає, що уміння слухати–розуміти являють собою доволі складний цілісний комплекс, котрий містить такі компоненти:
– диференціювати почуті звуки;
– інтегрувати їх у смислові комплекси;
– утримувати їх у пам’яті під час слухання;
– контролювати власну комунікативну поведінку;
– здійснювати ймовірне прогнозування.
Виділені дослідницею компоненти стосуються уміння слухати–розуміти мовлення співрозмовника.
Я. Б. Сміліченко [32] виділяє такі компоненти слухання та розуміння прочитаного, як: сприйняття слухом, уважність, розуміння (інтерпретація) прочитаного та запам’ятовування, які вже стосуються другої форми аудіювання за О. П. Божко, тобто уміння слухання–розуміння розгорнутого монологічного мовлення.
Дослідниця визначає: «Сприйняття слухом – це фізіологічний процес відбору звукових подразників, який складається з виокремлення звуків мовлення зі сфери фізичних звуків узагалі, розрізнення цих звуків, розпізнавання слів, речень і їх значень» [32, с.31]. Важливо відокремлювати поняття «слухати» і «чути», бо ці дієслова різні за семантикою: "чути" фіксує лише процес сприйняття й означає "пасивно сприймати слухом". А "слухати" – це активний процес, який включає сприйняття слухом, уважність, розуміння, запам'ятовування. «Уважність – явище психологічне, яке має мінімальний поріг сприйняття рівні зацікавленості та мотивації. Експериментально встановлено: чим нижчий рівень індивідуальної зацікавленості й мотивації учасників спілкування, тим нижчий рівень сприйняття, менша увага до процесу спілкування» [32, с.31]. Далі дослідниця стверджує, що розуміння (інтерпретація) почутого – це надання почутим словам, повідомленням певних значень, смислів. Розуміння залежить від багатьох факторів: психічних, ситуативних, рольових, вікових, культурних; але насамперед від того, чи правильно учень розуміє значення слів, граматику мови, яку він сприймає. Від цього залежить орієнтація в контексті й ситуації спілкування. Отже, словникова робота в початковій школі з російською мовою навчання повинна посісти чільне місце. Запам'ятовування визначається як процес зберігання інформації з метою подальшого її використання. Воно буває короткотривалим і довготривалим. За даними досліджень Ф. С. Бацевича [2, с.102], відразу після прослуховування людина запам'ятовує лише 50 % інформації, через вісім годин – 35 %, а за два місяці – близько 25 % .
Я. Б. Сміліченко [31] вважає, що потік отриманої на слух інформації українською мовою можна подати у вигляді ланцюжка "звук – слово – речення – текст". Як вже зазначалося, психологи [37] виділяють декілька рівнів розуміння, такі як: рівень розуміння слів, словосполучень, речень; рівень розуміння загального змісту тексту; рівень розуміння загального змісту і деталей тексту; рівень розуміння емоційно–оцінної інформації та ін. Маємо відмітити спільні риси цих точок зору, адже спершу людина виокремлює та розуміє звуки мови, потім слова, далі – словосполучення, речення, і, нарешті, – текст та його ознаки, характеристики тощо.
Психолог О. П. Сергєєнкова [27] стверджує, що показником сформованості уміння на вищому рівні є свідоме перенесення способу розв'язання старих завдань на нові. Чим ширше перенесення, тим вищий рівень умінь виявляє школяр.
Я. Б. Сміліченко наголошує: «Успішність аудіювання залежить від:
а) самого слухача (від рівня розвитку в нього мовленнєвого слуху, пам’яті, уваги, інтересу тощо);
б) мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;
в) умов сприймання аудіотексту» [32, с.40].
Згідно з виокремлених І. П. Ґудзик рівнів розуміння тексту [10], можна назвати такі показники розуміння прослуханого тексту:
1.уміння правильно сприйняти окремі подій (хто? що? де? коли?);
2.уміння усвідомлювати зв’язки між фактами;
3.уміння відрізнити головне від другорядного;
4.уміння вловити суть, зрозуміти думку автора, дати власну оцінку подіям, дійовим особам;
5.уміння усвідомлювати достоїнства чи недоліки твору, уміння відчувати красу художнього тексту.
С. В. Цінько визначає такі показники розуміння учнями прослуханої інформації: «Точність і глибина розуміння інформації; уміння відповідати на запитання за змістом; виконання певних дій відповідно до розуміння сприйнятої інструкції; уміння вибирати із запропонованих речень те, що передає зміст аудіотексту; уміння зробити самостійний висновок; уміння переказувати зміст сприйнятого тексту; розуміння основного змісту незнайомого повідомлення (монологічного, діалогічного та змішаного характеру) під час безпосереднього спілкування або в фонозапису» [36, с.12].
У Методичних рекомендаціях МО і Н України «Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи» [28] сказано, що уміння сприймати на слух незнайомий текст і розуміти його перевіряються з одного–двох прослуховувань (у 1–2 класах) й одного – у 3–4 класах. У 1 класі перевіряється розуміння фактичного змісту тексту (про кого, що розповідається, що саме). У 2–4 класах, крім фактичного змісту, перевіряється розуміння: а) основної думки; б) причиново–наслідкових зв’язків; в) виражально–зображувальних засобів тексту (починаючи з 3 класу).
Згідно з Наказом Міністерства освіти і науки України №1222 «Про затвердження орієнтовних вимог оцінювання навчальних досягнень учнів із базових дисциплін у системі загальної середньої освіти» [23] здатність учнів сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання з одного прослуховування: розуміти мету висловлювання; фактичний зміст; причинно–наслідкові зв’язки; тему й основну думку висловлювання; виражально–зображувальні засоби прослуханого тексту; давати оцінку прослуханому. Тобто, критерії оцінювання уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою не зазнали істотних змін.
Підсумовуючи вищезазначене, ми дотримуємося точки зору Я. Б. Сміліченко, щодо виокремлення компонентів уміння слухання–розуміння розгорнутого монологічного мовлення, а саме: сприйняття слухом, уважність, розуміння (інтерпретація) прочитаного та запам’ятовування.
Висновки до розділу I
Підсумовуючи все вищезазначене, можна зробити такі висновки. Психологічною основою розуміння усного мовлення є процес сприйняття, впізнання людиною звукових образів, мовних явищ і розуміння їх значення завдяки наявності у нього мовленнєвого слуху до певної мови. Виділяють два основних види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання основного змісту почутого.
Усна форма мовлення формується ще у дошкільному віці. Українська та російська мови – близькоспоріднені. Вміння усного мовлення іншої мови, зокрема спорідненої рідній, починають формуватися з приходом дітей у 1 клас в процесі навчання української мови як державної. Дослідники вважають, що на початок навчання в школі більшість дітей знаходяться на неповному рівні сприймання на слух та розуміння українського мовлення.
На початковому етапі навчання дуже важливим є збагачення словникового запасу молодших школярів. З введенням у третьому класі предмета «Літературне читання» учнів навчають вмінню вловити суть прочитаного літературного твору, зрозуміти думку автора, дати власну оцінку подіям, дійовим особам та усвідомленню достоїнств чи недоліків твору, вміння відчувати красу художнього тексту.
Починаючи з 1 класу, на уроках української мови формується уміння слухати–розуміти прочитаний текст. Процес формування вміння слухати й розуміти текст має свою специфіку: зрозуміти художній твір – означає за мовною формою побачити систему думок і вже на цій основі відтворити картину дійсності. І. П. Ґудзик виділяє два напрямки роботи у межах розвитку умінь аудіювання: розвиток мовленнєвого слуху та розвиток розуміння.
До особливостей процесу формування у молодших школярів умінь слухати–розуміти прочитане українською мовою ми відносимо:
багаторівневість його аспектів, зокрема розуміння тексту;
рецептивне розуміння мови на початок навчання української мови як державної;
здійснення сприймання усного мовлення і на сенсорному, і на перцептивному рівнях;
позбавленість мовного середовища української мови російськомовних учнів у школах та сім’ях.
Уміння — це здатність належно виконувати певні дії, заснована на доцільному використанні людиною набутих знань і навичок.
У літературі є відмінні один від одного визначення понять «слухання», «розуміння», «аудіювання». Ми дотримувалися точки зору М. Р. Львова, що аудіювання – це активний вид мовленнєвої діяльності, утворений з багатьох компонентів, основними з яких є сприймання і розуміння. Під поняттям «уміти слухати–розуміти прочитане», слід за О. Вашуленко, розуміли сприйняття органами чуття мовних акустичних сигналів, виділяючи окремі елементи усного мовлення, та смислова обробка отриманої інформації.
С. Г. Дубовик виокремлює дві найхарактерніші форми аудіювання як виду мовленнєвої діяльності:
1.Аудіювання мовлення співрозмовника у процесі діалогу.
За О. П. Божко, уміння слухати–розуміти являють собою складний комплекс, який складається з компонентів:
– уміння диференціювати почуті звуки;
– уміння інтегрувати їх у смислові комплекси;
– уміння утримувати їх у пам’яті під час слухання;
– уміння контролювати власну комунікативну поведінку;
– уміння здійснювати ймовірне прогнозування.
2.Аудіювання розгорнутого монологічного або діалогічного мовлення інших людей, для якого властива єдність логічних зв’язків і розгортання теми.
Ми дотримуємося точки зору Я. Б. Сміліченко, щодо виокремлення компонентів уміння слухання–розуміння розгорнутого монологічного мовлення, а саме: сприйняття слухом, уважність, розуміння (інтерпретація) прочитаного та запам’ятовування.
Згідно з державними документами, об’єктами перевірки є: здатність учнів сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання з одного прослуховування: розуміння мети висловлювання; фактичного змісту; причинно–наслідкових зв’язків; теми й основної думки висловлювання; виражально–зображувальних засобів прослуханого тексту; здатність давати оцінку прослуханому.

РОЗДІЛ II. СИСТЕМА ВПРАВ З ФОРМУВАННЯ УМІННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ СЛУХАТИ–РОЗУМІТИ ПРОЧИТАНЕ УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ
2.1. Вимоги до системи вправ з формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою
Аудіювання як спеціальний різновид вправ відіграє важливу роль, оскільки одним із найважливіших завдань у першому класі є навчити дітей слухати пояснення вчителя, зосереджувати свою увагу в певні моменти уроку на мовленні учасників навчального процесу.
Однак, треба визначити, що розуміється під поняттям «вправа».
Згідно зі словником української мови, «вправа – це: 1. розвиток певних якостей, навичок постійною, систематичною роботою; 2. спеціальне завдання, що виконується для набуття певних навичок або закріплення наявних знань» [30, с. 754]. На думку І. В. Зайченка [13], вправа — цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій та операцій (розумових, практичних) для формування навичок і вмінь. Таким чином, лінгвісти зазначають, що вправа – це завдання, у результаті виконання котрого закріплюються навички та уміння.
Дидакти ж наголошують на тому, що вправа є методом навчання. За визначенням П.І. Підкасистого: «Метод – це спосіб досягнення мети, певним чином впорядкована діяльність» [21, с. 415]. Згідно із класифікацією методів за джерелом передачі і характером сприйняття інформації Є. Й. Перовського та Є. Я. Голанта, метод вправи є практичним методом навчання. Отже, вправа передбачає виконання певних практичних дій.
Так, Л. В. Кондрашова [17] визначає, що вправа — це метод навчання, який передбачає цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій чи операцій з метою формування умінь і навичок. І. П. Підласий [22] вважає, що вправа — це метод навчання, який представляє собою планомірне організоване повторне виконання дій з метою оволодіння ними або підвищення їх якості. На думку П. І. Підкасистого [21], під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумової або практичної дії з метою оволодіння ними або підвищення його якості. Отже, існують різноманітні підходи до визначення поняття «вправа», але ми спиратимемося на визначення П. І. Підкасистого, що вправа – це метод навчання, який представляє собою повторне виконання дій з метою підвищення їх якості.
На думку І. П. Підласого [22], щоб вправи були ефективними, вони повинні відповідати ряду вимог. До них відносяться:
• свідома спрямованість учня на підвищення якості діяльності;
• знання правил виконання дій;
• свідомий облік і контролювання умов, в яких воно має виконуватися;
• облік досягнутих результатів;
• розподіл повторень у часі.
• дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ (спочатку вправи із заучування і запам'ятовування навчального матеріалу → на відтворення–застосування раніше засвоєного → на самостійний перенос вивченого в нестандартні ситуації → на творче застосування, за допомогою якого забезпечується включення нового матеріалу в систему вже засвоєних знань, умінь і навичок.
Також, на думку дослідника [22], ефективність вправи залежить від наступних важливих умов: системи вправ; їх змісту; доступності та посильности вправ; обсягу; частоти повторень; контролю і корекції; особистісних особливостей вихованців; місця і часу виконання вправ; поєднання індивідуальних, групових і колективних форм вправ; мотивації та стимулювання вправ.
Однак, сприйняття української мови на слух становить труднощі для учнів, хоча більшість слів, які вони чують, вже знайомі їм. Тому необхідна система вправ як для навчання учнів аудіювання, так і для формування умінь слухати–розуміти прочитане українською мовою. У підтвердження цього можна навести думку Є. І. Пассова [20], який наголошував, що одна вправа при навчанні ніколи не дає кінцевого ефекту. Тому вправи об'єднуються в системи, підсистеми, комплекси. Доцільно розглянути поняття системи вправ, на якій може ґрунтуватися будь–яка конкретна підсистема.
О. В. Козлова [38] визначає, що система вправ – це організація взаємопов'язаних дій, розташованих у порядку наростання мовних труднощів у різних видах мовленнєвої діяльності.
Є. І. Пассов [20] дає визначення таким поняттям:
Підсистема вправ – сукупність вправ, спрямованих на засвоєння однієї зі сторін мовної діяльності. Кожна підсистема складається з комплексів вправ.
Комплекс вправ – сукупність вправ, спрямованих на автоматизацію більш–менш приватних дій, або на виконання більш–менш приватних завдань процесу засвоєння матеріалу.
На думку Є. І. Пассова [20], з точки зору організації процесу навчання система вправ має забезпечити:
1. підбір необхідних вправ, що відповідають характеру певної навички або певного вміння;
2. визначення необхідної послідовності вправ;
3. розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;
4. систематичність/регулярність виконання певних вправ;
5. взаємозв’язок різних видів мовленнєвої діяльності.
Вимоги, що пред'являються до підсистеми вправ :
1. поступове збільшення мовних складнощів;
2.концентрація уваги на одній складності або на групі аналогічних складнощів;
3. поєднання у вправах відомого і невідомого матеріалу.
Однак вправи з навчання аудіювання та формування уміння слухати–розуміти українську мову є специфічними для російськомовних учнів. На думку Н. В. Савельєвої [25], система вправ із навчання аудіювання має бути побудована з урахуванням:
труднощів сприймання й розуміння українського мовлення;
подолання інтерферуючого впливу рідної мови;
психологічних особливостей молодших школярів;
поетапного становлення навичок і умінь слухання–розуміння.
Маємо зробити висновок, що вправи тісно пов'язані одна з одною, утворюють свою власну систему. Розглянуті нами вимоги до системи вправ — це вимоги до вправ з навчання аудіювання.
Отже, вимогами до системи вправ з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою можемо назвати наступні:
підбір необхідних вправ;
визначення необхідної послідовності вправ;
розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;
систематичність/регулярність виконання певних вправ;
урахування труднощів сприймання й розуміння українського мовлення;
подолання інтерферуючого впливу рідної мови;
урахування психологічних особливостей молодших школярів;
поетапне становлення навичок і умінь слухання–розуміння.
Спираючись на думку І. П. Ґудзик, можемо сказати, що система з навчання аудіювання (слухання–розуміння) складається з двох підсистем: 1. вправи на розвиток мовленнєвого слуху; 2. вправи на розуміння прочитаного. Конкретизувати, з яких комплексів складаються ці підсистеми, буде можливим після розглядання класифікацій вправ з формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою.
Класифікація вправ з формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою
Виходячи з того, що підготовча робота повинна зайняти чільне місце, в системі вправ звертають увагу на підготовчі вправи. О. В. Козлова [38] виділяє такі види підготовчих вправ :
1. прослухайте наступні слова і підніміть руку, почувши слово зі звуком ...
2.прослухайте пропозиції та підніміть руку, почувши питальне (стверджувальне, заперечне) речення;
3.прослухайте ряд мовних формул, назвіть (на рідній або українській мові) ситуації, в яких вони можуть вживатися;
4.прослухайте з фонограми (у пред'явленні вчителя) текст, заповніть пропуски в графічному варіанті того ж тексту та ін.
Л. В. Кондрашова [17] з погляду навчальної мети виокремлює такі різновиди вправ:
• підготовчі, пробні (попереджувальні, коментовані, пояснювальні);
• тренувальні (за зразком, за інструкцією, за завданням без докладних вказівок);
• творчі.
І. В. Зайченко [13] також розглядає ці різновиди, але розкриває їх сутність та додає ще 2 види: вступні та контрольні вправи. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонстрацією дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосовують, коли новий матеріал ще недостатньо засвоєний учнями. Автор виокремлює три види пробних вправ: попереджувальні (пояснення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення і виконання дії збігаються) і пояснювальні (дія передує поясненню щодо її виконання). Тренувальні вправи від пробних відрізняються більшим ступенем самостійності учнів, поступовим наростанням їх складності. Це вправи за зразком, інструкцією, за завданням без зразка і докладних вказівок учителя. Вони наближаються до творчих вправ — застосування знань, умінь і навичок в нових життєвих ситуаціях, розв’язування задач із зайвими або неповними даними тощо.
Нагадаємо, що Я. Б. Сміліченко [31] вважає, що потік отриманої на слух інформації українською мовою можна подати у вигляді ланцюжка "звук – слово – речення – текст". Н. В. Савельєва [25] наголошує, що в українській та російській мовах багато спільного в фонетиці, отже ланка «звук» становить менше труднощів у оволодінні українською мовою, ніж інші. Основними ланками з ланцюжка є рівні розуміння слів, речень та тексту, які становлять певну етапність у формуванні уміння слухати–розуміти прочитане. Згідно з цим, вчені класифікують вправи на формування уміння слухати–розуміти прочитане таким чином:
вправи на розпізнавання окремих звуків, складів, слів (наприклад, зіставлення звуків, вправи ігрового характеру [35], завдання на визначення мови, на розпізнавання слів з певними звуками, на класифікацію слів [25]);
вправи на розвиток навички слухання–розуміння речення (наприклад, прослухати речення і полічити, скільки пауз учитель зробив у ньому [35]);
вправи на розвиток навички слухання–розуміння з використанням тексту (наприклад, малювання за прослуханим художнім текстом, співвіднесення тексту й малюнка [8], встановлення послідовності появи дійових осіб [5]).
Н. Гавро пропонує розширену класифікацію: «Система вправ передбачає, що ми добираємо матеріал усіх мовних рівнів: звуки, слова, сполучення слів, речення і текст. Кожен рівень складається з вправ, які передбачають уміння:
– слухати–чути (у найпростіших за змістом зразках);
– розуміти сприйняте на слух» [5, с. 40].
Можна зробити висновок: головною є система вправ з навчання вмінь слухати–розуміти прочитане українською мовою. У цю систему включаються дві підсистеми: підсистема вправ з формування уміння слухати–чути та підсистема вправ з формування уміння розуміти почуте. До кожної підсистеми вправ включаються комплекси вправ на рівні: звуків, слів, сполучень слів, речень і тексту. Комплекси ієрархічно пов’язані, адже вони є рівнями розуміння прочитаного, а, отже, й послідовними етапами формування умінь слухати–розуміти прочитане українською мовою.
Основними компонентами розвитку уміння слухати–розуміти прочитане є, з одного боку, розвиток мовленнєвого слуху і розвиток розуміння почутого; з іншого – розвиток уміння слухати–розуміти почуте на рівні звуку, слова, сполучень слів, речення та тексту. Виходячи з вищезазначеного, система вправ з навчання вмінь слухати–розуміти прочитане українською мовою передбачає наявність вправ з розвитку кожного з цих компонентів, а відтак, дасть можливість сформувати основні компоненти уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою.
Висновки до розділу II
Існують різноманітні підходи до визначення поняття «вправи», але ми спиралися на визначення П. І. Підкасистого, що вправа – це метод навчання, який представляє собою повторне виконання дій з метою підвищення їх якості. Сприйняття української мови на слух представляє труднощі для учнів , хоча більшість слів вже знайомі їм. Тому необхідна система вправ для навчання учнів аудіювання .
Система вправ – це організація взаємопов'язаних дій, розташованих у порядку наростання мовних труднощів у різних видах мовленнєвої діяльності. У систему входять підсистеми, а підсистеми складаються з комплексів вправ.
Вимогами до системи вправ з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою можемо назвати наступні:
1.підбір необхідних вправ;
2.визначення необхідної послідовності вправ;
3.доцільне розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;
4.систематичність/регулярність виконання певних вправ;
5.урахування труднощів сприймання й розуміння українського мовлення;
6.подолання інтерферуючого впливу рідної мови;
7.урахування психологічних особливостей молодших школярів;
8.поетапне становлення навичок і умінь слухання–розуміння.
Вимоги, що пред'являються до підсистеми вправ:
1) поступове збільшення мовних складнощів;
2) концентрація уваги на одній складності або на групі аналогічних складнощів ;
3) поєднання у вправах відомого і невідомого матеріалу.
Виокремлюють такі різновиди вправ:
• підготовчі
• пробні (попереджувальні, коментовані, пояснювальні);
• тренувальні (за зразком, за інструкцією, за завданням без докладних вказівок);
• творчі.
• контрольні.
Основними є рівні розуміння слів, речень та тексту. Оскільки рівні розуміння становлять певну етапність, необхідно виокремити вправи з формування уміння розпізнавати звуки, склади, слова, з розвитку навички слухання–розуміння речення та – окремо – тексту. Вчені класифікують вправи на формування уміння слухати–розуміти прочитане таким чином:
вправи на розпізнавання окремих звуків, складів, слів;
вправи на розвиток навички слухання–розуміння речення;
вправи на розвиток навички слухання–розуміння з використанням тексту.
Отже, можемо сказати, що система вправ з навчання аудіювання (слухання–розуміння) складається з двох підсистем:
1. вправи на розвиток мовленнєвого слуху;
2. вправи на розуміння прочитаного.
Кожна з них включає такі комплекси вправ:
1. вправи на рівні звуку;
2. вправи на рівні слів;
3. вправи на рівні сполучень слів;
4. вправи на рівні речень;
5.вправи на рівні тексту.
Комплекси ієрархічно пов’язані, адже вони є рівнями розуміння прочитаного. Система вправ з навчання вмінь слухати–розуміти прочитане українською мовою передбачає наявність вправ з розвитку кожного з цих компонентів, а відтак, дасть можливість сформувати основні компоненти уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою.

ВИСНОВКИ
Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми на основі вивчення та систематизації наукової та методичної літератури дозволив розкрити сутність поняття «уміння слухати–розуміти» прочитане українською мовою, охарактеризувати компоненти уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою, розглянути вправи з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою, виявити класифікацію видів вправ з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою.
Уміння — це здатність належно виконувати певні дії, заснована на доцільному використанні людиною набутих знань і навичок. У психолого–педагогічній літературі є відмінні одне від одного визначення аудіювання, але ми під терміном «аудіювання» розуміємо активний вид мовленнєвої діяльності, утворений з багатьох компонентів, основними з яких є сприймання і розуміння.
Під поняттям «уміти слухати–розуміти» прочитане українською мовою розуміємо сприйняття органами чуття мовних акустичних сигналів, виділяючи окремі елементи усного мовлення, та смислова обробка отриманої інформації.
Форми аудіювання як виду мовленнєвої діяльності:
1.Аудіювання мовлення співрозмовника у процесі діалогу.
Уміння слухати–розуміти співрозмовника являють собою складний комплекс, який складається з компонентів:
– уміння диференціювати почуті звуки;
– уміння інтегрувати їх у смислові комплекси;
– уміння утримувати їх у пам’яті під час слухання;
– уміння контролювати власну комунікативну поведінку;
– уміння здійснювати ймовірне прогнозування.
2.Аудіювання розгорнутого монологічного або діалогічного мовлення інших людей, для якого властива єдність логічних зв’язків і розгортання теми.
Компонентами уміння слухання–розуміння розгорнутого монологічного мовлення є: сприйняття слухом, уважність, розуміння (інтерпретація) прочитаного та запам’ятовування.
Згідно з державними документами, об’єктами перевірки є: здатність учнів сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання з одного прослуховування: розуміння мети висловлювання; фактичного змісту; причинно–наслідкових зв’язків; теми й основної думки висловлювання; виражально–зображувальних засобів прослуханого тексту; здатність давати оцінку прослуханому.
Існують різноманітні підходи до визначення поняття «вправи», але ми спиралися на визначення П. І. Підкасистого, що вправа – це метод навчання, який представляє собою повторне виконання дій з метою підвищення їх якості.Вимогами до системи вправ з формування уміння слухати–розуміти прочитане українською мовою можемо назвати наступні:
1.підбір необхідних вправ;
2.визначення необхідної послідовності вправ;
3.доцільне розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;
4.систематичність/регулярність виконання певних вправ;
5.урахування труднощів сприймання й розуміння українського мовлення;
6.подолання інтерферуючого впливу рідної мови;
7.урахування психологічних особливостей молодших школярів;
8.поетапне становлення навичок і умінь слухання–розуміння.
Вимоги, що пред'являються до підсистеми вправ:
1) поступове збільшення мовних складнощів;
2) концентрація уваги на одній складності або на групі аналогічних складнощів;
3) поєднання у вправах відомого і невідомого матеріалу.
Виокремлюють такі різновиди вправ:
• підготовчі
• пробні (попереджувальні, коментовані, пояснювальні);
• тренувальні (за зразком, за інструкцією, за завданням без докладних вказівок);
• творчі.
• контрольні.
Оскільки рівні розуміння становлять певну етапність, необхідно виокремити вправи з формування уміння розпізнавати звуки, склади, слова, з розвитку навички слухання–розуміння речення та – окремо – тексту. Вчені класифікують вправи на формування уміння слухати–розуміти прочитане таким чином:
1.вправи на розпізнавання окремих звуків, складів, слів;
2.вправи на розвиток навички слухання–розуміння речення;
3.вправи на розвиток навички слухання–розуміння з використанням тексту.
Отже, можемо сказати, що система вправ з навчання аудіювання (слухання–розуміння) складається з двох підсистем:
1. вправи на розвиток мовленнєвого слуху;
2. вправи на розуміння прочитаного.
Кожна з них включає такі комплекси вправ:
1. вправи на рівні звуку;
2. вправи на рівні слів;
3. вправи на рівні сполучень слів;
4. вправи на рівні речень;
5. вправи на рівні тексту.
Система вправ з навчання вмінь слухати–розуміти прочитане українською мовою передбачає наявність вправ з розвитку кожного з цих компонентів. Ефективність вправи залежить від системи вправ, а від ефективності вправи залежить ефективність процесу формування уміння.
Тож, гіпотеза про те, що система вправ дає можливість вплинути на ефективність процесу формування уміння молодших школярів слухати–розуміти прочитане українською мовою, підтвердилася.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка в школе / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов ; Под ред. М.Т. Баранова. – М. : Флинта, 2003. – 328 с.
Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики / Ф. С. Бацевич. – К. : Академія, 2004. – 346 с.
Божко О. П. Формування в учнів аудіативних умінь як складової текстотвірної компетентності / О. П. Божко // Електронне наукове видання «Науковий вісник Донбасу» (Серія «Педагогічні науки»). – Луганськ: Видавництво Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. – 2013. – № 2 (22). – 14 с.
Вашуленко О. Мовленнєва складова у структурі читацької компетентності молодшого школяра [Текст] / Оксана Вашуленко // Початкова школа. – 2011. – № 12. – С. 16–21.
Гавро Н. Розвиток навички аудіювання в учнів 1 класу / Наталя Гавро // Рідні джерела. – 2002. – № 2. – С. 40–44.
Галайда Б. Формування навичок мовленнєвої діяльності [Текст] / Б. Галайда // Відкритий урок. – 2007. – № 10. – С. 58–62.
Ґудзик І. П. Аудіювання українською мовою: Посібник / І. П. Ґудзик. – К.: Педагогічна думка, 2003. – 144 с.
Ґудзик І. Навчаємо слухати–розуміти українську мову / Ірина Ґудзик // Рідні джерела. – 1998. – № 1–2. – С. 14–18.
Ґудзик І. Проблеми аудіювання українською мовою [Текст] / Ірина Ґудзик // Рідні джерела. – 2004. – № 2. – С.14–19.
Ґудзик І. Формування умінь розуміти текст / Ірина Ґудзик // Рідні джерела. – 1999. – № 2. – С.17–21.
Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2011. – № 7. – С. 1–18.
Дубовик С. Аудіювання на уроках української мови [Текст] / Світлана Дубовик // Початкова школа. – 2002. – № 3. – С.48–51.
Зайченко І. В. Педагогіка. Навчальний посібник / І. В. Зайченко – К. : Освіта України, КНТ, 2009. – 620 c.
Закон України «Про дошкільну освіту» (2628–14) // Відомості Верховної Ради України. – 2001 р. – № 49. – ст. 259.
Захлюпана Н. М., Кочан І. М. Словник з методики укладання української мови / Н. М. Захлюпана, І. М. Кочан // Вісник держ. ун–ту «Львівська політехніка. Серія «Проблеми української термінології: Матеріали 6–ї Міжнародної наукової конференції «СловоСвіт 2000». – 2000. – № 402. – С. 255–258.
Ильина В. И. Аудирование / В. И. Ильина // Материалы – ІХ Международных семинаров преподавателей русского языка стран социализма. – М.: Изд–во МГУ, 1969. –– С. 18–31.
Кондрашова Л. В. Педагогіка в запитаннях і відповідях: Навчальний посібник / Л. В. Кондрашова, О. А. Пермяков та ін. – К. : Знання, 2006. – 252 с.
Кочкина З. А. Аудирование: что это такое? (перепечатка статьи 1960 г.) / З. А. Кочкина // Методическая мозаика. – 2007. – №8. – С. 12–18.
Кутішенко В. П. Вікова та педагогічна психологія. 2–ге вид.: Навчальний посібник / В. П. Кутішенко. – К. : Центр учбової літератури, 2010. – 128 с.
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов – М. : Русский язык, 1977. – 216 с.
Пидкасистый П. И. Педагогика. Уч. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2001. – 640 с.
Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений: В 2 кн. / И. П.Подласый — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
Про затвердження орієнтовних вимог оцінювання навчальних досягнень учнів із базових дисциплін у системі загальної середньої освіти // Інформаційний збірник та коментарі Міністерства освіти і науки України. – 2013. – № 22–23–24. – С. 3–82.
Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів / О. Я. Савченко. – К. : Абрис, 1997. – 416 с.
Савельєва Н. Формування аудіативних умінь на уроках української мови / Ніна Савельєва // Рідні джерела. – 2002. – № 4. – С. 20–23.
Сатинова В. Ф. Некоторые вопросы обучения аудированию связной речи в 7 классе средней школы / В. Ф. Сатинова // Обучение связной иноязычной речи в средней школе. – Минск: Народная асвета, 1970. – С. 46–57.
Сергєєнкова О. П., Столярчук О. А., Коханова О. П., Пасєка О. В. Вікова психологія. Навч. посіб. / О. П. Сергєєнкова, О. А. Столярчук, О. П. Коханова, О. В. Пасєка. – К. : Центр учбової літератури, 2012. – 376 с.
Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації МО і Н України, АПНУ (Лист МО і Н України №1/9–296 від 27.08.2001).
Система роботи з розвитку зв’язного мовлення [Текст] // Українська мова та література. – 2007. – № 11. – С. 3–18.
Словник української мови: в 11 томах. — Том 1, 1970. — 799 с.
Сміліченко Я. Перспективність і наступність у виробленні аудіативних умінь учнів у школах з російською мовою навчання [Текст] / Яніна Сміліченко // Початкова школа. – 2011. – № 3. – С. 31–34.
Сміліченко Я. Розвиток аудіативних умінь учнів у школах з російською мовою навчання [Текст] / Яніна Сміліченко // Українська мова і література в школі. – 2011. – № 1. – С. 37–40.
Сміліченко Я. Формування вмінь аудіювати тексти в учнів шкіл з російською мовою навчання [Текст] / Яніна Сміліченко // Дивослово. – 2011. – № 4. – С. 22–24.
Смирнов А. А. Избранные психологические труды. В 2–х томах. Т.2. – М. : Педагогика, 1987. – 256 с.
Хорошковська О. Н. Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання / О. Н. Хорошковська. – К. : Промінь, 2006. – 256 с.
Цінько С. В. Розвиток у п’ятикласників умінь аудіювання на уроках української мови : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02. «Теорія і методика навчання української мови» / Світлана Василівна Цінько. – К., 2000. – 18 с.
Шанский Н.М., Резниченко И.Л., Кудрявцева Т. С. и др. Что такое язык и что такое владеть им? / Под. ред. Н. М. Шанского. – Л. : Просвещение, Ленинградское отделение, 1989. – 191 с.
Козлова Е. В. Упражнения для обучения аудированию в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] / Е. В. Козлова. –– Режим доступа – http://festival.1september.ru /articles/ 608964/.