Презентация «Организация проблемного обучения детей с нарушениями интеллектуального развития на уроках изобразительного искусства»

Особенности организации проблемного обучения для детей с нарушениями интеллектуального развития на уроках изобразительного искусства.
Автор Перминова Марина Рафкатовна, учитель изобразительного искусства высшей квалификационной категории
Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 3 VIII вида,
ул. Ломоносова, 104, г. Березники, Пермский край, 618400 Тел 27-86-93 , 27-85-25
Педагогическая практика, проблемное обучение, изобразительное искусство, дети с нарушением интеллектуального развития.
Статья обобщает и представляет новый подход к реализации мало разработанной проблемы становления личности ребенка с нарушением интеллектуального развития средствами художественного творчества, который заключается в изменении роли ученика в учебном процессе, когда учитель является не просто источником информации, а организатором эффективных условий обучения. Обеспечить это позволяет использование проблемно-поисковых методов обучения. В коррекционной школе организация проблемного обучения достаточно сложна в силу нарушения мыслительной деятельности у учащихся, однако не невозможна.
Сегодня уже стало очевидно, что существующие подходы к организации уроков в коррекционной школе не позволяют эффективно решать главную проблему – развитие механизма компенсации дефекта у ученика. Вот почему возникла потребность в разработке новых подходов к планированию урока, уточнении основных моментов технологии его моделирования.
Целью обучения детей с интеллектуальными нарушениями является коррекция и компенсация недостатков развития для успешного становления личности. Однако, существующие педагогические приемы не позволяют эффективно стимулировать компенсаторные процессы развития данной категории детей.
Экспериментальными исследованиями доказано – начало мышления в проблемной ситуации. Проблемное обучение является одним из основных способов изменения роли ученика в учебном процессе.
В коррекционной школе проблемно-поисковый метод не может содержать задач такой сложности, как это имеет место в массовой школе. Однако ряд приемов может успешно применяться. Это, прежде всего, проблемные ситуации и проблемные вопросы. Речь идет об организации таких ситуаций на уроке, при которых у ученика интенсивно работают психические функции, направленные на решение педагогических задач. Учитель выступает не в роли основного источника информации, а в роли организатора эффективных условий обучения. В этом плане изобразительная деятельность обладает широкими возможностями и является эффективным средством развития мыслительных процессов.
Специфика уроков изобразительного искусства придает проблемному обучению особый характер. Содержание и структура учебных задач по рисованию основываются не на строго логическом принципе, а на наглядно-образном, поскольку эти задачи решаются учащимися в условиях практической
изобразительной деятельности, или восприятия произведений искусства, окружающей действительности.
Таким образом, результат решения простой учебной задачи не будет однозначным у всех учеников даже в условиях традиционной организации обучения.
Следовательно, уже традиционные учебные задачи по изобразительному искусству имеют особенности связанные со спецификой самого предмета.
Все это дает основание утверждать, что практические проблемные задачи по изобразительному искусству должны быть направлены на поиск и открытие новых для учащихся способов художественного отображения окружающего мира, т.е. проявления новых личностных качеств каждого ученика.
Опираясь на основные задачи программы по изобразительному искусству под ред. И.А.Грошенкова для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида, можно сделать вывод, что художественно-изобразительная деятельность проблемного характера должна быть направлена на решение двух основных проблем: 1) усвоение приемов изобразительной деятельности; 2) усвоение специфики языка искусства (см .схему 1).
схема 1
Типы проблемных задач по изобразительному искусству
1 ТИП
2 ТИП
художественно – познавательные задачи
учебно-практические
задачи
композиционная организация изображения;
способы изображения пространства, объема, цвета, освещения, формы, конструкции
декоративное решение образа
- приемы;
- техника изображения
объекта

Как показывает опыт и практика обучения, предложенная совокупность познавательных и практических задач, их система является необходимым условием развития мыслительной активности учащихся с нарушением интеллектуального развития, главной целью обучения.
Почти любая задача по изобразительному искусству может стать проблемной, если учитель организует процесс поиска «неизвестного», которое учащимся необходимо открыть и которое выступает для них как новое знание, новое умение, новый способ деятельности, или новый способ получения знаний и способов деятельности. «Проблемность» задач выявляется в процессе их выполнения на основе специальной организации деятельности учащихся, учета их прежнего опыта, изобразительных возможностей. Эта специально организованная деятельность заранее программируется учителем и «кодируется» внутри задачи. Механизм проблемной ситуации как дидактического процесса проявляется в противоречии, заложенном в объекте
изображения и восприятия в форме проблемных задач, проблемных вопросов, творческих заданий, упражнений, разрешаемого в процессе обучения.
Деятельность учителя по организации противоречий можно представить следующей схемой:
1. Выявление противоречий в курсе обучения изобразительному искусству
2. Определение условий возникновения затруднений в деятельности учащихся
3. Определение методических способов и приемов создания и разрешения проблемных ситуаций

Процесс выявления противоречий в курсе предмета «Изобразительное искусство» начинается с дифференциации учебного материала на проблемный и непроблемный. Основой всякого противоречия является затруднение, недоумение, конфликт. Следовательно, процесс усвоения способов изобразительной деятельности и восприятия произведений искусства при проблемной организации будет связан с преодолением системы затруднений. Это, в первую очередь, неизвестные учащимся способы изображений в различных видах и жанрах изобразительного искусства, которые обладают различной степенью сложности и новизны, и имеют два или более вариантов решения. В проблемной организации обучения изобразительному искусству также особое значение имеют дидактические средства и приемы наглядности, рассказ и изложение материала, технические средства. В процессе создания проблемной ситуации они выступают и как средство осознания противоречия, и как повод к психологическому затруднению и как предпосылка к постановке проблемы, и могут предшествовать изучению нового («открытию» неизвестного). Наглядный материал является объектом изучения и переживания, объектом познания и создания художественного образа. В коррекционной школе результативнее всего «работают» вербальные приемы: практические, живописные пробы; поиск наиболее выразительных художественно-изобразительных техник, способов, средств из арсенала актуализированного прошлого опыта учащихся и арсенала, предложенного учителем в форме упражнений, набросков, наблюдений, дидактического материала. Так, в 7 классе, изучая сложную тему «Выразительные средства живописи. Изменения цвета в зависимости от освещения. Холодная и теплая цветовая гамма» учащимся дается задание выполнить рисунок на тему «Ярко светило солнце…». На предыдущих уроках они уже знакомились с теплой («радостной») и холодной («грустной») гаммой цветов (колоритом) и практически убедились в том, что при помощи цвета можно выразить
настроение, состояние. Задание не конкретизируется, не даются возможные варианты сюжетов. Задача учителя на этом этапе состоит в определении степени умения, способности учащихся самостоятельно «осуществлять» художественную мысль в изображении, а также в определении уровня усвоения пройденного материала по цвету. Как правило, почти все учащиеся передают радостное, солнечное настроение в рисунках. Сюжет у большинства стереотипен: ярко-голубое небо, зеленые деревья, трава, белые и коричневые дома и так далее и, конечно, ярко-желтое солнце. Солнечное освещение передается буквально: изображается сам источник освещения как главный смысловой и композиционный центр. Все это дает учителю возможность при анализе рисунков, совместном с учащимися, создать проблемную ситуацию при поиске ответов на вопрос: «Можно ли передать солнечное освещение, не изображая самого солнца?»
В процессе практических проб и устных рассуждений, рассматривании репродукций картин известных художников (И.Шишкин «Полдень», А.Куинджи «Березовая роща», В.Поленов «Московский дворик»), как правило, почти все учащиеся приходят к выводу, что надо обязательно изображать тени. В процессе поиска, на материале своих рисунков, выясняют вопросы: как располагаются тени? от чего зависит их цвет? от чего зависит цвет затененных и освещенных частей и предметов?
В результате разрешения выявленных противоречий, учащимся с нарушениями интеллектуального развития более успешно удается перенести «открытые ими» особенности цвета в свои новые рисунки. Выполненные после «проблемного» объяснения их отличает выразительность, разнообразие замыслов и образов. На следующем уроке можно создать новое противоречие: «Может ли солнечное, «радостное» освещение являться выразительным средством для передачи грусти, печали?». Тем самым исключается возможность стереотипа усвоения и применения учащимися возможностей цвета и освещения. Опыт показывает, что путь создания, возникновения и решения проблемных ситуаций начинается с организации взаимодействия учащихся и объекта изображения (опосредованного диалога), или восприятия по выявлению затруднений в образовании представлений об объектах через организацию диалога учителя и учащихся.
Для детей с нарушениями интеллектуального развития доступнее происходит осознание и «переживание» изобразительных затруднений, когда проблемное общение происходит в эмоционально-игровой ситуации. Нельзя не отметить, что у детей данной категории процесс рассуждений, словесных посылок, различных практических проб, осознанного выбора основан чаще всего на догадке, интуиции. Поэтому, важнейшая особенность организации процесса проблемного обучения в том, что он не всегда может поддаваться запланированному управлению со стороны учителя. Отсюда, вытекающая особенность вариативности способов разрешения затруднений и индивидуальность результатов поиска, в котором реализуется главная цель обучения детей с нарушениями интеллектуального развития – коррекция и компенсация недостатков развития для успешного становления личности. Каждый продукт деятельности учащихся обладает «своей» индивидуальной
новизной, «своим» открытием. Поэтому организация проблемного обучения налагает на учителя выполнение особой задачи: создание условий для проявления предельно возможной для данной категории детей самостоятельности в выборе материалов и способов реализации. Такими условиями являются доверительная атмосфера, уважение к содержанию рассуждений, предположений и доказательств, дифференцированный подход к оценке результатов реализации замыслов каждого учащегося.
Модель структуры проблемного урока (обобщенная)
1.Возникновение проблемной ситуации (эмоционально- художественное затруднение) в процессе определения замысла, актуализация собственных знаний, впечатлений, художественного опыта в оценке объекта.
2.Поиск новой информации, сбор нового материала, наблюдений, впечатлений (с помощью учителя и самостоятельно) и их обобщение.
3.Возникновение затруднений в реализации замысла. Выявление противоречий и неизвестного.
4. Поиски способов материализации замысла.
5. Изображение в материале (реализация замысла).
6.Эмоционально-эстетическая оценка (и самооценка) результата решения художественной задачи с точки зрения его самостоятельности, выразительности, оригинальности, адекватности замыслу.
Литература
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.- М., 1997.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб., 2003.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб., 2003.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983.
Кларин М.В. Педагогическая технология. – М., 1989.
Полат Е.С. Новые педагогические технологии. – М., 1997
Гузеев, В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии [Текст] / В. В. Гузеев. – М. : НИИ школьных технологий, 2004. – 128 с.
Даутова, О. Б. Современные педагогические технологии в профильном обучении [Текст] : учеб.-метод. пособие для учителей / О. Б. Даутова, О. Н. Крылова ; под ред. А. П. Тряпицыной. – СПб. : КАРО, 2006.– 176 с.
Кульневич, С. В. Современный урок. Часть 1 [Текст] / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. – Ростов н/Д : Учитель, 2004. – 288 с.
Морева, Н. А. Современная технология учебного занятия [Текст] / Н. А. Морева. – М. : Просвещение, 2007. – 158 с.
Осмоловская, И. М. Дидактика [Текст] / И. М. Осмоловская. – М. : изд. центр «Академия», 2006. – 240 с.
Педагогические технологии [Текст] : учеб. пособие / под общ. ред. В. С. Кукушина. – М. : ИКЦ «МарТ» : Ростов н/Д : изд. центр «МарТ», 2006. – 336 с.
Селевко, Г. К. Воспитательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий. 2005. – 320 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)