Технология реализации дифференцированного подхода к младшим школьникам

Технология реализации дифференцированного подхода к младшим школьникам
в процессе обучения
Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. При традиционной организации учебного процесса учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. В.А. Крутецкий пишет, что в подобной ситуации учитель "строит обучение, ориентируясь на некоего мифического "среднего" ученика. Это неизбежно приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а "слабые" ученики обречены на хроническое отставание... Те, кто относится к "средним", тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления" (6)
В соответствии с возрастными особенностями младших школьников, с основными направлениями образовательной системы «Школа России» начальный этап развивающего образования в МБОУ Октябрьская СОШ соответствует 1-4 классам общего образования; основная образовательная программа начального образования условно делится на три этапа:
Первый этап (первые два месяца первого класса) – переходный адаптационный период от дошкольного образования к школе.
Цель: обеспечить плавный переход детей от игровой к учебной деятельности.
Второй этап (вторая четверть 1 класса – первое полугодие 3 класса).
Цель – конструирование коллективного «инструмента» учебной деятельности в учебной общности класса.
Этот период характеризуется тем, что:
1) оформляется мотивация учения, зарождаются познавательные интересы, выходящие за рамки учебных предметов;
2) происходит формирование учебной деятельности в классе;
3) самостоятельность ребенка достигает того уровня, когда часть учебной работы на этапе коррекции своих действий он может и стремится выполнить сам, без посторонней помощи;
4) складывается коллектив класса как учебное сообщество;
Третий этап (второе полугодие третьего года обучения – четвертый год обучения), как и первый, имеет переходный характер. Этот этап опробования в разных ситуациях сконструированного в совместной деятельности «инструмента» учебной деятельности, рефлексия общих способов действия учащихся, формирование основ умения учиться.
Цель данного периода начального образования - построить отсутствующий в современной педагогической практике главный, постепенный, не кризисный переход школьников с начальной на основную ступень образования. Учебный год представляет собой условный отрезок времени в календарном году, выделенный для систематического обучения детей. Учебный год соответствует этапам разворачивания учебной деятельности в классе. В связи с этим в нем выделяются три фазы:
- фаза совместного проектирования и планирования задач учебного года (фаза «запуска»);
- фаза постановки и решения учебных задач года;
- рефлексивная фаза учебного года.
В начальной школе МБОУ Октябрьская СОШ обучение ведётся по традиционной программе, используя модель «Школа России».
Традиционная программа «Школа России» для начальных классов в Октябрьской школе действует не один десяток лет. Сначала она была единственной, а теперь она одна из многих.
Учителя Октябрьской школы считают, что основным свойством системы «Школа России» является ее открытость, способность  впитывать в себя новые и новые общедидактические и методические идеи. На базе этой системы велись и ведутся исследования по методикам проблемного, интегрированного и дифференцированного обучения, по введению так называемого критического мышления, разрабатывается система личностно-ориентированного подхода к обучению и т. д. Возможность творчества привлекает к системе «Школа России» методистов и учителей.   И самое важное: при работе по традиционной системе соблюдается  принцип преемственности в обучении со средним звеном.
Начальный курс математики – курс интегрированный: в нем объединены арифметический, алгебраический и геометрический материалы. Изучение начального курса математики создает прочную основу для дальнейшего обучения этому предмету, не только вооружает учащихся предусмотренным программой кругом знаний, умений и навыков, но и обеспечивает необходимый уровень их общего и математического образования.
Уделяя значительное внимание формированию у учащихся осознанных и прочных, во многих случаях доведенных до автоматизма навыков вычислений, программа предполагает вместе с тем и доступное детям обобщение учебного материала, понимание общих принципов и законов, лежащих в основе изучаемых математических фактов, осознание тех связей, которые существуют между рассматриваемыми явлениями.
Важное значение придается индивидуальному подходу к учащимся, подбору для каждого ученика заданий в соответствии с его интересами, и возможностями. В этих целях используется материал из комплекта пособий, выпущенных издательством «Просвещение», специально отвечающих этим задачам (для тренировочной работы – «Карточки с математическими заданиями и играми» для 1-4 классов, авторы М.И. Моро, Н.Ф. Вапняр, С.И. Волкова) и т.п.
 Учебно-методический комплект по русскому языку для 1- 4 классов направлен на осуществление языкового образования и развития младших школьников, необходимого и достаточного для дальнейшего обучения детей родному языку в средней школе.
Система обучения русскому языку предполагает взаимосвязь и реализацию следующих направлений курса:
-  развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо, внутренняя речь);
- формирование научных, доступных младшим школьникам представлений о языковых понятий и явлениях, а также умений и навыков их использование в практике устной и письменной речи;
- активизация мыслительной, познавательно-языковой  и коммуникативно-речевой деятельности учащихся;
- создание у школьников устойчивой мотивации к изучению русского языка, воспитание чувства уважения к слову и русскому языку в целом. Распределение учебного материала соответствует схеме «речь  – текст – предложение - слово». 
Материал учебников, рабочих тетрадей и планирования позволяет реализовать взаимосвязь  основных направлений курса и осуществлять обучение русскому языку во взаимосвязи всех его сторон: лексики, фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса.
Курс «Мир вокруг нас» составляет основу разработанной для начальной школы системы учебных курсов с экологической направленностью, получивший название «Зеленый дом». В содержании данного курса в соответствии с современными требованиями интегрированы элементы естественнонаучных и обществоведческих знаний. Курс изучается в течение всех четырех лет обучения в начальной школе.
 Рассматривая динамику качества знаний по предметам, сравнивая с результатами прошлых учебных лет, можно сделать вывод, что качество знаний по предметам стабильно.
Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности.
Используя различные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:
- степени самостоятельности учащихся;
- характеру помощи учащихся;
- форме учебных заданий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор:
1) Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.
К продуктивным  заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:
- классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
- преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
- задания с недостающими или лишними данными;
- выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
- самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.
Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.
2) Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
- усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);
- увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);
- выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке  увеличения их значений и вычислите);
- использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).
3) Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое  не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.
4) Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости),  выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
5) Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи использую:
а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;
б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).
Изучив опыт И.И. Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь предлагаем особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й  группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.
На карточках могут использоваться различные виды помощи:
- образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
- справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;
- наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)
- дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
- вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
- начало решения или частично выполненное решение.
Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.
Приведу пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи.
Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне в течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.
Изучив опыт работы учителей-новаторов, считаю, что большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Программы Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, В.Н. Рудницкой, И.И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяют мне применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках Моро М.И номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки – помощницы. В своей работе использую тетради на печатной основе, для дифференцированных заданий.