Методическое пособие по использованию технологии проблемно-диалогического обучения на уроках.

Методическое пособие
Технология проблемно-диалогического обучения как способ развития учебной самостоятельности школьников
Доводы, до которых человек додумался сам,
убеждают больше, чем те, которые пришли в голову другим.
Луи Паскаль
Составитель: Вишнякова Татьяна Витальевна,
учитель русского языка и литературы
МАОУ «СОШ № 1 г. Улан-Удэ»
Улан-Удэ
Уважаемые коллеги!
Начав работать по новым стандартам, многие учителя осознают проблемы и затруднения в освоении современных образовательных технологий – одного из основных инструментов реализации ФГОС. Наибольшую сложность представляет конструирование урока, нацеленного на новые образовательные результаты.
В данном пособии представлен опыт работы с технологией проблемно-диалогического обучения в виде теоретического обоснования и технологических карт уроков. Несмотря на то, что данные уроки разработаны по предмету «Русский язык», они будут полезны всем учителям, желающим сравнить и получить опыт работы с образовательными технологиями, ориентированными на действие.
Пособие предназначено для учителей-предметников, завучей, методистов, студентов педагогических специальностей.

Содержание
Пояснительная записка.
Теоретическая база опыта применения технологии ПДО.
Технологические карты уроков по проблемно-диалогическому обучению.
Технологическая карта изучения темы «Правописание гласных в суффиксах глаголов -ова (-ева),- ыва (-ива)».
Технологическая карта изучения темы «Разряды предлогов».
Технологическая карта изучения темы «Отличие омонимичных частей речи».
Пояснительная записка
Проблема формирования учебной самостоятельности учащихся приобретает сегодня особую актуальность. Современный учитель ставит перед собой комплекс задач для достижения основной цели образования, заявленных новым стандартом образования: формирование готовности учащихся к самоопределению и саморазвитию в постоянно изменяющихся условиях развития нашего общества. Это есть ключевые компетентности современного выпускника школы. В основе всех ключевых компетентностей лежит такое качество личности как самостоятельность.
Самостоятельность школьника – это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению. То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.
Как учителем мною накоплен опыт использования образовательных технологий, повышающих мотивацию учебной деятельности, стимулирующих самостоятельность учащихся. Это такие технологии, как проектная, проблемно-диалогическая, технология ментальных карт, технология развития критического мышления и др.
Я хочу поделиться опытом работы над технологией проблемно-диалогического обучения.
Основные идеи, благодаря которым мною выбрана данная технология:
- учить детей самостоятельно добывать знания, учить учиться;
- создание мотивации к дальнейшей успешной учебной деятельности;
- формирование интереса к образованию;
- создание условий в процессе обучения для максимального раскрытия способностей каждого ученика;
- создание ситуации комфортности на уроке;
- развитие личности ребенка;
- развитие речи учащихся;
- развитие умения применять приобретённые знания.
Опыт использования данной технологии я изучала в работах Леонтьева А.Н., Мельниковой Е.Н., Щукиной Г.И., А.М. Матюшкина. Все они отмечали, что умственное развитие ребенка характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми он владеет. Технология проблемно-диалогического обучения (ПДО) позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний. Учащиеся «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. В связи с этим изменяется и позиция учителя, который из преподавателя становится организатором деятельности учащихся и консультантом. На таких уроках ученики больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать собственную позицию, проявляют инициативу, осуществляют исследовательский поиск. Таким образом, ПДО является развивающим, деятельностным обучением. Данная технология универсальна, т.е. применима на любом предметном содержании и любой ступени.
Теоретическая база опыта применения технологии ПДО
Проблемно-диалогическое обучение – это обучение, которое предполагает творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога.
Данная технология используется только для моделирования уроков изучения нового. Наиболее сложным для учителей является организация этапа введения нового знания.
Основным понятием ПДО является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение школьника, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает его искать новый способ объяснения или способ действия. Опыт использования ПДО в 5-11 классах общеобразовательной школы показывает, что у школьников повышается интерес к предмету, рост познавательной активности, развитие самостоятельности и навыков исследовательской деятельности.
Проблемный урок обеспечивает творческое усвоение знаний. Ученик вовлекается в творческую учебную деятельность, которая состоит из следующих звеньев: постановка проблемы и поиск решения (этап введения нового); выражение решения и реализация продукта (этап воспроизведения (проговаривания) нового).
Для организации этапа постановки учебной проблемы педагог может использовать следующие проблемные методы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом. Применение данных методов обеспечивает мотивацию школьников к изучению нового материала. Но следует обратить внимание на то, что побуждающий диалог обеспечивает вовлечение учащихся в творческую учебную деятельность, а подводящий диалог и сообщение темы с мотивирующим приёмом лишь имитируют организацию творческого процесса, однако успешно формируют логическое мышление и речь учащихся.
Рассмотрим подробнее основные методы.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:
Создания проблемной ситуации;
Побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
Побуждения к формулированию учебной проблемы;
Принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Рассмотрим эти действия.
Приемы создания проблемной ситуации. Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.
В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2.
Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения.
Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.
В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3.
Прием 3 в сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.
В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4. 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания.
Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще.
Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались.
Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.
После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».
При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».
Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».
Принятие ученических формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала – поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».
Сказанное выше можно резюмировать в виде таблицы.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог.
Приемы создания проблемной ситуации Побуждение к осознанию противоречия Побуждение к формулированию проблемы
1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, точки зрения о фактах;
- Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты?
о теориях:
- Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)?
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием - Сколько в классе мнений? Почему так получилось?
3.Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью - Вы сначала как думали? А как на самом деле? Выбрать подходящее:
- Какой возникает вопрос?
- Какова будет тема урока?
4.Дать практическое задание, не выполнимое вообще - Вы смогли выполнить задание? Почему? В чем затруднение? 5.Дать практическое задание, не сходное с предыдущими - Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? 6. Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с предыдущими.
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено - Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? Подводящий к теме диалог
Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т.к. не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»). Сообщение темы с мотивирующим приемом
Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.
Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов – в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен.
Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.
Поставив учебную проблему любым из названных методов, переходим к организации поиска решения.
Методы поиска решения учебной проблемы
Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Рассмотрим их подробнее.
Побуждающий к гипотезам диалог
Данный метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, поскольку требует осуществления четырех педагогических действий:
Побуждения к выдвижению гипотез;
Принятия выдвигаемых учениками гипотез;
Побуждения к проверке гипотез;
Принятия предлагаемых учениками проверок.
Рассмотрим эти действия.
Побуждение к выдвижению гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет искомым знанием, называется решающей, остальные — ошибочными.Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру. Он начинается с общего побуждения, т.е. призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Подсказка — намек на искомое знание — каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.
Принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так», «нет») и похвалить за решающую («молодец», «верно»). Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально неокрашенно: словом «так» и кивком головой.
Побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором - добывается в практической (в том числе экспериментальной) работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.
При устной проверке диалог побуждает учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой: «Согласны с гипотезой? Почему?». Если общее побуждение не срабатывает, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. В крайнем случае, учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.
При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: "Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий в готовом виде предлагает учитель.
Принятие предлагаемых учениками проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой: «Так. Кто думает иначе?».
Представим вышесказанное о побуждающем к гипотезам диалоге в виде таблицы.
Побуждающий к гипотезам диалог
Структура Побуждение к выдвижению гипотез Побуждение к проверке гипотез
устной практической
Общее побуждение К гипотезам:
- Какие есть гипотезы? К аргументу/ контраргументу:
- Согласны с этой гипотезой? Почему? К плану проверки:
- Как можно проверить эту гипотезу?
Подсказка К решающей гипотезе К аргументу/ контраргументу К плану проверки
Сообщение Решающей гипотезы Аргумента/ контраргумента Плана проверки
Порядок выдвижения гипотез на уроке. Существуют два варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая — и так вплоть до появления решающей гипотезы. Во втором случае все гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка. Рассмотрим особенности побуждающего диалога при названном порядке выдвижения гипотез.
При последовательном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»), после чего учащиеся в большинстве случаев высказывают ошибочную догадку. Отреагировав на нее нейтральным словом «так», учитель переходит к проверке, которая начинается с общего побуждения («Вы согласны?» или «Как эту гипотезу проверить?») и движется по «сужающейся» схеме к контраргументу. Затем диалогический цикл «выдвижение-проверка» повторяется снова до тех пор, пока не будет выдвинута и проверена решающая гипотеза.
При одновременном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»). Отреагировав на первую - обычно ошибочную - гипотезу нейтральным словом «так», учитель продолжает побуждение репликой «Какие еще есть гипотезы?» до тех пор, пока не будет высказана решающая гипотеза. После того как все гипотезы выдвинуты и зафиксированы, начинается их проверка, которая может быть организована по-разному. В одних случаях по поводу каждой гипотезы разворачивается побуждающий диалог, причем сначала проверяются ошибочные гипотезы, а в последнюю очередь - решающая. В других случаях возможна одна проверка всех гипотез сразу.
Подводящий к знанию диалог
Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.
Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Иными словами, подводить учеников к новому знанию можно, так или иначе, проработав звено постановки проблемы либо пропустив его вообще.
Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог. Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.
Обеспечив «открытие» знания любым из названных методов, переходим к следующим этапам учебного процесса - воспроизведению знаний, решению задач или выполнению упражнений. При этом необходимо помнить, что в случае постановки учебной проблемы в форме вопроса требуется:
Во-первых, вернуться с вновь «открытым» знанием к вопросу и ответить на него;
Во-вторых, предложить ученикам сформулировать тему урока. Задание на формулирование темы урока также обязательно при подводящем без проблемы диалоге.
Анализируя и систематизируя изложенный выше материал, составим схему, характеризующую методы проблемно – диалогического обучения (след.страница).
Итак, рассмотрев теоретические основы данной технологии, можно сказать, что проблемно-диалогическое обучение является подходящим способом развития учебной самостоятельности школьников, и в организации учебной деятельности следует отдать предпочтение именно этому способу.
Основным показателем новизны представленного педагогического опыта являются разработанные технологические карты уроков на основе технологии ПДО. Данные разработки представляют собой «рабочие» уроки, некую модель, на основе которой можно получить практический опыт поэтапного построения проблемно-диалогического урока.
Побуждающий к гипотезе диалог
Подводящий от проблемы диалог
Подводящий без проблемы диалог
Действия учителя
Побуждение к выдвижению гипотезы
Принятие выдвигаемых учениками гипотез
Побуждения к проверке гипотез
Принятие предлагаемых учениками гипотез
Методы постановки учебной проблемы
Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Подводящий к теме диалог
Сообщение темы с мотивирующим приемом
Действия учителя
Приемы создания проблемных ситуаций
1. Предъявление противоречивых фактов
2. Столкновение разных мнений
3. Предъявление заданий
«на ошибку»
4. Предъявление не выполнимого задания
5. Предъявления задания не сходного с предыдущим
6. Предъявление практического задания похожего на предыдущие
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации
Что вас удивило?
Какие факты на лицо?
Сколько же в нашем классе разных мнений?
Вы что предполагали?
Вы смогли выполнить это задание?
Чем это задание не похоже на предыдущие?
Какие знания применили?
Побуждение к формированию учебной проблемы
«Какова будет тема урока?»
или
«Какой возникает вопрос?»
Принятие учениками формулировок учебной проблемы
Кто еще хочет сказать?
Кто думает иначе?
Кто может выразить мысль точнее?
Методы поиска решения учебной проблемы
.
Методы проблемно – диалогического обучения
Побуждающий к гипотезе диалог
Подводящий от проблемы диалог
Подводящий без проблемы диалог
Действия учителя
Побуждение к выдвижению гипотезы
Принятие выдвигаемых учениками гипотез
Побуждения к проверке гипотез
Принятие предлагаемых учениками гипотез
Методы постановки учебной проблемы
Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Подводящий к теме диалог
Сообщение темы с мотивирующим приемом
Действия учителя
Приемы создания проблемных ситуаций
1. Предъявление противоречивых фактов
2. Столкновение разных мнений
3. Предъявление заданий
«на ошибку»
4. Предъявление не выполнимого задания
5. Предъявления задания не сходного с предыдущим
6. Предъявление практического задания похожего на предыдущие
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации
Что вас удивило?
Какие факты на лицо?
Сколько же в нашем классе разных мнений?
Вы что предполагали?
Вы смогли выполнить это задание?
Чем это задание не похоже на предыдущие?
Какие знания применили?
Побуждение к формированию учебной проблемы
«Какова будет тема урока?»
или
«Какой возникает вопрос?»
Принятие учениками формулировок учебной проблемы
Кто еще хочет сказать?
Кто думает иначе?
Кто может выразить мысль точнее?
Методы поиска решения учебной проблемы
.
Методы проблемно – диалогического обучения


Библиография
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы/ Т.В. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
Леонтьев, А. А. Непрерывность и преемственность образования / А. А. Леонтьев // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. материалов / под науч. ред. А. А. Леонтьева. - М.: Баласс, 2003. - С. 28-34.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Издательство: Директмедиа Паблишинг, 2008 г. 392 стр.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения/М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240с.
Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2002. - 80 с.
Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 2003.
Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий»,2005.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
Юнина Е.А. Технологии качественного обучения в школе. – М.: Просвещение, 2007. - 117с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2007.

3.Технологическая карта как способ проектирования урока, реализующего
системно-деятельностный подход и цели формирования УУД
Ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты обучения:
Сформированные:
-личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные УУД,
-учебная (общая и предметная) компетентность,
-общепользовательская ИКТ-компетентность учащихся.
Создание учебной ситуации, в ходе которой созданы условия, провоцирующие детское действие. Дети с помощью учителя:
обнаруживают предмет своего действия,
исследуют его, совершая разнообразные учебные действия,
преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д.,
частично – запоминают.
Выявленные недостатки:
Неочевидно, все ли виды осуществляемых на уроке детьми действий перечислены.
Неочевидно, сформируется ли названное УУД посредством учебного задания, предложенного учителем.
Достоинства структуры данной технологической карты:
Чётко фиксирует:
не только предполагаемые виды деятельности учителя и учащихся на уроке,
но и виды формируемых у учащихся способов деятельности.
Фиксирование видов формируемых у учащихся способов деятельности позволяет сделать для учителя процесс формирования УУД прозрачным (видимым, очевидным).
3.1.Технологическая карта урока изучения темы «Правописание гласных в суффиксах глаголов -ова (-ева),- ыва (-ива)»
Предмет Русский язык
Класс 6
Тип урока Урок открытия нового знания
Технология построения урока Проблемно-диалогическая
Тема Правописание гласных в суффиксах глаголов -ова (-ева),- ыва (-ива)
Цель Создание условий для овладения обучающимися знаниями о правильном написании гласных в суффиксах глаголов -ова (-ева),- ыва (-ива)
Планируемый результат
Предметные умения:
- уметь определять форму глагола;
- уметь определять состав слова;
- уметь правильно писать суффиксы -ова- (-ева-), -ыва-
(-ива-) в глаголах. Личностные УУД:
- устанавливать связь между целью учебной деятельности и ее мотивом;
-определять общие для всех правила поведения;
-оценивать усваиваемое содержание (исходя из личных ценностей);
-устанавливать связь между целью деятельности и ее результатом.
Регулятивные УУД:
- определять и формулировать цель деятельности на уроке;
- проговаривать последовательность действий на уроке;
- высказывать свое предположение на основе учебного материала;
- отличать верно выполненное задание от неверного;
- осуществлять самоконтроль;
- совместно с учителем и одноклассниками давать оценку деятельности на уроке.
Познавательные УУД:
- ориентироваться в своей системе знаний (определять границы знания/незнания);
- находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт;
- проводить анализ учебного материала;
- проводить классификацию;
- проводить сравнение.
Коммуникативные УУД:
- слушать и понимать речь других;
- уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
- владеть диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Технология изучения
Этапы урока Формируемые умения Деятельность учителя Деятельность обучающихсяОрганизационный Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-осуществлять самоконтроль;
- овладевать умением прогнозировать;
коммуникативные:
- слушать и понимать речь других;
- уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
- владеть диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
- Добрый день, ребята! Сегодня у нас очередной урок русского языка, на котором вы продолжите раскрывать секреты этой интереснейшей науки.
Проверьте, как организовано ваше «рабочее место», как расположены на парте школьные принадлежности.
- Для того, чтобы наш урок был плодотворным, полезным, что вы должны делать?
(запись на доске глаголов, которые называют учащиеся) Обучающиеся проверяют правильность расположения школьных принадлежностей, называют глаголы, обозначающие действия на данном уроке.
Актуализация опорных знаний и умений Предметные:
- правильно определять форму глаголов;
- правильно изменять форму глаголов.
Метапредметные (УУД):
познавательные:
- выполнять анализ, сравнивать.
регулятивные:
-осуществлять самоконтроль;
-овладевать умением прогнозировать;
коммуникативные:
-слушать и понимать речь других;
-уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
- владеть диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
-Что объединяет названные вами и записанные на доске глаголы?
- Попробуйте представить эти действия в данное время (настоящее).
- Какая форма глаголов у вас получилась? Обучающиеся меняют неопределенную форму записанных глаголов на форму 1 лица единственного числа, называя ее сами.
Постановка учебной проблемы Предметные:
-изменять форму глагола;
-определять состав слова.
Метапредметные (УУД):
познавательные:
-ориентироваться в своей системе знаний (определять границы знания/незнания);
регулятивные:
-высказывать свое предположение;
коммуникативные:
-точно и полно выражать свои мысли. -Я попрошу вас записать под диктовку несколько глаголов.

Пробовать
Устраивать
Испытывать
Ночевать
Заливать
сдавать
-Давайте сравним то, что записали.
-Что получилось? Слова одинаковые, а записали по-разному. Кто прав?
-А в какой части слова у нас возникли затруднения? Обучающиеся записывают под диктовку глаголы в тетради и на доске (два ученика).
Сравнивают свои записи друг с другом.
Обнаруживаются расхождения в записи глаголов.
Называют морфему, в которой возникли разногласия в написании.
Формулирование проблемы, планирование Личностные:
-устанавливать связь между целью учебной деятельности и ее мотивом, (зачем?).
Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-определять и формулировать цель деятельности на уроке;
-под руководством учителя планировать свою деятельность на уроке;
-определять последовательность действий на уроке. -Что же сегодня на уроке вам предстоит выяснить?
- Для чего все это вам нужно знать?
-Какую гласную писать в суффиксах глаголов неопределённой формы (ова/ева, ыва/ива).
Открытие нового знания Предметные:
- знать отличительные особенности правописания суффиксов глагола ова/ева и ыва/ива;
- уметь выделять морфемы в глаголах;
- владеть алгоритмом объяснения данного правила;
- знать особенности правописания глаголов с суффиксом -ва-.
Личностные:
-определять общие для всех правила поведения;
- определять правила работы в группах;
- оценивать содержание усваиваемого материала (исходя из личностных ценностей).
Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-выдвигать свои гипотезы на основе учебного материала;
-отличать верно выполненное задание от неверного;
1.Выдвижение гипотезы.
-Какие у вас есть предположения, мысли?
Работа в группах
Обсудите способы выполнения задания. Составьте схему-алгоритм вашего правила.
Защита схем каждой группой.
-Как вам проверить свои предположения? Где вы можете получить ответ на этот вопрос?
2. Формулирование правила.
-Что вы узнали о суффиксах ова/ева, ыва/ива?

- Какие слова еще вызывают затруднение? - предлагают, высказывают свои идеи.
Рассматривают вместе разные способы выполнения задания.
- В учебнике.
-формулируют правило.
Возможно, слова с суффиксом -ва-.
-осуществлять самоконтроль;
познавательные:
-ориентироваться в своей системе знаний (определять границы знания/незнания);
-овладевать умением поиска и выделения необходимой информации;
-уметь сравнивать;
коммуникативные:
-слушать и понимать речь других;
-уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
- владеть диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Применение нового знания Предметные:
-уметь правильно писать гласные в суффиксах ова/ева, ыва/ива;
-уметь отличать глаголы с суффиксом -ва- от глаголов с суффиксами ова/ева, ива/ыва.
Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-отличать верно выполненное задание от неверного;
-осуществлять самоконтроль;
познавательные:
-осуществлять анализ учебного материала;
коммуникативные:
- слушать и понимать речь других;
-уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли. Выполнение заданий.
Задание № 1.
Рассмотрите 2 колонки глаголов. Вставьте пропущенные буквы. Рассуждайте по алгоритму.
Использ..вать расспраш..ватьВо..вать отпляс..ватьЧувств..вать проветр..вать -Почему слова разделены на 2 колонки?
Задание № 2. Вставьте пропущенные буквы в словах. Выпишите глагол с суффиксом -ва-.
Мы вышли к озеру. Вода поплеск..вала в корнях старых деревьев. Дождь тихо позван..вал по озеру, будто протяг..вал между черным небом и водой тонкие, как паутинки, дрожащие струнки. Пописк..вали лесные пичуги, распевали песни.
Если будешь исслед..вать какой-нибудь клочок нашей страны, то поймешь, как она хороша. Увлеченно станешь рассказ..вать об увиденном. -устно проговаривают объяснение вставленной буквы.
-проверяют задание в парах.
Рефлексия учебной деятельности Личностные:
-устанавливать связь между целью деятельности и ее результатом.
Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-осуществлять самоконтроль;
-совместно с учителем и одноклассниками давать оценку деятельности на уроке;
-выделять и осознавать то, что уже усвоено и что нужно еще усвоить;
коммуникативные:
-уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
-Какие учебные задачи вы поставили перед собой на уроке?
-На все ли задачи удалось найти правильный ответ?
-Оцените свою работу. На карточках, которых работали с текстом поставьте следующие знаки:
+ - разобрался в теме урока.
? – понял, но есть сомнения.
- - не разобрался в теме урока. Обучающиеся рассказывают друг другу о приобретенных на уроке знаниях.
Указывают знак, соответствующий своему уровню понимания темы урока.

3.2.Технологическая карта изучения темы «Разряды предлогов»
Предмет Русский язык
Класс 7
Тип урока Урок открытия нового знания
Технология построения урока Проблемно-диалогическая
Тема Разряды предлогов
Цель Создание условий для овладения обучающимися знаниями о предлогах, их разрядах и отличии предлогов от других частей речи.
Планируемый результат
Предметные умения:
- уметь определять производные и непроизводные предлоги;
- уметь отличать производные предлоги от самостоятельных частей речи.
Личностные УУД:
- устанавливать связь между целью учебной деятельности и ее мотивом;
-определять общие для всех правила поведения;
-оценивать усваиваемое содержание (исходя из личных ценностей);
-устанавливать связь между целью деятельности и ее результатом.
Регулятивные УУД:
- определять и формулировать цель деятельности на уроке;
- проговаривать последовательность действий на уроке;
- высказывать свое предположение на основе учебного материала;
- отличать верно выполненное задание от неверного;
- осуществлять самоконтроль;
- совместно с учителем и одноклассниками давать оценку деятельности на уроке.
Познавательные УУД:
- ориентироваться в своей системе знаний (определять границы знания/незнания);
- находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт;
- проводить анализ учебного материала;
- проводить классификацию;
- проводить сравнение.
Коммуникативные УУД:
- слушать и понимать речь других;
- уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
- владеть диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Технология изучения
Этапы урока Формируемые умения Деятельность учителя Деятельность обучающихсяОрганизационный Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-осуществлять самоконтроль;
- овладевать умением прогнозировать;
коммуникативные:
- слушать и понимать речь других;
- уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
- владеть диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
- Добрый день, ребята! Сегодня у нас очередной урок русского языка, на котором вы продолжите раскрывать секреты этой интереснейшей науки.
???
Обучающиеся настраиваются на учебное занятие.
Постановка учебной проблемы Предметные:
- составлять грамматически и по смыслу правильное предложение.
- знать признаки частей речи.
Метапредметные (УУД):
познавательные:
-ориентироваться в своей системе знаний (определять границы знания/незнания);
регулятивные:
-высказывать свое предположение;
коммуникативные:
-точно и полно выражать свои мысли. Проблемная ситуация.
- На доске записаны 4 слова. Я попрошу вас составить с каждым из них предложение.

В, над, вокруг, благодаря.
-Давайте проверим то, что записали.
-Что получилось? Какими частями речи являются эти слова в ваших предложениях? Как вы определите это?
(Если предложения у всех получатся с одинаковыми частями речи, открываю слайд со своими предложениями).
-Итак, можно ли назвать все 4 слова, с которыми вы работали, предлогами?
- А в чем возникает затруднение?

Обучающиеся записывают свои предложения.
Озвучивают предложения, сравнивают друг с другом. Называют части речи, которыми являются данные слова в их предложениях.
Обнаруживаются расхождения в использовании одних и тех же слов, но разных частей речи.
Называют слова, в которых возникли разногласия в написании.
- Да, можно. Это мы доказали на примере предложений.
- В том, что эти предлоги разные. Одни слова могут быть только предлогами, а другие – разными частями речи. Это слова благодаря, вокруг. Это «нетрадиционные» (необычные) предлоги.
Формулирование проблемы, планирование Личностные:
-устанавливать связь между целью учебной деятельности и ее мотивом, (зачем?).
Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-определять и формулировать цель деятельности на уроке;
-под руководством учителя планировать свою деятельность на уроке;
-определять последовательность действий на уроке. -Что же сегодня на уроке нам предстоит выяснить?
- Для чего все это вам нужно знать?
- 1. На какие группы (разряды) делятся предлоги.
2. Как отличить некоторые предлоги
от других частей речи. (Это и есть цель урока).
- Нужно знать это, чтобы правильно и грамотно употреблять в своей речи.
Открытие нового знания Предметные:
- уметь различать производные и непроизводные предлоги;
- владеть алгоритмом объяснения данного правила;
- уметь отличать производные предлоги от других частей речи;
- владеть алгоритмом объяснения данного правила.
Личностные:
-определять общие для всех правила поведения;
- определять правила работы в группах;
- оценивать содержание усваиваемого материала (исходя из личностных ценностей).
Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-выдвигать свои гипотезы на основе учебного материала;
-отличать верно выполненное задание от неверного;

- Предлагаю вам решить первую задачу (вопрос) в парах.
- Что мы уже выяснили для этого?
- Подумайте, что это будут за группы предлогов? По какому принципу их можно разделить и как назвать?
- А теперь давайте сравним наши открытия с правилом учебника.
-Как вы думаете, почему ученые так назвали предлоги?
-Итак, одну задачу мы решили. Что выяснили?
- Но у нас остался еще один вопрос. Какой?
- Предлагаю вам обсудить это в группах и составить схему-алгоритм различения предлогов от других частей речи.
Защита схем каждой группой.
-Как вам проверить свои предположения? Где вы можете получить ответ на этот вопрос?
2. Формулирование правила.
-Что вы узнали о суффиксах ова/ева, ыва/ива?

- Какие слова еще вызывают затруднение?
- Мы выяснили, что существует 2 группы предлогов.
Работают в парах. Просто обсуждают и выдвигают версии.
Слушаем ответы некоторых пар. Сравниваем.
Открывают учебник, читают правило. Делают выводы. Почему предлоги так называются.

- Выяснили, что предлоги делятся на 2 разряда – производные и непроизводные.
- Как отличить производные предлоги от других частей речи?
Работают в группах. Находят признаки отличия на основе составленных нами предложений.

-осуществлять самоконтроль;
познавательные:
-ориентироваться в своей системе знаний (определять границы знания/незнания);
-овладевать умением поиска и выделения необходимой информации;
-уметь сравнивать;
коммуникативные:
-слушать и понимать речь других;
-уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
- владеть диалогической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Выполнить это задание вы сможете на материале ваших предложений и предложений, указанных на слайде.
Если сами не догадаются, можно внести подсказку в алгоритм: предлог можно заменить другим предлогом.
Пример: Вокруг нас были друзья. (Возле нас, около нас). Группы защищают свои схемы-алгоритмы. Несколько групп. Проверяем версии.
Примерный алгоритм:
Задать вопрос к слову и определить, является ли оно членом предложения. Если вопрос задать нельзя, то
Определить, какую функцию выполняет слово. (Если оно связывает слова, то перед нами предлог).
Применение нового знания Предметные:
-уметь
Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-отличать верно выполненное задание от неверного;
-осуществлять самоконтроль;
познавательные:
-осуществлять анализ учебного материала;
коммуникативные:
- слушать и понимать речь других;
-уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
До, вблизи, от, за, мимо, вдоль, для, без, впереди, около.
Выпишите предлоги:
1 вариант – производные
2 вариант – непроизводныеОпределите, какой частью речи являются выделенные слова:
Напротив дома вырос сад.
Я живу напротив.
Мы находились внутри.
Внутри палатки было тепло.
Все имущество, включая мебель, перевозили на новую квартиру.
Работают индивидуально и у доски (двое).
Проверка задания.

Второе задание выполняют устно, применяя алгоритм.
Рефлексия учебной деятельности Личностные:
-устанавливать связь между целью деятельности и ее результатом.
Метапредметные (УУД):
регулятивные:
-осуществлять самоконтроль;
-совместно с учителем и одноклассниками давать оценку деятельности на уроке;
-выделять и осознавать то, что уже усвоено и что нужно еще усвоить;
коммуникативные:
-уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
- Какие цели мы поставили в начале урока?
- Мы достигли этих целей?
- Расскажите о результатах.

- А как мы пришли к этому?
- У вас на столе есть листы. Предлагаю вам заполнить их.
Д/з: упражнения 10-15. Выполнить на выбор любое из них. Выяснить, на какие группы делятся предлоги.
Научиться отличать предлоги от других частей речи.
- Да.
- Предлоги делятся на непроизводные и производные. Чтобы отличить предлоги от других частей речи, нужно…(проговаривают алгоритм).
Анализируют проделанную работу на уроке.
Заполняют листы рефлексии.
Лист рефлексии:
Отметь галочкой подходящий для тебя вариант ответа:
Я понял, что такое производные и непроизводные предлоги.
Я научился различать производные и непроизводные предлоги и другие части речи.
Я в целом все понял, но мне нужны еще дополнительные разъяснения.
2)
№ Этапы урока Поставь +, если ты активно работал на этом этапе
1 Придумывание предложений 2 Деление предлогов на группы 3 Разработка алгоритма 4 Выполнение упражнений Сегодня на уроке ты получаешь звание:
«Исследователь» - 4 плюса
«Теоретик» - 3 плюса
«Слушатель» - 1 или 2 плюса.

3.3. Технологическая карта урока по теме «Отличие омонимичных частей речи»
Предмет Русский язык
Класс 9 класс
Тема урока Отличие омонимичных частей речи
Цели урока: Научиться отличать омонимичные части речи и определять их написание
ДеятельностнаяФормирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная Расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
личностные Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, формирования границ собственного знания и «незнания».
метапредметныеРазвитие познавательных УУД:
- выделять и формулировать познавательную цель, выбирать наиболее эффективные способы решения задачи, создавать алгоритм деятельности.
Совершенствование коммуникативных УУД:
- формулировать и высказывать собственное мнение, аргументируя его;
- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.
3. Совершенствование регулятивных УУД:
- планировать решение учебной задачи, осуществлять текущий контроль и оценку своей деятельности, сравнивать запланированный и полученный результат, оценивать продукт своей деятельности.
предметные Формировать умения разграничивать омонимичные части речи, правильно писать их, развивать навыки орфографической зоркости.
Совершенствовать речевую компетентность, расширять лексический запас учащихся.
Основные понятия и термины Предлоги производные и непроизводные, союзы, частицы, наречия, омонимичные слова.
Планируемые результаты:
Личностные Учащиеся получат возможность осознать ценностные ориентиры и смысл учебной деятельности.
МетапредметныеУчащиеся смогут совершенствовать универсальные учебные действия:
Структурировать знания на основе использования приема «Кластер»;
Выделять существенную информацию;
Устанавливать причинно-следственные связи;
Учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
Договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;
Использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач;
Принимать и сохранять учебную задачу;
Оценивать правильность выполнения действий;
Адекватно воспринимать оценку учителя и одноклассников.
Предметные Учащиеся смогут определять роль омонимичных частей речи в словосочетании и предложении. Распознавать омонимичные слова среди других частей речи, характеризовать их; правильно писать и грамотно употреблять в речи.
Структура урока Организационный момент. Самоопределение к деятельности.
Этап актуализации знаний. Мотивация учебной деятельности учащихся.
Этап постановки цели и задач урока и фиксация затруднения в деятельности.
Этап построения проекта выхода из затруднения.
Этап реализации построенного проекта и решения исходной задачи.
Организация домашней учебной работы учащихся.
Рефлексия учебной деятельности на уроке.
Технология изучения
Этапы урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Универсальные учебные действия
Организационный момент. Самоопределение к деятельности. Включение в деловой ритм.
Предлагает прочитать высказывание.
Что(бы) много знать что(бы) почитать…
- Что вы скажете об этом выражении? Подготовка класса к работе.
Ответ на вопрос. Коммуникативные: строят монологические высказывания.
Актуализация знаний. Мотивация учебной деятельности учащихся. Предлагаются задания, которые выявляют уровень знаний по изученному материалу.
Прочитайте предложения и объясните написание слов.
Не понял темы, (от)того и не решил задачу.
Мне было интересно, (по)этому я составил схему.
(С)начала надо спланировать действия, а (за)тем выполнять трудное задание.
Как определить написание слов в данных предложениях? Высказывают предположения. Коммуникативные: строят речевые высказывания.
Познавательные: рефлексия способов и условий действия.
Этап постановки цели и задач урока и фиксация затруднения в деятельности. 1. Письмо под диктовку. Диктует предложения, просит найти предлоги, используя побуждающий диалог, фиксирует противоречие, подводит к проблеме урока и постановке задач.
Вследствие пропусков я не разобрался в приемах расследования. Мне трудно будет отыскать ошибки в следствии.
- Какие возникли проблемы?
- В чем заключается противоречие? (Слова произносятся одинаково, а по смыслу и значению они различные. Возможно, и пишутся по-разному).- В чем сложность правописания таких слов? Какой вопрос возникает? (Как отличить написание таких слов?)
2.Формулирование проблемы и задач урока.
- Сформулируйте проблему урока.
- Чтобы решить проблему, какие задачи поставим? Один ученик записывает предложения на доске, остальные – в тетради.
Обращают внимание на слова, которые произносятся одинаково, но имеют различные значения, и пишутся по-разному.
Вспоминают, что в русском языке такое явление называется омонимией.
Учащиеся формулируют проблему, задачи.
Как отличать омонимичные слова?
Задачи:
1.Научиться отличать слова-омонимы.
2.Научиться писать правильно омонимичные части речи.
Познавательные (общеучебные): построение речевого высказывания.Познавательные: общеучебные – самостоятельное выделение, формулирование познавательной цели. Логические: анализ объектов с целью выделения признаков, формулирование проблемы.
Регулятивные: определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата.
4. Этап построения проекта выхода из затруднения. 1.Создание алгоритма.
Организует работу по созданию алгоритма.
- Создадим алгоритм, чтобы отличать омонимичные части речи (работают в группах).
- Можем мы сейчас, используя алгоритм, объяснить правописание слов ВСЛЕДСТВИЕ, В СЛЕДСТВИИ?
2. Проверка алгоритма.
Предлагает записать предложения, объяснить написание выделенных слов. Используя созданный алгоритм. Создают алгоритм.
Используя алгоритм, объясняют правописание слов. Учащиеся сравнивают омонимичные формы, анализируют их, отмечают, что они звучат одинаково (омонимичны). Но относятся к разным частям речи и пишутся по-разному, делают вывод, что надо отличать производные предлоги от омонимичных частей речи, чтобы не допускать ошибок. Регулятивные: внесение необходимых дополнений и корректив в способ действия.
Познавательные: логические – решение проблемы, построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование.
Коммуникативные: инициативное сотрудничество в поиске и выборе информации.
Познавательные: выбор способа решения орфографической задачи, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.
Коммуникативные: умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами.
5. Этап реализации построенного проекта и решения исходной задачи. 1.Первичное закрепление. Работа в парах. Самостоятельная работа (по вариантам).
Дает задание для закрепления полученных знаний, предлагает использовать созданный алгоритм.
Составить памятки:
1.Памятка для туриста.
2.Памятка для пешехода.
3.Памятка для ученика, выполняющего работу.
Рассуждаем, опираясь на составленный алгоритм.
4.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
Раздать карточки с текстом:
Что(бы) хорошо учиться. Надо быть хорошо организованным человеком. Необходимо стараться (в) течение дня выполнять то, что намечено. (С)начала сентября приучите себя к этому и старайтесь делать это (в)продолжение всего года. Посоветуйте так(же) поступать и своим товарищам.
(С)начала лучше сделать самые трудные уроки, потому(что) их выполнение требует больше времени. За(то) останется свободное время на любимые предметы. Загляни в словарь, в справочную литературу. Это трудно, за(то) полезно. За(то) время, которое вы потратите на чтение справочной литературы, вы узнаете много нового и интересного. (Во)время чтения выписывайте интересные мысли. Полезно так(же) понравившиеся стихи заучивать наизусть, чтобы обогащать свой язык, развивать память.
2.Проверка работы. Организует проверку работы. Учащиеся, пользуясь алгоритмом, работают в группах, составляют памятки, используя омонимичные слова.
Представляют проекты (памятки)
Самостоятельно анализируют написание слов. Объясняют правописание, проговаривая вслух алгоритм слитного и раздельного написания омонимичных частей речи.
Учащиеся сравнивают и делают вывод о правописании слов.
Личностные: смыслообразование.
Коммуникативные: умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, строить взаимодействие и сотрудничество с партнером. Контроль, коррекция, оценка его действий.
Познавательные: рефлексия способов и условий действия.
Регулятивные: оценка – выделение и осознание того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
Познавательные: смысловое чтение, сравнение.
Регулятивные: осознание качества и уровня усвоения.
Регулятивные: саморегуляция, мобилизация усилий.
Познавательные: выбор способов решения задач.
Регулятивные: контроль, коррекция.
6.Домашнее задание. Предлагает на выбор разноуровневое домашнее задание.
Упражнение.
Составить предложения с омонимичными словами.
Составить инструкцию по подготовке к выпускным экзаменам.
- На выбор. Учащиеся выбирают задание для домашней работы. Регулятивные: осознание качества и уровня усвоения.
7.Рефлексия деятельности (итог урока). Организует рефлексию.
- Какие ключевые слова звучали на уроке?
Сформулируйте тему урока.
- Какие задачи поставили на уроке?
- Удалось решить эти задачи?
Выберите любое начало фразы и продолжите ее (рефлексия):
Я узнал сегодня на уроке…
Интересным показалось…
Полезным было…
Мне трудно было…
Я понял…
Я справился с заданиями…
Я выполнил… Формулируют тему урока. Соотносят задачи и результаты и степень их соответствия.
Выбирают фразу и заканчивают ее, осуществляют самооценку собственной учебной деятельности. Личностные: смыслообразование.
Коммуникативные: умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
Познавательные: рефлексия.
Регулятивные: контроль, коррекция, выделение и осознание того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.