Технология дифференцированного обучения младших школьников
КУРСОВАЯ РАБОТА
по педагогике
на тему: «Характеристика технологии дифференцированного обучения младших школьников»
направления подготовки 6.010102
«Начальное образование»
Лесь Анна Владимировна
СОДЕРЖАНИЕ
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc381477212" 14ВВЕДЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc381477212 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc381477213" 14РАЗДЕЛ 115. 13 LINK \l "_Toc381477214" 14ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ 13 PAGEREF _Toc381477214 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc381477215" 141.1. Этапы становления и развития понятия «технология» в педагогической науке 13 PAGEREF _Toc381477215 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc381477216" 141.2. Современные образовательные технологии и их специфика 13 PAGEREF _Toc381477216 \h 14171515
13 LINK \l "_Toc381477217" 14Выводы по первому разделу 13 PAGEREF _Toc381477217 \h 14251515
13 LINK \l "_Toc381477218" 14РАЗДЕЛ 215. 13 LINK \l "_Toc381477219" 14ТЕХНОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 13 PAGEREF _Toc381477219 \h 14271515
13 LINK \l "_Toc381477220" 142.1. Понятие и сущность дифференцированного обучения 13 PAGEREF _Toc381477220 \h 14271515
13 LINK \l "_Toc381477221" 142.2. Способы, виды дифференцированного обучения и их характеристика 13 PAGEREF _Toc381477221 \h 14361515
13 LINK \l "_Toc381477222" 14Выводы по второму разделу 13 PAGEREF _Toc381477222 \h 14471515
13 LINK \l "_Toc381477223" 14РАЗДЕЛ 315. 13 LINK \l "_Toc381477224" 14ОХРАНА ТРУДА И БЕЗОПАСНОСТЬ В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ В КАБИНЕТЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЕВПАТОРИЙСКИЙ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС «ИНТЕГРАЛ» 13 PAGEREF _Toc381477224 \h 14491515
13 LINK \l "_Toc381477225" 14ВЫВОДЫ 13 PAGEREF _Toc381477225 \h 14691515
13 LINK \l "_Toc381477226" 14СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 13 PAGEREF _Toc381477226 \h 14711515
15
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе образования главной целью обучения является создание максимально благоприятных условий для успешного учебного процесса, воспитания и развития учащихся путем учета их интересов и способностей. Достижению этой цели способствует внедрение дифференцированного обучения.
Изучение проблемы дифференцированного обучения находит свое отражение в Государственном стандарте начального образования. В соответствии с государственным стандартом в современной начальной школе должны решаться задачи формирования основ учебной деятельности ребенка, а именно: системы учебных мотивов, постановки учебной цели, планирования и контроля учебных действий, способности к совместной деятельности с учителем и одноклассниками. Основным положением является учет индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся [10]. Определяя право каждого человека быть индивидуальностью, образование должно создавать возможности для развития учеников в процессе обучения. Поэтому для осуществления индивидуального подхода необходимо применение дифференцированного обучения и разработки новых методов и их организации.
Проблема дифференцированного обучения рассматривалась учеными разных стран и эпох. В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как:
обучение способом организации диалога в античных гимназиях; (Сократ);
выделение групп учащихся с различным уровнем учебных возможностей (П. Блонский, Я. Коменский, Р. Кузинэ и др.);
организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности (А. Бине, П. Блонский, П. Лапи, и др.);
организация учителем взаимодействия учеников в совместной общественной работе в рамках педагогики сотрудничества (С. Френе и др.).
В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась Л. Выготским, В. Давыдовым, А. Кирсановым, С. Рубинштейном, Д. Элькониным и др., которые дали характеристику зоне ближайшего развития, возрастным этапам, установили ведущие виды деятельности, являющиеся основанием для дифференцированного обучения.
В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме дифференциации обучения. В исследованиях Н. Гончарова, М. Мельникова Н. Шахмаева, обобщён опыт организации профильного дифференцированного обучения.
В 60-80 годы XX века рассматривались вопросы внутриклассной дифференциации (Ю. Бабанский, В. Барабаш, Г. Глейзер, А. Кирсанов, Е. Рабунский, И. Унт и др.).
На современном этапе дифференцированное обучение рассматривают такие ученые и педагоги, как: Ю. Алексин, И. Бех, И. Богданова, В. Бугрей, Н. Глузман, Б. Кобзарь, Г. Костюк, С. Логачевская, В. Лозовая, Л. Мищик, М. Прокофьева, А. Савченко, П. Сикорский, О. Синица, и др.
Объект исследования технология дифференцированного обучения в начальной школе.
Предмет исследования пути реализации технологии дифференцированного обучения на уроках в начальной школе.
Цель курсовой работы раскрыть сущность технологии дифференцированного обучения в начальной школе и пути ее реализации.
Для реализации поставленной цели сформулированы следующие задачи:
проанализировать этапы становления и развития понятия «технология»;
рассмотреть современные образовательные технологии и их специфику;
выявить сущность понятия «технология дифференцированного обучения»;
охарактеризовать способы и виды дифференцированного обучения в начальной школе.
Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, изучение педагогического опыта, систематизация полученной информации.
Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из содержания, введения, трех разделов, выводов к ним, общих выводов, списка использованных источников (количество источников 40). Общее количество страниц 70 до списка литературы.
РАЗДЕЛ 1
ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Этапы становления и развития понятия «технология» в педагогической науке
Технологический подход в образовании имеет давнюю историю. Первыми педагогами – технологами были учителя в Древнем Египте и Вавилоне. Они первыми столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом процессе, выработали отдельные «технологические» приемы, используемые при обучении школьников чтению, письму и счету. В качестве технологического оборудования использовались предметы, известные в повседневной жизни, и никому не приходило в голову долгое время считать их методическими пособиями – абак (счетная доска), Библия и т.д.
В современном педагогическом языке употребляют разные термины, которые касаются технологизации учебно-воспитательного процесса: «технология обучения», «учебная технология», «образовательная технология», «педагогическая технология», «инновационная технология», «технология учения», «технология преподавания». Это можно объяснить тем, что технологический подход в организации обучения является сложным и еще не достаточно исследованным, но потребность в усовершенствование его методического обеспечения велика, поэтому множество исследователей обращаются к этой проблеме.
Технология (от греч. techne – искусство, мастерство; logos – наука, закон) в буквальном смысле это наука о мастерстве [22, с.363]. Сначала этот термин применяли на производстве, позже его содержание расширилось и начал использоваться в социальных и гуманитарных науках. Выше изложенные термины свидетельствуют, что исследователи в технологическом подходе определяют разные признаки в зависимости от сферы употребления той или иной технологии и широтой обхвата учебного процесса (В. Беспалько, Т. Назарова, В. Монахов, Е. Пехота, Г. Селевко, С. Сысоева и др.). Что касается профессиональной подготовки учителей, то обоснованным является применения такого термина, как «педагогическая технология», а в условиях школьного образования – термина «учебная технология».
В современной педагогической науке существуют различные подходы к толкованию термина «педагогическая технология», приведем наиболее типичные. Это:
– совокупность и порядок функционирования личностных, инструментальных и методологических средств, то есть определенная алгоритмизация совместной учебно-воспитательной деятельности (Г. Богданова, Е. Кияшко, Г. Кларин, И. Лернер, Б. Лихачев, В. Шепель);
– внедрение в педагогику системного образа мышления, проекта определенной модели педагогической системы, реализованной на практике (В. Безпалько, В. Монахов, Т. Самойленко, Д. Чернилевский);
– специально организованный процесс, который предусматривает определение наиболее рациональных средств реализации поставленных целей (И. Волков, С. Гунько, Г Касьяненко, Г. Селевко, Н. Талызина);
– процесс модернизации дидактической системы на основе изучения и опытной проверки элементов, ее образующих (Ф. Янушкевич). В этом случае речь идет об оптимизации учебного процесса, тем самым понятие «технологичность» рассматривается как синоним понятии «эффективность» (Г. Кларк, Ф. Персиваль, К. Чедуик).
Учебная технология – это упорядоченная совокупность действий и операций, последовательность которых обеспечивает целостную систему управления учебной деятельностью учеников с целью приобретения ими четко определенного учебного результата.
В украинской педагогике этот термин распространился с 1990-х годов, но в мировой педагогике он был известен давно. Еще Я. Коменский, творец и разработчик первой научной педагогической технологии, делает огромный шаг вперед в технологизации обучения – вводит урок как основной технологический элемент форм обучения, разрабатывает методическую оснастку (учебники, наглядные пособия и т. п.). После смерти Я. Коменского педагоги прекратили технологические эксперименты, которые перешли в форму локальных методических находок [33].
В процессе развития сферы образования С. Смирнов выделяет три этапа. На первом этапе развития сферы деятельности как таковой ещё нет. Существует опыт отдельных людей, отраженный в книгах, написанных по другим проблемам, и представляющий собой описание деятельности, имеющей косвенное отношение к педагогической практике. На этом этапе идёт накопление опыта деятельности в данной сфере.
На втором этапе рост мастерства приводит к выработке теоретических основ учебного процесса. Начинает формироваться научный подход в педагогической деятельности, создаются теории и концепции обучения. Исходя из сформулированных закономерностей, разрабатываются рекомендации по ведению процесса обучения. Каждая теоретическая концепция предполагает свою систему принципов образования и, соответственно, свои методики. На этом этапе происходит становление системы школ, в которых работают преподаватели-профессионалы.
Затем появляются средства обучения, которые намного эффективнее деятельности учителя. Их использование позволяет перейти к третьему этапу – технологическому, на котором средство обучения полностью заменяют учителя.
Наличие трех этапов развития характерно для всех видов деятельности человека. В любой из них широкое использование технологий ведёт к качественным изменениям. Информатизация образования показала, что появились средства, способные и эту сферу перевести на третью, технологическую ступень.
Таким образом, интерес к технологизации обучения получил свое развитие в ХХ столетии, на протяжении которого в мировой педагогике делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс [37].
В 20-30 годах «педагогическая технология» встречается в работах по педологии. Параллельно с ним употребляется понятие «педагогическая техника», под которой понимается совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. В это же время создается несколько прототипов педагогических технологий (Дальтон-план, метод проектов). Французский педагог С. Френе критически ставился к понятию «метод» как к не гибкой, статической категории и высоко оценивал более свободный термин «технология». «Когда турист действительно собираться путешествовать, – писал С. Френе в предисловия к «Новой французской школе», – ему нужен удобный четко составленный путеводитель, который поможет достичь определенной цели. Такой путеводитель мы позаботимся составить для воспитателей» [40 с.120].
Качественно новый период в практике обучения начинается в 40-х - середине 50-х гг. с появлением в школе различных технических средств, предоставления информации, объединенных понятием «аудиовизуальные средства». Магнитофоны, проигрыватели, проекторы и телевизоры, используемые в школе в то время, были предназначены в основном для бытовых целей. Поэтому термин «технология в образовании» означал применение достижений инженерной мысли в учебном процессе.
Развитие педагогических технологий в 50-60-х годах связано с программированным обучением, которое ориентировало учебный процесс на четко выделенные цели. По словам американского педагога У. Шрама, программированное обучение является автоматическим репетитором, который ведет ученика путем коротких логически связанных шагов так, что он практически не делает ошибок и дает правильные ответы, которые однозначно подчеркиваются путем сообщения результата, он двигается последовательными приближениями к ответу.
В конце 60-х годов в зарубежной педагогике сложилось два направления толкования технологии:
технологии в образовании – применение технических средств и способов программированного обучения;
технологии образования (педагогическая технология, технология обучения, технология воспитания) – совокупность средств обеспечения и внедрения позитивных последствий педагогической деятельности, средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Во втором значении употреблял термин «педагогическая технология» В. Сухомлинский [39].
Для 70-х гг. характерны три особенности. Во-первых, происходит расширение базы педагогических технологий. Помимо аудиовизуального образования и программированного обучения, их фундамент надстроили информатика, теория телекоммуникаций, системный анализ и педагогические науки (психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, организация учебного процесса, научная организация педагогического труда). Во-вторых, изменяется методическая основа педагогических технологий, осуществляется переход от вербального к аудиовизуальному обучению. В-третьих, ведется активная подготовка профессиональных педагогов-технологов. В этот период технология учебного процесса разрабатывается на основе системного подхода, а исследователи понимают педагогические технологии как изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники.
В 80-е гг. начался четвёртый этап в эволюции понятия «педагогическая технология». Его характерные особенности – создание компьютерных лабораторий и дисплейных классов; рост количества и качества педагогических программных средств; использование систем интерактивного видео [7].
Технология обучения имеет двойственную природу. Как средства, порожденные технологической революцией, которые могут быть использованы в целях обучения систематическая деятельность по планированию, осуществлению и оцениванию всего учебного процесса, изложенная в терминах специфических целей, основанная на результатах исследования учебного процесса и коммуникации и использующая сочетание человеческих и материальных ресурсов для достижения эффективного обучения [23].
В первоначальном смысле «педагогическая технология» означает использование в педагогических целях средств, порожденных революцией в области коммуникаций таких как: аудиовизуальные средства, телевидение, компьютеры и другие виды. В новом и более широком смысле это – систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
Проанализировав зарубежный опыт, М. Кларин выделил следующие ключевые признаки строгого представления о педагогической технологии: диагностичность описания цели, воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучаемых), воспроизводимость педагогических результатов [13.].
Начиная с 60-х гг. термин «педагогическая технология» постепенно овладевал отечественными педагогическими массами. В разработку определения этого термина большой вклад внесли ученые О. Агапова, А. Андреев, В. Боголюбов, Ю. Бабанский, В. Беспалько, А. Вербицкий, Б. Гершунский, И. Зимняя, В. Леднёв, В. Ляудис, М. Сибирская, Н. Талызина и многие др.
В. Сластенин и Н. Руденко называют побудительные причины, порождающие возникновение и практическое использование педагогических технологий в современных условиях:
1) назревшая необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения;
2) потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний [36].
В отечественном образовании проблема результативности (эффективности) обучения активно разрабатывалась и разрабатывается на основе многих факторов: психологии учения, проблемности теории управления, концепций алгоритмизации обучения, оптимизации обучения, научной организации педагогического труда. Поиск построения эффективного учебного процесса, который бы обеспечил успех каждому преподавателю, продолжается [26].
По мнению В. Гузеева, в условиях, когда образование стало всеобщим, а профессия учителя массовой, надеяться на индивидуальное мастерство педагога уже нельзя. Технологизация позволяет гарантировать достижение некоторого нижнего порога качества образования при очень неоднородном и в среднем невысоком уровне профессиональной подготовки учителей. Этим обусловлена актуальность технологической подготовки работников образования. Понятие «образовательная технология» стало сейчас настолько важным, что незнание его рассматривается как признак профессиональной некомпетентности для учителей и управленцев. Однако все, что широко распространяется, имеет склонность к размыванию, потере границ, а, в конечном счете – и смысла. Сложившаяся сейчас ситуация, как считает В. Гузеев, именно такова. Многообразие подходов и позиций настолько велико, что в разряд образовательных технологий попадает теперь все что угодно – от жестко алгоритмизированных процедур до не поддающегося какому-либо строгому описанию опыта отдельного успешного учителя и любой инновационной практики [8].
Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований (в том числе и педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология в любой сфере – это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Ещё одним фактором, обуславливающим внимание разных авторов к «технологическому» подходу, была недостаточная разработанность методики преподавания как самостоятельного раздела педагогической науки. Как правило, дело ограничивалось частными методиками преподавания различных предметов. Что же касается методики преподавания в целом как системы деятельности индивидуального субъекта преподавания, то таких разработок практически не велось [34].
Рассматриваются три подхода к определению понятия «образовательная технология»:
систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;
решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению» (общепринятое определение 70-х годов);
3) выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применения методов [15].
Г. Селевко считает, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств, для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и педагогических средств
Таким образом, автор считает, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Далее Г. Селевко указывает, что понятие «педагогические технологии» в образовательной практике употребляется на трех уровнях:
– общепедагогическом;
– частно-методическом;
– локально-модульном.
Общепедагогический уровень характеризует целостный образовательный процесс в данном учебном заведении, регионе. Педагогическая технология отражает комплексную педагогическую систему, включает в себя, совокупность целей, содержания, средств и методов управления, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
На частно-методическом (предметном) уровне педагогическая технология охватывает отдельные направления и аспекты педагогической системы, например частным методикам, т.е. совокупности методов и средств для предмета, класса, учителя (методики преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы руководителя, учителя, воспитателя).
Локольно-модульный уровень относится к отдельным частям учебно-воспитательного процесса: технология отдельных видов деятельности, технология формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, отдельных мероприятий, технология усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.
Любая педагогическая технология, по мнению Г. Селевко, должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности): концептуальность, системность, управляемостью, эффективность, воспроизводимость [35].
Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:
концептуальная основа (это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент).
содержательный компонент обучения (цели общие и конкретные, а также содержание учебного материала).
процессуальная часть технологический процесс представлен системной совокупностью следующих элементов: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности обучающихся; методы и формы работы преподавателя; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса [15].
Понятие «педагогическая технология» относится к междисциплинарному уровню. В педагогической технологии ставится и реализуется цель выявления принципов, разработка приемов и методов, подбор форм оптимизации обучения и воспитания. Эта цель достигается упорядоченной системой процедур, неукоснительное выполнение которых приводит к достижению наилучшего результата.
Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего образовательного процесса. Технологический подход ориентирует разработчика на многовариантное моделирование, проектирование и конструирование решения педагогических проблем и после сравнительного анализа отбор наилучших решений [7].
С. Смирнов считает, что «различие между технологией и методикой в сфере образования состоит в том же, в чем заключается различие между технологией и ремесленничеством, машинным производством и ручным трудом. Достоинство методики заключается в личностном влиянии учителя и в возможности организации деятельности творческого характера. Технология позволяет значительно повысить эффективность обучения, но по указанным параметрам уступает методике» (37, с. 247).
Педагогические технологии, обычно, отображают принятую в разных странах систему образования, ее общую целевую и содержательную направленность, организационную структуру и форму, отображенные в государственных нормативных документах – государственных стандартах. Система непрерывного образования в нашей стране может быть занесена в класс образовательных технологий.
Образовательные технологии является стратегиями развития национального, государственного, регионального образовательного процесса.
Педагогическая технология включает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог – окружающая среда – ученик» в определенных условия обучения (индивидуального, группового, коллективного, массового и т.д.). Ее примитивные общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса независимо от конкретного учебного предмета [16].
Таким образом, становления понятия технология в образовании предусматривает процесс, объединяющий личностный и коллективный поиск, учитывающий все взаимосвязанные элементы педагогической системы, это и методологическая основа методики, поскольку методика, как данность, находит в технологии свое обоснование и процесс построения; процессуальный, динамичный характер процесса обучения в отличие от методики, дающей вполне определенные конкретные рекомендации; так же ориентация не на один предмет и достижение одной цели, а на универсализацию подходов к изучению учебного материала.
Современные образовательные технологии и их специфика
ХХI век называют веком технологий. Действительно, ни одна конкурентоспособная сфера жизни человека сегодня не может обходиться без высоких технологий. Это особо должно касаться сферы образования. Современным образовательным технологиям, также как и всем высоким технологиям, должны быть присущи следующие характеристики:
гуманность – технологии должны улучшать качество жизни людей и качество образования;
эффективность – технологии должны быть результативными, т.е. должны давать гарантированные результаты уже в течение 5 лет их применения;
наукоемкость – технологии должны иметь серьезное научное обоснование, отраженное в монографиях и докторских исследованиях, а также должны иметь научное сопровождение в процессе их применения, чтобы исключить возможность искажении;
универсальность – технологии должны иметь широкое применение. Например, одна и та же технология должна быть применима для преподавания разных учебных предметов, должна быть пригодна для разных ступеней обучения, а также для обучения детей с разным уровнем развития;
интегрированность – технологии должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и тем самым должны дополнять и усиливать друг друга.
Современные образовательные технологии – это способы реализации новой парадигмы образования. К ним можно отнести такие технологии, как: технологию личностно-ориентированного обучения и воспитания; технологию дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения и воспитания; технологию проблемного обучения и воспитания; технологию эффективной речевой деятельности; технологию диалогового обучения и воспитания; технологию рефлексивного обучения и воспитания и др. Образовательные технологии направлены на повышения качества образования, приводит к результатам успешности учащихся, воспитанников в учебно-познавательной деятельности, создание здоровьесберегающей среды [35].
Технология личностно-ориентированного обучения и воспитания направлена на обеспечение развивающей направленности педагогического процесса. Развитию этой технологии в разные периоды времени способствовали такие психологи и педагоги как О. Асмолов, И. Бех, В. Давыдов, А. Савченко, В. Сериков, В. Столин, И. Якиманская и многие другие.
Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, центром которого является личность ребенка, его самобытность, самоценность: субъективный опыт сначала каждого сначала раскрывается, а потом согласовывается с содержанием образования (И. Якиманская).
Основными задачами технологии личностно-ориентированного обучения является: раскрыть индивидуальные познавательные способности каждого ребенка; максимально выявить, инициировать использовать, индивидуальный субъективный опыт ребенка; помощь личности познать себя, самоопределиться, самореализоваться, а не формировать предыдущие заданные качества; сформировать в личности культуру жизнедеятельности, которая дает возможность продуктивно построить свою повседневную жизнь, правильно определить линии жизни [26].
Формирование культуры жизнедеятельности личности является самой важной целью личностно-ориентированной технологии.
Личностно-ориентированный образовательный процесс предполагает соответствие определенным требованиям, среди которых:
– конструирование учебного материала с учетом субъектного опыта предшествующего обучения ученика; организация учебного материала таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий;
активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности с целью обеспечения ему возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
стимулирование учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения.
В свете этих требований рассматривается и подход к содержанию образования, учебным программам, уроку (как основному элементу образовательного процесса), другим формам познавательной деятельности, при этом основным принципом является вариативность, позволяющая проявить ребенку свою индивидуальность, а педагогу создать условия для ее поддержки [23].
Технология дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения и воспитания основывается на изучении и понимании человека, учете его особенностей при построении отношений с ним. Технология дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения и воспитания направлена на обеспечение адресного построения педагогического процесса и опирается на принципы:
1) научности – использование научных данных, фактов, современных достижений в области дифференцированного обучения;
2) личностно-деятельностный – самостоятельность и активность при разработке уроков и занятий на основе технологии дифференцированного обучения;
3) природосообразности – ориентация обучения на человеческий фактор [1].
Технология дифференцированного обучения достигается через внутреннюю и внешнюю дифференциацию.
Внутренняя дифференциация – учет особенностей класса влияющих на эффективность усвоения учебной информации. Особенности учитываются как при подготовке, так и при проведении урока.
Внешняя дифференциация – учет познавательных интересов.
Сущность дифференцированного обучения и воспитания состоит в оказании психологической и методической помощи учащимся в том, чтобы они стали успешными в учебно-познавательной деятельности, то есть могли эффективно усваивать учебную информацию. Только психологические и психофизические особенности учащихся являются основаниями дифференциации т.е. возраст; пол; внимание; способности (учебные, творческие, умственные, специальные, математические); типы мышления (образное, логическое, аналитическое, прагматическое, рефлексивное); каналы восприятия (аудиальный, визуальный, кинестетический); уровни понимания; уровни общего развития, психосоматические типы и темпераменты (холерики, сангвиники, меланхолики, флегматики) [6].
Объединяя учащихся в группы и микрогруппы по определенным основаниям (например, по каналам восприятия, уровням понимания, по психосоматическим типам), необходимо излагать информацию и организовать работу с ней с учетом выявленных оснований дифференциации. Учащихся необходимо заинтересовать, помочь им раскрыться, повысить мотивацию.
Применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направленно на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.
Таким образом, технология дифференцированного обучения, понимается нами как ориентация на психологические особенности учеников, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы. Она является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения. Необходимость учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в технологии дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения [3].
Специфика технологии проблемного обучение заключается в том, что его моделирование направлено на создание инновационной познавательной среды. Постоянное обновление учебной среды, информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей. Следовательно, воспитание субъективной позиции человека, развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа, решить задачу-проблему, снять имеющуюся в задаче неопределенность, устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса [9].
Различают три основные формы проблемного обучения.
– проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны», но учитель не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления;
– частично-поисковая деятельность применяется при выполнении эксперимента на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров и эвристических бесед Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии;
самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня творчество и 4-и уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций» [35].
При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений) [33] .
Технология эффективной речевой деятельности направлена на беспечение качества речи педагога и учащихся. Опирается на принципы научности, экзистенциальности, интеграции, практической направленности, рефлексивности. Использование этой технологии достигается через активизацию устной речи деятельности учащихся, воспитанников; работу с разнами видами текстов; разнообразие видов речевой деятельности педагога, а также мониторинг качества речи. Технология речевой деятельности приводик к осознанию учащимися ценности слова, потребности заботится о качестве речи, умению выражать мысли в действенной словестной форме.
Технология диалогового обучения и воспитания представляет собой одно из наиболее трудных понятий современной парадигмы образования. Это связано с тем, что отечественная педагогика много десятилетий обходилась без уважительного отношения к собеседнику, не терпела инакомыслия, слышала только то, что хотела слышать, не поощряла искренность, открытость, свободу мысли и слова. Диалог пробуждает в людях естественные человеческие процессы: взаимоуважение, взаимопонимание, терпимость, право свободно, без оглядки, выражать свое мнение, конструктивное отношение к критике. Диалог – это публичное размышление вслух. Яркая форма самореализации, самоутверждения, но без унижения других собеседников. В диалоге необходимо учитывать мнение других. Все это должно проявляться в отношениях между учениками и между учителем и учениками, диалог понимается не как разговор двоих, а как технология субъект-субъектных отношений. Простая работа в парах или фронтальный опрос никакого отношения к этой технологии не имеют. Диалог – это неформальная, живая обратная связь.
Технология диалогового обучения и воспитания направлена на обеспечение субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе и достигаются через построение урока, занятия по правилам эффективного общения, приводит к повышению мотивации к учебно-познавательной деятельности, углублению уровня понимания учебного материала, созданию здоровьесберегающей среды. Развитию личностных качеств, необходимых для эффективного общения [23].
Технология рефлексивного обучения – это технология современного образования, которая пока еще трудно реализуется по причине незнания и отсутствия опыта. Рефлексивное обучение можно рассматривать как один из видов диалога – ученик и его внутреннее «я». Рефлексия происходит вслух, публично, хотя на первых порах можно использовать письменное выражение своих мыслей и чувств. Сложность реализации этого вида диалога обусловлена, прежде всего, психологическими причинами: страх быть осмеянным другими учащимися или учителем, страх наказания за искренность, недоверие к взрослым. Кроме того, учащиеся, как правило, не обучены навыкам оценки полезности своей деятельности, деятельности других учащихся, учителя на уроке. Они не привыкли задавать себе и отвечать на вопросы: «Что дала мне работа в микрогруппе?», или «Чем ценен для меня изученный материал?», или «Какие ощущения я испытывал в течение урока?», или «Ощущаю ли я состояние усталости, тревожности, беспокойства к концу урока, либо я испытываю эмоциональный подъем и чувство удовлетворения?» [11].
Активный расцвет новейшего направления развития образовательных технологий учитывает следующие аспекты:
– признается вероятностный характер образования;
– уделяется внимание субъективности ученика и проводится работа по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий;
реализуется установка на самоактуализацию и самореализацию личности за счет собственной траектории движения по учебному материалу;
– обеспечивается развитие личности, способной ориентироваться во всем многообразии противоречий современного мира, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы;
– обеспечивается обнаружение и прогнозирование (мониторинг) тенденций развития каждого ученика на микроуровне (здесь и сейчас) и на макроуровне (завтра и послезавтра);
– вместо характеристики класса (группы) педагог имеет дело с моделями всех обучающихся как отдельных субъектов образовательного процесса, поэтому затруднительно воздействовать на каждого из них – можно воздействовать лишь на целостную среду, в которую погружен каждый;
– проектирование технологического процесса распадается на две части: проектирование процесса воздействия на среду профессионалами-технологами, способными применять закономерности психологии, информатики, синергетики, физиологии, эргономики, этики и др.; проектирование педагогом желательного развития ученика;
– технологии принципиально отдают предпочтение развитию деятельности, а не накоплению фактов [13].
Использования современных технологий, обеспечивает личностное развитие ребенка и его индивидуальных способностей. За счет уменьшения доли репродуктивной деятельности в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие формирования умения и желания учиться, развития инициативности.
Выводы по первому разделу
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «технология» в педагогической науке как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве. Развитие понятия «технология» способствовало возникновению такого понятия как «образовательные технологии». В разные периоды времени ученые исследовали образовательные технологии и способствовали их усовершенствованию. Исходя из этих исследований, образовательные технологии – это система деятельности педагога, построенная на конкретной идее в соответствии с принципами организации и взаимосвязей целей и методов.
При рассмотрении современных образовательных технологий, можно сделать вывод, что технологии на сегодняшний день занимают в системе образования важное место. Существует множество образовательных технологий, например, технология проблемного обучения, технология дифференцированного обучения, личностно-ориентированная технология, технология диалогового обучения и воспитания и многие другие. Использование этих технологий в обучении способствует развитию личности ребенка и его индивидуальных способностей.
РАЗДЕЛ 2
ТЕХНОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Понятие и сущность дифференцированного обучения
Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся. Поэтому дифференцированный процесс обучения подразумевает широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.
В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности) [21].
В современной психолого-педагогической литературе термин «дифференциация обучения» трактуется по-разному: от структурирования педагогического процесса, разделения его на несколько уровней (А. Конев) к отождествлению с понятиями индивидуализация обучения и индивидуальный подход (Е. Рабунский). Существует и такой подход, когда дифференциацию рассматривают как вариативность по содержанию и типами учебных заведений, групп и т д.
Несмотря на длительность практического применения и теоретического истолкования идеи дифференцированного обучения, понятие «дифференцированное обучение» до сих пор трактуется по-разному: как особенная форма организации обучения учащихся (М. Данилов, Б. Есипов, В. Крутецкий, Н. Мойсеюк, И. Унт), как способ индивидуализации обучения (В. Монахов, В. Орлов), как необходимое условие и основа реализации принципа индивидуального подхода (И. Бутузов, Е. Рабунский), как система обучения, по которой каждый учащийся во время овладения некоторым минимумом общеобразовательной подготовке, получает право на гарантированную возможность уделять внимание тем направлениям, которые большей мерой отвечают его наклонам (С. Алексеев, О. Бугаев, В. Гусев).
Понятие «дифференциация обучения»
В. Монахов, В. Орлов, В. Фирсов
Процесс создания оптимальных условий для развития личности на основе учета с одной стороны индивидуальных особенностей каждого, а с другой – специфики регионов, типа учебных учреждений, социальных и культурных факторов, присущих каждому учебному заведению и его окружению
Монахов В. Дифференциация обучения в средней школе / В. Монахов, В. Орлов, В. Фирсов // Советская педагогика. – 1990. – № 8 – С. 42–47
И. Осмоловская
Принцип организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности интеллектуальной деятельности, создаются группы учащихся, элементы дидактических систем
Осмоловская И. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. – М. : Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 – 160 с. (с. 5–12)
Е. Рабунский
Ддифференциация – это раздел учебных планов и программ в старших классах средней школы путем создания спецклассов и путем специализированных
Рабунский Е. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной деятельности) / Е. Рабунский.– М. : Педагогика, 1975. – 184 с. - С. 18
Ю. Конаржевский
Дифференциация – это обеспечение образовательных возможностей в соответствии с индивидуальными различиями, происхождением, интересами, склонностями и потребностями всех учащихся с целью достижения каждым учеником конечных целей образования наиболее экономным путем
Конаржевский Ю. Система, урок, анализ. – Псков: ПОИПКРО, 1996. – 440 с. – С. 22
С. Гончаренко, В. Володько
Во-первых, дифференциация в процессе обучения – это распределение индивидуальных качеств личности с определенными признаками, присущими нескольким ученикам; во-вторых, это особый подход учителя к различным группам учеников или отдельных учеников; в-третьих, это развитие творческих сил каждого ученика, расширение детских интересов, их мировоззрения, представлений, возможностей, углубленного обучения
Гончаренко С., Володько В. Проблеми індивідуалізації процесу навчання // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 1. – С. 63–71. – С. 67.
М. Бурда
Така система навчання, при якій кожен учень, оволодівши деяким мінімумом суспільно значимої базової підготовки, дістає гарантовану можливість приділяти увагу тим напрямам освіти, які в найбільшій мірі відповідають його здібностям, інтересам, майбутній професійній діяльності
Бурда М. Методичні основи диференційованого формування геометричних умінь учнів основної школи: Дис. д-ра пед.. наук: 13.00.02. – К. 1994. – 347 с.
А. Бугайов
Множественность и разнообразие индивидуальных и коллективных путей к общественно согласованных целей общего образования
Бугайов О. Диференціація навчання у сучасній середній школі // Радянська школа. – 1991. – № 8. – С. 7–16
Педагогическая система дифференцированного бучения является особой динамической системой, которая содержит в себе все составляющие учебного процесса: цель, содержание, методы, средства и направлена на формирование общеобразовательных умений и навыков, развитие познавательных интересов, усиление мотивации обучения, воспитанию личностных качеств [31].
Основной целью любой педагогической технологии является развитие ребенка. Развитие, как известно, должно исходить из достигнутого уровня, однако у школьников одной возрастной группы этот уровень разный. Поэтому очевидна необходимость выявления уровня развития ребенка, то есть его способности к обучению и быстроте усвоения.
По своей структуре дифференцированное обучение понятие многогранное, поэтому необходимо придерживаться в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. То есть, чтобы каждый ученик работал в меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.
Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым минимумом знаний, умений и навыков.
Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.
Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.
Дифференцированная организация учебной деятельности, с одной стороны, учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются [4].
Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. Другим, не менее важным, аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль по результатам работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
Организационный уровень включает в себя внутреннею форму дифференциации младших школьников в рамках класса. Дифференциация обучения содержит не только учет индивидуальных психологических особенностей, но и комплекс ограничений для всех типологических групп в образовательном процессе, то есть единую образовательную среду, единый учебный материал, единые требования к качеству освоения знаний, необходимость групповой учебной деятельности.
Процесс управления учебной деятельностью определяется организационной формой, через которую она осуществляется. Наиболее распространенными формами технологии дифференцированного обучения является работа учеников парами или в малых группах. Организация временных малых групп может быть в двух вариантах: без учета уровневых достижений учеников и с учетом ситуативных уровневых достижений. Первый вариант хорошо изучен в психологии и педагогике. На этой основе построенные практически все составляющие групповых технологий. Но часто возникают ситуации, в которых существует необходимость выделить группы с учетом актуального достижения учениками уровня запланируемых результатов обучения [1].
Работы Л. Венгера, О. Запорожца, Б. Теплова свидетельствует о том, что для развития способностей учеников необходим благополучный интеллектуальный фон обучения и воспитания, который может быть создан в условиях гетерогенного класса, что определяет принципу обучения в «зоне ближайшего развития» учащихся.
Все исследователи групповых форм работы (М. Виноградова, Х. Лийметс, К. Нор, И. Чередов, О. Ярошенко и др.) едины во мнении, что эффективность использования групповой учебной деятельности зависит от ее рационального планирования и организации, что требует умение учителя применять эту форму работы:
в зависимости от цели урока, особенности учебного материала осознанно выбирать форму и вид групповой работы;
правильно формировать группы: а) с учетом психологической совместимости, представителей одной группы и наличием в составе малых групп не менее 50% учеников, которые способны на определенном уровне осуществлять учебные действия; б) учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей; межличностные отношения, их желание совместно работать над решением учебных заданий; в) предыдущую подготовку детей (сформированность навыков самостоятельной работы, умение работать в группе); г) потенциальные возможности для успешной совместной деятельности, личностные качества учащихся (стеснительность, гордость, болтливость);
дифференцировать задания по уровню сложности, объемом в соответствии с особенностями групп учащихся, разрабатывать определенные инструкции по их выполнению и памятки для направления групповой работой; прогнозировать меру учительской помощи группам учеников;
учить учащихся совместно работать, то есть согласованно выполнять групповые задания в условиях дискуссии, взаимопомощи, поддержки и взаимоуважения, обеспечивать позитивное отношение учащихся к групповой работе и др.
Такие исследователи как: А. Бенно, М. Виноградова, В. Окунь и др. настаивают, что, применяя групповую форму обучения, учитель должен не только методически направлять деятельность групп, регулировать их темп работы, но и хорошо владеть методикой определения заданий для групповой работы: общих для всех групп и дифференцированных; основных, что определено программой, и дополнительных, повышенной сложности. Решение заданий должно требовать умственных усилий для развития мышления и одновременно соответствовать реальным учебным возможностям учащихся [31].
Анализ передового опыта по вопросам организации групповой работы школьников (В. Котов, Х. Лийметс, В. Лозовая, Е. Пехота, А. Савченко, Г. Цукерман, И. Чередов, О. Ярошенко и др.) свидетельствуют, что групповая учебная деятельность школьников может применяться на всех этапах процесса обучения благодаря неограниченным возможностям для общения, что включено в структуру групповой деятельности как необходимое условие его применения. Доказано, что групповая форма работы находит свое применение в решении всех дидактических проблем: в изучении нового материала, что создает предпосылки для анализа субъективного опыта каждого учащегося и создает наглядно-чувственную опору для формирования понятия; в выполнении упражнений в группе, что обеспечивает быструю обратную связь и увеличение познавательной активности учеников; в тематическом и итоговом повторении учебного материала, что способствует мобилизации, систематизации знаний школьников и имеет большой личностный смысл для каждого ученика в составе группы.
Возможность аффективного применение групповой работы на всех этапах процесса обучения дает возможность прогнозировать, планировать меру учительской помощи группам учеников с похожими особенностями [23].
В работе с младшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения. Под обучаемостью понимают, восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития. [28].
Дифференцированный подход в обучении включает соединение приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке. Возможна нелинейная организация урока, например, первая часть – обучение всех учеников согласно общей программе, вторая часть – дифференциация обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей.
Дифференцированное обучение также включает в себя использование разных методов обучения, например, эвристического и исследовательского. Использование эвристического и исследовательского метода в дифференцированном обучении требует творческое применение знаний, много времени и значительных усилий учащихся, высокого уровня педагогической квалификации. Несмотря на то, что дифференцированное обучение включает использование творческой деятельности учеников на уроке, нельзя пренебрегать исполнительской и репродуктивной деятельностью, так как они допускаю комбинацию разных методов и приемов на уроке. Например:
– учитель начинает объяснение нового материала, а учащиеся заканчивают его изучение самостоятельно удобным для себя способом. При этом одни ученики получают устную инструкцию, другие – письменную. Отдельные учащиеся получают индивидуальную помощь от учителя либо от одноклассников в паре (группе);
– ученикам предлагается несколько вариантов заданий (одинаковых по сложности, но разных по форме исполнения), что отвечают типологическим особенностям учеников. Например, получая одну и ту же задачу, часть учеников составляют ее план решения, а другая часть – находят формулу решения, третья – перестраивает эту задачу [17].
Многие учителя дифференцируют задания эпизодично, кроме этого у них возникают трудности во время составления дифференцированных заданий для самостоятельной работы школьников. Вследствие чего одни ученики не успевают в восприятии и осознании программного материала, а для других, они являются слишком легкие.
Реализация дифференцированного обучения дает возможность учителям оперативно учитывать готовность ребенка к изучению нового материала, обеспечить для каждого ребенка оптимальный характер познавательной деятельности на всех этапах обучения, одновременно создавать компенсаторные условия для школьников с трудностями обучения и одаренных детей при соблюдении обязательного объема учебного материала.
Современная концепция дифференцированного обучения в своей методологической основе опирается на большие возможности. Ее принципиальное развитие лежит не в уменьшении требований к обучению учащихся, а в учете индивидуальности каждого ребенка. Индивидуальные особенности школьников в психических процессах и качество личности формируется и проявляется во время непосредственной активности общественно-полезной деятельности (учебной) под влиянием социальных условий и воспитательных возможностей.
2.2. Способы, виды дифференцированного обучения и их характеристика
Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности, учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его особенностей и возможностей, так как каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Только зная эти познавательные особенности, интересы, уровень подготовки, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками.
Как правило, выбираемый средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Решением этой проблемы является реализация дифференцированного обучения [4].
Классно-урочная система нуждается в совершенствовании учебного процесса дифференциацией задач и методики обучения в зависимости от возможностей учеников. Учебно-воспитательный процесс, учитывающий типичные индивидуальные особенности учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение, при таких условиях – дифференцированным обучением.
Дифференцированное обучение осуществляется в различных организационных формах, с помощью различных учебных средств и на различных уровнях (частно-методическом, технологическом, общепедагогическом, социальном). В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации [17].
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования групп, различают дифференциацию:
1) по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
2) по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
3) по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
4) по уровню умственного развития (уровню достижений);
5) по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту, и др.);
6) по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).
По организационному уровню групп выделяют дифференциацию:
1) региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
2) внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
3) в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
4) межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
5) внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.
°
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы, для которых применяется интегративная модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение учащихся при групповых способах обучения, использование игровых методик, бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п. [28].
В особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в которой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:
1) по целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, педвузовской подготовки, овладения специальностью и др.;
2) по содержанию обучения: спецклассы (группы, школы), по направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных образовательных услуг и др.;
3) по методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа обучения, работающие по авторским методикам; компьютерной технологии, социоигровой, Вальдорфской педагогики, Монтессори – методики, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения и др.;
4) по уровню обучения:
– группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня;
– группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические, лицейские; компенсирующего уровня;
– адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), специальные и др.;
5) по темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и замедленного обучения (трехлетняя, четырехлетняя, пятилетняя начальная школа, экстернат) [9].
В начальной школе обучение строится на основе учета общих способностей и индивидуально-психофизиологических особенностей, поэтому основными формами учета личностных особенностей детей младшего школьного возраста могут быть:
– индивидуальный подход, при котором учитываются общие способности и психофизиологические особенности, а также процессуальные особенности деятельности через выполнение заданий различного уровня сложности, индивидуализированную самостоятельную работу разного объема, имеющих разную форму подачи информации;
– уровневая дифференциация, при которой учитываются не только общие способности, но и интересы учащихся.
В настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного развития и по области интересов (профилю). Они организуются на различных возрастных ступенях: при поступлении в школу, при переходе из начальной ступени в среднюю, и из средней – в старшую [21].
В процессе обучения младших школьников также необходимо дифференцировать учебный материал, применять различные способы дифференциации заданий для детей младшего школьного возраста.
Способ планирования результатов обучения реализуется через конкретные умения и систему познавательных заданий. Систему задач называют совокупностью заданий, что позволяет требованиям полноты, увеличением трудностей, целевой ориентации и психологической комфортности.
Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы разные по сложности учебные задания, время их выполнения, уровень освоения материала. Репродуктивный уровень освоения материала обеспечивает возможность применения знаний в знакомой ситуации. На частично-репродуктивном уровне содержание усваивается в новой, но близкой ситуации: ответы на вопросы, которые требуют переконструирование, выделение новых логических связей. Творческий уровень обеспечивает применение усвоенных знаний в новой, нестандартной ситуации, требует использование новых функций, структуры объекта, комбинирование уже известных способов решения и нахождение нового [16].
При организации дифференцированного обучения учитель сталкивается с проблемой добора и конструирования дифференцированных заданий. Например:
Задания составляются из двух частей. Первая часть является обязательной, а другая дополнительная. По количеству выполненных заданий можно сделать выводы про уровень обученности школьников.
Задания предлагаются учениками в нескольких вариантах разной сложности. Этот способ организации дифференцированного обучения усложняется тем, что ученики не всегда могут правильно оценить свои силы и выбрать определенно по своим учебным возможностям вариант задания.
Часть заданий выполняется вне урока, например при подготовке к нему. Такой вид заданий лучше использовать, когда учащиеся плохо усвоили материал.
На выполнение задания отводится разное время. Такой способ дифференциации осуществляется при организации домашней работы учащихся.
Задания учащиеся составляют сами – полностью или только дополнительную часть, выбирая содержание или метод работы. Такой вид заданий является довольно сложным и предлагается, как правило, для выполнения наиболее подготовленных учеников. Их использование выгодно при проведении внеклассной работы и в качестве домашнего задания.
Задания содержат разные по уровню сложности вопросы и выполняются всеми учащимися, начиная с самого легкого вопроса.
Задания отличаются мерой помощи, которая дается ученику, сложностью и объемом, и наделение определенным группам учеников, которые выделяются заранее. Такие задания наиболее универсальные. Их можно использовать в качестве тренировочных упражнений и при объяснении нового материала [17].
С. Логачевская определила способы использования дифференцированных заданий в учебно-воспитательном процессе для учеников разных групп. Способы классифицировано по этапам урока, зависимо от дидактической цели урока, от содержания, объема, запаса и качества знаний учеников. На этапе актуализация опорных знаний используется подготовка к изучению нового материала и работы двухуровневых групп, что позволяет, систематизировано повторить изученный материал, готовит учеников к осознанию нового материала.
На этапе изучения нового материала используются способы:
– многоразовое объяснение, которое помогает каждому ученику включить в учебный процесс, эффективно усвоить новый материал;
– объединение фронтальной, парной и индивидуальной работы, что позволяет применить в процессе изучения нового материала коллективную работу, работу в парах и индивидуальную работу;
– выработка правильного осознанного чтения, что дает возможность усовершенствовать навыки чтения школьников.
На этапе закрепления изученного материала применяется такие способы:
– уменьшение меры помощи слабым и усложнение заданий сильным ученикам, что влияет переходу сильных учеников к творческим заданиям, а слабым ученикам – учится работать самостоятельно;
– вариативная работа над задачами, которая дает возможность научить каждого ученика самостоятельно решить задачи;
– дополнительные задания, которые помогают каждому ребенку отыскать самостоятельный путь решения проблемы на разных этапах развития;
– свободный выбор вариантов, который дает возможность каждому ученику выбрать задание разной сложности;
– составление учениками плана, который помогает выделить главную мысль, пересказать прочитанное по плану.
Дифференциация осуществляется наиболее часто в процессе закрепления изученного материала и повторения раннее изученного материала, поскольку есть возможность организовать самостоятельную работу учеников [18].
Способы дифференциации допускают:
Дифференциацию содержания учебных заданий:
– по уровню творчества;
– по уровню трудности;
– по объему.
Использование разных организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, работа дифференцируется:
– по степени самостоятельности учащихся;
– по степени и характером помощи учащимся;
– по степени сложности для отдельных детей и групп;
– по характеру учебных действий.
Способы дифференциации могут объединяться друг с другом, а задания предлагаются по выбору [31].
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающие от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:
– классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
– преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
– задания с недостающими или лишними данными;
– выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
– самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.
Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания [18].
Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
– усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);
– увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);
– выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);
– использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер – мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными) [31].
Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания не связанные по содержанию, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе [9].
Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Обычную работу организуют следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя [3].
Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске) [16].
Особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.
На карточках могут использоваться различные виды помощи:
– образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
– справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;
– наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)
– дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
– вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
– начало решения или частично выполненное решение [1].
Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.
Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют в течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.
Важной составляющей учебного процесса является домашнее задание, то есть, самостоятельное выполнение учениками учебных заданий после урока. Выполнение домашнего задания носит, как правило, индивидуальный характер и рассчитано на самостоятельность учащихся. При выполнении домашнего задания индивидуальные особенности ученика проявляются в большей мере, чем в классе [24].
Основные способы дифференцированных заданий:
1) время от времени некоторым ученикам вообще не давать домашнего задания;
2) отдельным ученикам предлагать самому выбрать домашнее задание;
3) широко использовать выбор домашнего задания из двух-трех вариантов;
4) для одних детей уменьшать объем, а для других – усложнять работу творческими дополнительными заданиями [31].
Таким образом, дифференцированное обучение – это специально организованная учебно-познавательная деятельность (субъект – субъектное взаимоотношение), которая, учитывая возрастные, индивидуальные особенности ученика, его социальный опыт и стартовое состояние, направлено на оптимальное физическое, духовное и психическое развитие учащихся, усвоение необходимых знаний и практических действий.
Успешное осуществление дифференцированного обучения возможно при условиях, когда учитель: умеет предвидеть трудности, которые могут возникнуть у ребенка во время освоения материала; учитывает общую готовность учеников к дальнейшей деятельности, то есть уровень сформированных знаний, способность самостоятельно работать; использует в системе дифференцированные задания индивидуального и группового характера; проводит перспективный анализ: для чего планируется задание, почему их нужно использовать на этом этапе урока, как продолжить работу на следующих уроках.
Выводы по второму разделу
Таким образом, дифференцированное обучение – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, по которым формируются группы.
В современной образовательной практике используют классификацию видов и форм дифференциации. Например, по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей различаю: по возрастному составу, по полу, по интересам, по уровню умственного развития, по лично-психологическим типам, по уровню здоровья. Так же используют различные способы дифференциации учебных заданий, такие как: задания по уровню творчества; по уровню трудности; по объему. А при организации деятельности детей, то применяют работу детей как: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характером помощи учащимся; по степени сложности для отдельных детей и групп; по характеру учебных действий.
Исходя из этого, дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части.
РАЗДЕЛ 3
ОХРАНА ТРУДА И БЕЗОПАСНОСТЬ В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ В КАБИНЕТЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЕВПАТОРИЙСКИЙ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС «ИНТЕГРАЛ»
Исследуемое рабочее место – кабинет начального обучения.
Целью работы является создание гигиенических условий для умственного труда и разработка мер безопасности в кабинете.
При умелом распределении умственного труда можно не только развить огромную по своей продуктивности деятельность, но и сохранить на долгие годы высокую производительность мозга и высокий общий тонус организма. Человек устает не столько от того, что много работает, а потому, что работает неумело и трудно.
На санитарно-гигиенический аспект школьного обучения влияют не только факторы непосредственно самого урока, его содержание и методики обучения, но и многие другие внешние факторы, которые в той или иной степени обуславливают его качество. К ним относятся:
– гигиена учебных помещений, работа учителя и учащихся;
– физиологически-гигиенические предпосылки организации процесса обучения;
– организация и содержание гигиенического обучения и воспитания учащихся.
Согласно нормативам, школьное помещение Епаторийского учебно-воспитательного комплекса «ИНТЕГРАЛ» имеет три этажа и достаточно количество выходов на хорошо благоустроенный двор. Это обеспечивает максимальную возможность для учащихся находиться на свежем воздухе, что имеет большое значение для поддержания оптимального функционирования состояния организма и высокой работоспособности.
По функциональному назначению в школьном помещении выделены основные (классные комнаты, учебный) и вспомогательные (гардероб, рекреации, библиотека, медицинский кабинет, столовая, умывальные и туалетные комнаты) помещения.
Согласно действующим санитарно-гигиеническим нормам, в учебных кабинетах площадь на одного ученика составляет 1,4-1,65 м2 (в зависимости от профиля), учебный кабинет 1-Б класса имеет длину 9 м, ширину – 6,2 м, высоту помещения 3,2 м, его общая площадь составляет 55,8м2, в нем одновременно могут учиться 33-39 человек.
К постоянной экспозиции в соответствии со специализацией кабинета относятся: инструкция по безопасности труда и пожарной безопасности, правила работы в кабинете, классный уголок.
Особое внимание в общеобразовательных учебных заведениях уделяется освещению учебных помещений. Ориентация окон кабинета учащихся начальных классов соответствует требованиям ДБН В.2.2-3-97 (на север), что создает наиболее высокий уровень естественного освещения. Окна оборудованы солнцезащитными средствами (шторы из ткани с достаточными светопропускающих возможностями). При отсутствии прямого попадания солнечного луча на рабочие места учащихся шторы находятся в межоконных простенках и не закрывают окна. Ламбрекены не спускаются ниже верхней части оконной рамы. Для обеспечения оптимального естественного освещения в кабинете моют окна не менее 2-х раз в течение года. Естественное освещение равномерное и не создает блеска. Коэффициент естественного освещения (КПО) в учебном помещении равен 2,5% на рабочих местах 3-го ряда парт (1 м от внутренней стены). Равномерность освещения на рабочем месте (отношение минимального уровня освещения до максимального) составляет 0,3. Достаточность и равномерность освещения оценивают по световым коэффициентом (СК) (отношение общей площади окон к площади пола). Форма окон – прямоугольная, является наиболее рациональной, их высота составляет 2,5 м. Ширина простенков между окнами составляет 0,5 м, высота подоконника – 0,8 м, СК 1:5.
Вучебном кабинете размещены невысокие комнатные растения в вазонах. Цвет поверхности потолка бежевый, на стенах наклеены обои.
Потолок, верхние части стен, оконные рамы и двери выкрашены в белый цвет, коэффициент отражения которого составляет 0,8; классная доска имеет матовую поверхность, окрашенную в темно-зеленый цвет с коэффициентом отражения 0,1. Все полимерные материалы, использованные при ремонте кабинета, а также отделка, настил пола, имеют положительное заключение государственной санитарно-гигиенической экспертизы. Отношение яркости равно для: «тетрадь-парта» – 4:1, «классная доска-тетрадь» – 1:5, «окно-тетрадь» – 7:1, «классная доска-окно» – 1:12., что является допустимыми.
Общее искусственное освещение составляет 1000 лк, при этом обеспечивается высокий уровень зрительных функций и общей работоспособности учащихся. Освещение является не только достаточным, но и равномерным. Уровень искусственного освещения учебного помещения соответствует ДБН 2.5-28-2006, ДБН В.2.2-3-97. Искусственное освещение кабинета обеспечено люминесцентными лампами типа ЛН (люминесцентные лампы натурального цвета) с соответствующей арматурой, которая дает рассеянный свет, является безопасной и надежной. Люминесцентные светильники дают рассеянный свет, они размещены в 2 ряда параллельно линии окон на расстоянии 1,7 м от наружной и внутренней стен, 1,2 м от классной доски, 1,6 м от задней стены. Расстояние между рядами светильников составляет 2,8 м. Потребляемая мощность люминесцентного освещения составляет 28 Вт / м2. Соотношении между световыми потоками от окна и искусственного освещения составляет 2:1, что является оптимальным. Светильники моют 1 раз в три месяца, окна – 1 раз в полугодие.
Освещенность помещения снижается на 50-70%, если окна загрязнены. Согласно санитарно-гигиеническими требованиями внешнюю сторону окон моют 3-4 раза в год, а внутреннюю поверхность – 1-2 раза в месяц. Уровень освещения измеряется люксметром.
Продолжительность проветривания классных помещений представлена в таблице 3.1 (см. Таблица 3.1).
Таблица 3.1.
Продолжительность проветривания помещений (мин)
Температура воздуха улицы, 0С
На коротких переменах
На длинных переменах и между сменами
от +10 до +6
4–10
25–35
от +5 до 0
3–7
20–30
от 0 до –5
2–5
15–25
от –5 до –10
1–3
10–15
ниже –10
1–1,5
5–10
В теплые дни проводят занятия при открытых фрамугах и форточках.
Учебный кабинет оборудован с учетом правил техники безопасности. Каждый учитель их придерживается, выполняя свои функциональные обязанности. Мебель и учебное оборудование кабинета размещены в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами, предусматривающими учет расстояния парт от классной доски (3 м – минимальная), между рядами парт, между окнами и рядом парт около них (когда слишком близко – дети зимой простужаются) стеллажи, полки, стенды, технические средства обучения укреплены и установлены так, чтобы было удобно ими пользоваться и чтобы они не угрожали жизни и здоровью учащихся.
Угол зрения между плоскостью классной доски и линией точки зрения учащихся равен 90, а для учащихся, сидящих за первыми партами – 35.
Основные требования к гигиене труда трансформировались в отношении учителя и учащихся как основных субъектов учебно-воспитательного процесса, то есть их умственного труда на уроке. Вследствие длинной или напряженной работы в организме появляется объективное состояние утомления, снижение работоспособности. Во многом динамика работоспособности ребенка определяется возрастом и свойствами его нервной системы. У младших школьников умственное утомление наступает достаточно быстро, поэтому учебная нагрузка для них ограничивается в школе и дома.
Среди внешних факторов, способствующих улучшению умственной работоспособности субъектов учебно-воспитательного процесса, являются требования к их посадке за столом или партой.
Правильная посадка учащихся, откинувшись на спинку стула, условия для работы органов зрения, кровообращения, дыхания, пищеварения предотвращают раннем утомлению, способствуют сохранению правильной осанки. Учителям следует следить за рабочей осанкой учеников, чтобы предотвратить искривление позвоночника, дефектов зрения.
Высота стула подобрана так, чтобы ноги опирались полной стопой на пол, образуя в тазобедренном и коленном суставах прямые или чуть тупые углы. Бедра на 2/3-3/4 длины находятся на сидении. Во время работы стул задвигают на 3-5 см под столешницу стола. Во время чтения и письма учащиеся принимают наиболее целесообразную позу с легким наклоном вперед. Во время слушания объяснения учителя возможна «задняя» поза, когда ученик сидит, откинувшись на спинку стула.
Интенсивность умственного труда учителя и учащихся во многом зависит от их эмоционального состояния. Положительные эмоции благотворно влияют на работу, отрицательные – на оборот.
Гигиена труда предусматривает рациональное чередование умственной и физической деятельности. Установлено, что легкая мышечная работа стимулирует умственную деятельность, а интенсивная – ухудшает ее. Поэтому во время 10-минутных перерывов, устраиваются через каждые 45 (35) минут работы, делают несколько легких физических упражнений, повышает умственную работоспособность. На уроках «Я и Украина» обязательно проводят физкультминутки, упражнения на релаксацию мышц.
Шум отрицательно влияет на состояние работоспособности детей. Изменение функционального состояния слухового и других анализаторов наблюдается у детей под влиянием «школьного» шума, уровень интенсивности которого в основных помещениях школы колеблется от 40 до 110 дБ. В кабинете начального обучения уровень интенсивности шума в среднем составляет 50-80 дБ, во время перерывов может достигать 95 дБ.
Шум, непревышающий 40 дБ, не вызывает отрицательных изменений в функциональном состоянии нервной системы. Изменения становятся заметными при воздействии шума, уровень которого составляет 55-60 дБ. Ослабление внимания школьников в условиях воздействия шума указанной громкости достигает 16%. Снижение уровней «школьного» шума и его неблагоприятного воздействия на здоровье учащихся достигается благодаря ряду комплексных мероприятий: строительных, технических и организационных. Так, ширина «зеленой зоны» со стороны улицы составляет 6 м, что является достаточным для уменьшения распространения шума. Допустимые значения шума в кабинете установлены в соответствии с санитарными нормами ДСН 3.3.6.037-99 (50 дБ).
Гигиеническим стандартам, направленным на сохранение зрения и слуха учащихся и учителей, соответствуют размеры учебного помещения: длина (размер от доски до противоположной стены) и глубина классных комнат. Длина исследуемого кабинета обеспечивает учащимся с нормальной остротой зрения и слуха, которые сидят на последних партах, четкое восприятие речи учителя и ясное видение того, что написано на доске. На первых и вторых партах (столах) в любом ряду отводятся места для учащихся с ослабленным слухом, поскольку речь воспринимается от 2 до 4 м, а шепот – от 0,5 до 1 м. Восстановить функциональное состояние слухового анализатора и предупредить сдвиги в других физиологических системах организма ребёнка помогают небольшие перерывы (10-15 мин.)
Электрооборудование, которым приходится пользоваться работникам школы, представляет собой потенциальную опасность. Несчастные случаи с работниками, которые пользуются электроприборами в школе, связаны с ударом электрическим током при нарушении требований электробезопасности. Тяжесть поражения электрическим током зависит от целого ряда факторов: значения силы тока; электрического сопротивления тела человека и длительности протекания через него тока; рода и частоты тока (переменный, постоянный); индивидуальных особенностей человека и условий окружающей среды. Основным фактором, обусловливающим степень поражения человека, является сила тока. Порог ощущения тока зависит от состояния нервной системы и физического развития человека. Наиболее опасны пути тока: рука – ноги, рука – рука, особенно при прохождении тока через мозг, сердце, легкие.
Поэтому в кабинете начального обучения учителя и учащиеся выполняют общие требования электробезопасности. Перед включением электроприбора визуально проверяют шнур, электропроводку и корпус на наличие механических нарушений. Электроустройства надежно заземлены в соответствии с правилами устройства прибора. Учителя четко следят за тем, чтобы никто не работал с электроприборами влажными руками, они не оставляют электроустройства без присмотра на долгое время, после окончания работы проверяют, все ли приборы выключены. При обнаружении или возникновении неисправности, задымленности работу прекращают, выключают устройство и сообщают школьной администрации.
Пользователи не могут выполнять ремонтные работы самостоятельно. Ремонтные работы в электроприборах и электроустановках осуществляют квалифицированные работники, имеющие IV группы допуска по электробезопасности, которым выдан соответствующий наряд для этого вида работ. Данные работы выполняются с полным обесточиванием сети.
К пользованию электрооборудованием школы допущены лица из числа персонала школы, которые прошли обучение и аттестацию по вопросам «Правил пользования электроэнергией», «Правил безопасной эксплуатации электроустановок потребителей», «Правил пожарной безопасности», «Правил оказания первой помощи пострадавшим». Обучение и аттестацию на II-III группу допуска по электробезопасности организует комиссия, назначенная приказом директора школы. Инструктаж персонала на I группу допуска по электробезопасности организует и проводит ответственный за электрохозяйство школы. Регистрация проверки знаний по электробезопасности осуществляется в журнале протоколов.
Спасение жизни человека, пораженного током, во многом зависит от скорости и правильности действий лиц, осуществляющих помощь. Прежде всего нужно как можно быстрее освободить пострадавшего от действия электрического тока. Если невозможно отключить электрооборудование от сети, нужно сразу приступить к освобождению пострадавшего от токоведущих частей, не касаясь при этом потерпевшего.
Меры доврачебной помощи после освобождения пострадавшего зависят от его состояния, ее нужно оказывать немедленно, по возможности на месте происшествия, одновременно вызвав медицинскую помощь. Если пострадавший не потерял сознание, нужно обеспечить ему на некоторое время покой, не позволяя двигаться до прибытия врача. Если пострадавший дышит редко и судорожно, но прослушивается пульс, нужно немедленно сделать ему искусственное дыхание. При отсутствии дыхания, расширении зрачков и посинением кожи нужно делать искусственное дыхание и непрямой массаж сердца. Оказывать помощь необходимо постоянно до прибытия врача, поскольку есть много случаев, когда искусственное дыхание и массаж сердца возвращали пострадавших к жизни. Скорую медицинскую помощь следует вызвать по телефону 103.
Весь персонал учебного заведения при приеме на работу и по месту работы проходит противопожарный инструктаж и проверку знаний по вопросам пожарной безопасности не реже одного раза в год по утвержденной программе. В учебном кабинете начального обучения размещены только необходимые для обеспечения учебно-воспитательного процесса (учебных и внеурочных занятий) мебель, приборы, модели, вещи, принадлежности и т.п. (в шкафах, на стеллажах или на стационарно установленных стойках).
Электросети, электроприборы и другую электроаппаратуру эксплуатируют только в технически исправном состоянии, учитывая рекомендации предприятий-производителей.
В случае обнаружения повреждений электросетей, выключателей, розеток, других электроприборов их немедленно обесточивают и принимают меры по приведению их в пожаробезопасное состояние. Эвакуационные пути и выходы всегда содержат свободными.
Все работники учебного заведения умеют пользоваться огнетушителями, другими первичными средствами пожаротушения, знают места их расположения.
После окончания занятий в кабинете учителя, преподаватели и другие работники школы осматривают помещение, устраняют выявленные недостатки и закрывают помещение, обесточив электросеть.
Каждый работник учебного заведения, который обнаружил пожар или его признаки (задымление, запах горения или тления различных материалов, повышение температуры в помещении и т.п.), немедленно сообщает об этом по телефону в пожарную часть (при этом четко называет адрес объекта, место возникновения пожара, а также свою должность и фамилию), приводит в действие систему оповещения людей о пожаре, начинает сам и привлекает других лиц к эвакуации людей из здания в безопасное место согласно плану эвакуации.
Учебное заведение обеспечено первичными средствами пожаротушения: огнетушителями, пожарным инвентарем и средствами связи.
У каждого телефона вывешена табличка, на которой указан номер телефона пожарной части (101). Пожарный инвентарь размещен на видных местах, обеспечен свободный и удобный доступ к нему. Огнетушители расположены в легкодоступных местах, где исключается возможность воздействия на них прямых солнечных лучей, отопительных, нагревательных приборов и других источников тепла.
Переносные огнетушители привешены за кронштейны на стену на высоте 1,5 м от уровня пола до нижнего края огнетушителя и на расстоянии от края двери, достаточном для их полного открывания так, чтобы можно было определить тип огнетушителя, прочитать на его корпусе инструкцию по пользованию, а также удобно было его снять.
В случае возникновения любой аварийной ситуации педагог или сотрудник коллектива школы немедленно сообщает об этом в соответствующие органы или службы, а также руководству школы.
В случае травмирования участников учебно-воспитательного процесса педагог уведомляет директора школы, или ответственного за охрану труда, обращается к школьной медсестре, или вызывает скорую помощь.
В случае возникновения пожара действия работников школы направлены на создание безопасности людей, в первую очередь детей, на их спасение и эвакуацию.
Гигиена учебной работы имеет целью разработку мероприятий и средств, обеспечивающих в процессе обучения наименьшие затраты организма учащихся, в первую очередь коры головного мозга, и предупреждающих развитие большого утомлении и тем более переутомления детей и подростков.
«Наблюдения и исследования врачей над школьной жизнью доказали, что ограничение роли гигиены одними вопросами внешней обстановки не выдерживает критики и что голос гигиены должен быть выслушан и принят в расчёт по всем вопросам, касающимся обучения и воспитания, в частности и по вопросам об учебных программах, о методах обучения и т. п.», – Д. Бекарюков.
Основным в гигиене преподавания является профилактика утомления учащихся. Утомление на уроке сказывается, в первую очередь, на снижении внимания у детей и подростков и понижении качества их учебной работы.
Чем урок интереснее для детей и подростков, чем более активно они участвуют в изучении учебного материала, тем меньше их утомление. При этом обязательно соблюдение установленной нормы продолжительности урока и преподавание учащимся того или иного возраста лишь такого учебного материала, который им доступен. Кроме сказанного, не менее обязательно соблюдение основного дидактического требования – постепенного перехода от лёгкого к более трудному материалу. Это в основном педагогическое требование имеет большое гигиеническое значение, так как соблюдение его обеспечивает нормальное функционирование коры головного мозга и сохранение сил учащихся. А это в свою очередь снижает степень скорости нарастания утомления учащихся и отдаляет момент его наступления.
Громадное значение в гигиене преподавания имеет сознательное отношение детей и подростков к учению и понимание ими учения как своей гражданской обязанности перед родиной. Такое отношение к учению вызывает у учащихся позитивные, активизирующие их эмоции, оказывающие благотворное влияние на их высшую нервную деятельность.
Имеется ряд исследований, показывающих, что утомление учащихся нарастает и работоспособность их падает, если учебные занятия проводятся в непроветренных классах, с душным, спёртым воздухом, при недостаточном освещении и т. п.
Состояние здоровья детей и подростков также имеет немаловажное значение в гигиене преподавания. Между состоянием здоровья учащихся и их учебной работой и учебной успеваемостью имеется определённая зависимость. Больные и ослабленные дети и подростки или же имеющие известную предрасположенность к тому или иному заболеванию, с пониженной сопротивляемостью организма, значительно легче и быстрее утомляются и проявляют, как правило, меньшую работоспособность по сравнению со здоровыми детьми. Дети и подростки, страдающие малокровием, плохим питанием, туберкулёзной интоксикацией, болезнями носоглоточной полости, понижением слуха, понижением остроты зрения и тому подобными болезненными нарушениями, нередко учителями считаются здоровыми. Это происходит оттого, что не всегда легко можно заметить проявления этих заболеваний у детей и подростков. Только опытный учитель, обладающий знаниями по школьной гигиене и прибегающий к консультации школьного врача, может заметить у учащихся те или иные уклонения от нормы и своевременно применить необходимые в данном случае профилактические и педагогические меры.
Уклонения от нормы развития и мало заметные заболевания, не мешающие учащимся посещать школу, затрудняют им учебную работу, понижают способность восприятия и усвоения учебного материала и вызывают у них быстрое утомление.
Характерно, что такие болезни, как малокровие, болезни носоглоточного пространства, а равно понижение остроты зрения и слуха отражаются на успеваемости.
Это понятно, поскольку эти заболевания отражаются на общей жизнедеятельности ребёнка и подростка, а также на его психических функциях. Нарушение же нормального функционирования органов зрения и слуха приводит к уменьшению способности восприятия учащимся учебного материала.
Для обеспечения гигиены преподавания, а равно и всей учебно-воспитательной работы, проводимой школой и внешкольными учреждениями, необходимо, чтобы учителя были осведомлены о состоянии здоровья каждого учащегося в отдельности. Имея эти данные, учитель сможет применять индивидуальный подход к каждому учащемуся. В связи с этим в школах обязательно должны проводиться не реже двух раз в год углублённые врачебные осмотры, во время которых особое внимание надо обращать на выявление мало заметных заболеваний или уклонений от нормы развития. Одновременно также проводятся антропометрические измерения учащихся, показывающие сдвиги в области их физического развития. Учитель должен не только регулярно получать от школьного врача или врача, производящего медицинские осмотры, сведения о состоянии здоровья каждого ребёнка и подростка, но и указания о необходимых оздоровительно-воспитательных мероприятиях в отношении каждого учащегося. В связи с этим ежегодно осенью перед началом учебных занятий директор школы должен позаботиться о том, чтобы все дети и подростки были осмотрены врачом в течение первых недель нового учебного года. Это, конечно, не исключает повседневного медицинского наблюдения над учащимися, осуществляемого школьным врачом.
Детей и подростков, имеющих те или иные нарушения здоровья (например, малокровие, тугоухость, понижение остроты зрения, туберкулёзную интоксикацию, ослабление организма после перенесённого тяжёлого заболевания, порок сердца и т.п.), учитель должен брать на учёт с тем, чтобы в своей учебно-воспитательной работе иметь в виду эти недостатки и создавать для этих учащихся наилучшие условия в классе и во внеклассное время, не допуская перегрузки их усиленной умственной деятельностью. При некоторых же патологических состояниях (порок сердца и др.) необходимо предостерегать детей и подростков от более или менее значительной физической деятельности.
Особенно необходимо заботиться о детях и подростках, перенёсших серьёзную болезнь (например, скарлатину, дифтерию, грипп, воспаление лёгких и пр.), в результате которой остаётся ослабление организма и иногда может иметь место поражение сердца. Таких учащихся следует окружать особенно чуткой заботой, оберегая их от простуды, давая им в школе дополнительное питание. Учителю следует для этих учащихся организовать индивидуальные консультации и помощь со стороны лучших учеников в прохождении пропущенного во время болезни учебного материала. Не менее существенно разъяснять родителям правила охранения здоровья их детей после перенесённого заболевания.
В отношении детей и подростков, учащихся в школе, имеющих те или иные физические недостатки, необходимо принятие специальных мер. Так, ребёнка или подростка, страдающего некоторым понижением остроты слуха, следует посадить в классе ближе к столу учителя на передней парте таким образом, чтобы в сторону учителя было направлено здоровое ухо. При этом в обращении с таким учащимся учитель должен говорить более громким голосом. Учащийся, у которого понижена острота зрения или имеется какое-либо заболевание глаз, должен быть посажен на переднюю парту и ближе к окнам (только не у простенка между окнами) с тем, чтобы для него были обеспечены наилучшие условия освещения. Учащегося, страдающего близорукостью, надо обязательно направить к врачу-специалисту для подбора очков. Ребёнка или подростка, который болеет ревматизмом в форме, не мешающей ему посещать школу, нельзя сажать на парту, расположенную у наружной стены класса, так как это может вызвать некоторое охлаждение тела. Такого учащегося следует посадить на парту в среднем ряду или в ряду парт у внутренней стены класса.
При решении вопросов гигиены преподавания необходимо строго учитывать морфолого-физиологические особенности растущего организма, особенно его нервной системы. Состояние нервной системы ребёнка и подростка, особенно коры головного мозга, имеет огромное значение в развитии организма, в первую очередь в развитии нервно-психической сферы. В настоящее время экспериментальные исследования возрастных, физиологических особенностей головного мозга детей и подростков, в условиях обучения их в школе, а также исследования по изучению причин возникновения утомления и его профилактики на основе опыта учителей, дают некоторые данные в области гигиены преподавания, в частности в отношении организации и проведения учебно-воспитательной работы на уроке.
Исследования А. Иванова-Смоленского и его сотрудников показали, что чем младше ребёнок, тем более возбудима его мозговая кора и в то же время более утомляема, тем труднее ему даётся процесс активного торможения. Наоборот, процесс пассивного торможения выражен тем резче, чем младше ребёнок. Период тормозного действия после одиночного раздражения, падающего на кору головного мозга, даёт по возрастам такую картину: у 12-летних он втрое короче, чем у 8-летних, а у последних – в 5 раз короче, чем у 5-летних. Поэтому при установлении не только продолжительности учебного дня, но и продолжительности урока, а также времени приготовления, заданий на дому необходим дифференцированный подход в отношении детей и подростков различных возрастов.
В связи со сказанным особое внимание должно быть уделено правильному в гигиеническом отношении построению урока. Урок во всех классах начальной, семилетней и средней школы имеет продолжительность 45 минут.
Особенности высшей нервной деятельности и данные о продолжительности активного внимания у детей и подростков различных возрастов выдвигают требование дифференцированного подхода к учащимся.
Не обязательно, чтобы в младших классах, особенно в 1 классе, весь урок продолжительностью в 45 минут был посвящен одному предмету. Следует комбинировать предметы в течение одного урока, что и практикуется с успехом многими учителями младших классов. Надо предусмотреть, чтобы такие предметы, как письмо (родной язык) и арифметика не занимали полностью всего урока, а чередовались с занятиями по физической культуре, рисованию и пению. Нельзя не учитывать продолжительности активного внимания у детей младшего школьного возраста и способности коры головного мозга воспринимать учебный материал. Приводим примерные комбинированные уроки: а) арифметика – пение, б) русский язык (письмо) – физическая культура, в) арифметика – русский язык (чтение). Смена одного занятия другим, например, письма чтением, чтения беседой, снижает нагрузку детей умственной работой и является одним из средств профилактики утомления.
От такого комбинирования учебных предметов в течение одного урока только выиграет учебная работа и повысится успеваемость детей. Экспериментальные исследования Н. Красногорского и других показали, что при большой длительности учебной работы возбудимость мозговой коры у детей младшего школьного возраста резко падает. Это положение имеет непосредственное отношение как к продолжительности урока и его планированию, так и к количеству задаваемых на дом уроков.
В практике некоторых школ наблюдается ненормальное явление, когда полностью снимаются занятия по таким предметам, как пение, рисование и физическая культура, столь необходимым для всестороннего развития растущего организма. Неопытные учителя стремятся заменить их уроками по русскому языку и арифметике, исходя из порочного принципа «чем больше, тем лучше». Последствием этого является утомление и даже переутомление детей, влекущее за собой повышение количества неуспевающих учеников и второгодничество.
В 1 классе следует между первой и второй половиной урока устраивать физкультминутку. Она проводится по протяжении 20-25 минут, для чего устраивается перерыв для отдыха детей длительностью в 2-3 минуты. Проведение физкультминутки даёт возможность детям размять свои члены, утомлённые от неподвижного сидения. В результате производимых несложных движений усиливается циркуляция крови у детей и повышается их работоспособность. Момент перерыва и проведения физкультминутки устанавливается учителем по окончании намеченной по плану работы, например, диктанта, решения задач и пр. Физкультминутка проводится в самом классе, в проходах между партами. Перед началом проведения физкультминутки надо обязательно открыть форточки или фрамуги, а осенью и весной – окна. Учащиеся во время проведения физических упражнений должны расстегнуть воротники и распустить пояса, что обеспечивает нормальное дыхание и кровообращение при движениях.
Наибольшего внимания требует гигиена преподавания в 1 классе. Организм ребёнка семилетнего возраста особенно реактивен в отношении внешних воздействий окружающей его среды и условий проведения педагогического процесса. На основании исследований, проведённых научными сотрудниками Института школьной гигиены, выявлен ряд гигиенических требований к учебной работе с детьми семилетнего возраста. Трудности подчинения детей семилетнего возраста новой для них классной дисциплине, втягивание их в необычный для них школьный режим вызывают необходимость постепенного увеличения их школьной нагрузки. Продолжительность учебного дня в течение первых недель с начала учения в школе могла бы не превышать 2 часов, а в последующие недели 3 часов.
Это положение встречает со стороны некоторых учителей возражение в связи с объёмом программы. Конечно, прохождение программы обязательно, но оно обязательно не только с количественной стороны, но и с качественной. Формальное прохождение учебной программы, влекущее за собою перегрузку учащихся умственной работой, в конце концов, приводит к отставанию учащихся и их неуспеваемости. Применение усовершенствованных методов, которыми пользуются многие учителя, особенно внесение в преподавание наглядности и иллюстративности, облегчает восприятие и усвоение учебного материала. При большой продолжительности учебного дня, а равно и продолжительности урока, если учесть особенности коры головного мозга детей семилетнего возраста, значительная часть времени расходуется детьми понапрасну и даже во вред их здоровью. Поэтому и продолжительность урока в I классе желательно нормировать.
Если в отношении учащихся всех классов обязательно, чтобы обстановка в школе, и в первую очередь на уроке, создавала у них бодрое состояние и жизнерадостное настроение, то тем большее значение это имеет для учащихся I класса – детей семилетнего возраста, особенно чутко реагирующих на всё их окружающее.
Не меньшее значение имеет также гигиена преподавания в средних и старших классах, в частности гигиеническое построение уроков в этих классах. Приведённые выше данные о продолжительности активного внимания у подростков обязывают учителей правильно планировать учебный материал урока и намечать методику его проведения с таким расчётом, чтобы обеспечить не только его педагогическую эффективность, но и нормальное функционирование центральной нервной системы учащихся.
При планировании урока следует иметь в виду, что первые 5-10 минут на каждом уроке уходят на включение детей и подростков в умственную работу, характерную для данного урока (например, чтение, письменное сочинение, разбор главы учебника и пр.). Затем наступает период наибольшей учебной активности, длительность которой для детей и подростков различных возрастов в основном соответствует продолжительности их активного внимания. Вслед за периодом наибольшей учебной работоспособности детей и подростков у них обычно снижается активность внимания и других психических функций, естественным последствием чего является понижение их умственной работоспособности.
Исходя из приведённой выше кривой умственной работоспособности учащегося в течение учебного часа, следует распределять учебный материал каждого урока с тем, чтобы не вызвать чрезмерного напряжения деятельности коры головного мозга. Отсюда очевидно, что первые три четверти урока надо уделять прохождению наиболее серьёзных и трудных вопросов, которые подлежат восприятию, усвоению и запоминанию. Последняя часть урока, в связи с обычно уже имеющимся некоторым утомлением детей и подростков, должна быть отведена для относительно более лёгкой умственной работы, для повторения пройденного учебного материала, дополнительных пояснений учителя, дачи заданий на дом. Таким образом, органически объединяются требования школьной гигиены и педагогики.
Большое значение при прохождении физики, химии и естествознания имеет широкое использование активных методов преподавания – практических лабораторных работ, поскольку это важно и для повышения усвояемости знаний учащимися и для снижения их утомляемости. Применение только одного вербального метода принуждает учащихся прибегать к механическому заучиванию, которое, как известно, требует большого нервно-психического напряжения и вызывает значительное утомление учащихся.
Гигиена преподавания выдвигает некоторые требования при преподавании отдельных предметов. Так, при преподавании химии необходимо следить за исправностью действия вытяжной вентиляции (вытяжного шкафа) в химической лаборатории, а также предпринимать меры, направленные на предупреждение несчастных случаев во время производства химических опытов. При преподавании физики, в частности раздела электричества, следует предусмотреть меры безопасности, связанные с опытами в этой области. При преподавании естествознания, в частности при работе на опытном участке, надо следить за тем, чтобы на руках учащихся не было порезов, через посредство которых может проникнуть в организм инфекция столбняка. При работе с опытными животными в сельской школе, в частности по уходу за домашним скотом, необходимо за ним обеспечить ветеринарный надзор, направленный на профилактику таких заболеваний, как сибирская язва, бруцеллёз и др. При проведении биологических, географических (краеведческих) и исторических экскурсий, связанных с передвижением, необходимо принимать меры по гигиене туризма и экскурсий.
При применении на уроках демонстрации учебного кино надо соблюдать необходимые при этом гигиенические требования (нормирование во времени кинопоказа, предоставление отдыха для глаз после киноурока и пр.).
ВЫВОДЫ
Проанализировав этапы становления и развития понятия «технология», мы уточнили понятие технологии, что означает совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; способ преобразования данного в необходимое. Технологический подход имеет давнюю историю, многие ученые занимались и занимаются разработкой учебно-воспитательных технологий. Это технологии обучения, образовательные технологии, инновационные технологии, педагогические технологии и технологии преподавания.
При рассмотрении современных образовательных технологий можно выделить основные критерии, которым должна соответствовать обучающая технология: гуманность, эффективность, научность, универсальность, интегрированность. Образовательные технологии направлены на повышения качества образования, улучшению учебно-воспитательного процесса, при котором как учитель, так и ученики получают хороший результат в учебно-познавательной деятельности. К современным образовательным технологиям можно отнести такие, как: технологию лично-ориентированного обучения и воспитания; технологию дифференцированного обучения; технологию проблемного обучения и воспитания, технологию эффективной речевой деятельности и многие другие.
Определив сущность понятия, технологии дифференцированного обучения, мы выяснили, что основной целью любой педагогической технологии является развитие ребенка. Применение технологии дифференцированного обучения дает нам такую возможность, при которой каждый ученик овладевает определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. В начальной школе необходимо использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость», которые помогают учителю узнать степень уже имеющих знаний и степень готовности к усвоению новых знаний.
Дифференцированное обучение предполагает организацию учебного процесса, таким образом, при котором используют различные виды и способы дифференциации. По характерным индивидуально-психологическим особенностям, это дифференциация по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню умственного развития, по лично-психологическим типам, по уровню здоровья. По организационному уровню групп выделяют дифференциацию: внутришкольную, внутриклассную, межклассную. В процессе обучения младших школьников необходимо также дифференцировать учебный материал. Основными способами дифференцирования заданий является задания по уровню творчества, по уровню трудности и по объему и т. д.
Таким образом, применение технологии дифференцированного обучения позволяет, так построить учебный процесс, при котором, все учащиеся с разными индивидуальными способностями будут развиваться и получать определенный уровень знаний.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Березівська Л. Диференційоване навчання як форма індивідуального підходу до дитини у працях українських педагогів / Л. Березівська // Рідна школа. 2011. С. 75–80.
Березівська Л. Статус єдиної школи як проект диференційованого підходу до розвитку шкільної освіти в Україні / Л. Березівська // Шлях освіти. 2011. № 2. С. 34–37.
Березівська Л. Тенденції розвитку державної політики диференціації організації та зміст шкільної освіти в Україні / Л. Березівська //Рідна школа. 2013 № 2. С. 66–71.
Бондар Л. Відображення ідей диференційованого підходу до навчання і змісту освіти початкової школи / Л. Бондар // Рідна школа. 2011. № 8. С.69–74.
Бугайчук Ф. Дифференцированное обучение как эффективный способ активизации познавательной деятельности / Ф. Бугайчук // Украинский язык и литература. 2000. №6. С. 141–144.
Гончарова Є. Історичний аспект вивчення проблеми індивідуалізації та диференціації навчання: [18-19 ст.] / Є. Гончарова // Імідж сучас. педагога. 2004. № 4 С. 47–49.
Гончаренко С. Технологія навчання / С. Гончаренко // Український педагогічний словник. – К. : Либідь, 1997 – 330 с.
Гузеев В. Образовательные технологии: от приема до философии / В. Гузеев – М. : Сентябрь, 1996. – 112 с.
Иванова И. Дифференцированное и индивидуальное обучение / И. Иванова // Педагогическое образование и наука. 2011. № 10 С. 73–76.
Державний стандарт початкової загальної освіти: постанова Кабинета Міністрів України від 20 квітня 2011 року №462 // Початкова школа. – 2011. – № 7. С. 1–20.
Дубровина И. Рабочая книга школьного психолога / М. Акимова, Е. Борисова и др.; Под ред. И. Дубровиной. М. : Просвещение, 1991. 303 с.
Дьякова Л. Правління якістю диференційованої освіти / Л. Дьякова // Відкритий урок: розробки технології, досвід. 2004. № 21. С. 57–60.
Кларин М. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубіжного опыта / М. Кларин – М. : Наука, 1997. – 223 с.
Клевченя М. Психологические проблемы дифференцированного обучения / М. Клевченя // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. – Мн., «Народная асвета». – 1992. – С. 35–36.
Коваль Л. Сучасні навчальні технології в початковій школі / Л. Коваль. Д. : ТОВ «Юго-Восток», 2006. 227 с.
Лиханова Н., Портфиров Э. Дифференциация и индивидуализация обучения / Н. Лиханова, Э. Портфиров // Педагогическое образование и наука. 2011. № 1. С. 73–76.
Логачевська С. Диференціація одна із форм інтерактивного навчання молодших школярів / С. Логачевская // Початкова школа. 2006. № 10. С. 18–23.
. Логачевська С. Методика диференційованого навчання. 150 фрагментів уроків з математики в 1-4 класах з елементами диференціації / С. Логачевська. – Кам’янець-Подільський: Абетка., 2005. – 240 с.
Ляшенко О. Дифференциация как основоположный принцип школьного обучения / О. Ляшенко // Педагогика и психология. 2009. № 1 С. 40–45.
Максименко С. Дифференцированное обучение: к проблеме психологического сопровождения / С. Максименко // Начальная школа. 2009. № 1. С. 46–53.
Нечипоренко Е. Дифференциация одна из форм инновационных технологий / Е. Нечипоренко // Начальная школа. 2011. № 5. С. 21–24.
Ожегов С. Словарь руського язика / С. Ожегов. – М. : 1988. – 816 с.
Освітні технології: Навчально-методичний посібник / О. Пєхота, А. Кіктенко, О. Любарська та ін.; за редакцією О. Пєхоти. Кієв. : А.С.К, 2004. 256 с.
Осмоловская И. Как организовать дифференцированное обучение / И. Осмоловская; отв. ред. М. Ушакова. М. : Сентябрь, 2002 160 с.
Паскаль Н. Остаюсь сторонником дифференциации / Н. Паскаль // Открытый урок. – 2006. № 5. 21–24.
Педагогические технологии в непрерывном профессиональном образовании / [по ред. С. Сысоевой]. – К. : Педагогическая мысль, 2001. –501 с.
Перевозный А. Педагогические основы дифференциации современного образования / А. Перевозный – Мн. : Академия последипломного образования, 1998. – 155 с.
Перевозный А. Дифференциация школьного образования как процесс и результат / А. Перевозный // Инновации в образовании. – 2010. № 8. С. 82–94.
Петрова Л. Дифференцированное обучение по особенностям восприятия / Л. Петрова // Начальная школа. 2007. № 6. С. 35–37.
Пидкасистый П. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Прокоф'єва М. Індивідуалізація та диференціація навчання молодших школярів: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / М. Прокоф'ва. Симферополь: «Таврида», 2013. 224 с.
Прокоф'єва М. Концептуальні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів / М. Прокоф'єва // Рідна школа. 2012. № 12. С. 44–48.
Савченко О. Дидактика початкової освіти: підручник / О. Савченко. К. : Грамота, 2012. 504 с.
Савченко О. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів / О. Савченко К. : Генеза, 1999. 368 с.
Селевко Г. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г. Селевко – М. : Народное образование, 1998 – 200 с.
Сластенин В. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Сластенин, И. Исаев, Е. Шиянов; М. : Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.
Смирнов С. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и средних учебных заведений / С. Смирнов, И. Котова. – 3е издание – М. : Изд. центр «Академия», 1999. – 512 с.
Сухомлинська О. Диференційоване навчання в історії української школи / О. Сухомлинська // Педагогіка і психологія. 2009. № 1. С. 54–60.
Сухомлинский В. Разговор с молодым директором школы / В. Сухомлинский. – К. : Рад. школа, 1980. – 240 с.
Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе Пер. с фран. М. : Москва, 1994. 300 с.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14315
Заголовок 1ёђ Заголовок 2>ђ Заголовок 815