Статья Задачная форма организации учебной деятельности в преподавании химии
Задачная форма организации учебной деятельности
в преподавании химии.
Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.
Национальная образовательная инициатива
"Наша новая школа" Д.Медведев
Образование России стоит перед очевидной необходимостью пересмотра своих целевых установок. Последние десятилетия характеризуются глобальными инновациями в основных сферах жизни человека – культуре, экономике, технике, политике. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром, чрезвычайно ускоряют темп социального развития, ставят кардинальные вопросы перед сферой образования, углубляют противоречия между темпами общественного и индивидуально-личностного развития. Сейчас гораздо более остро, чем несколько лет назад, стоит вопрос об универсальных способностях, о новых поведенческих моделях выпускника средней школы, так как полностью изменился стиль жизни.
Школа должна перейти от традиционной установки на формирование исключительно «знаний, умений и навыков», к взращиванию новых способностей, позволяющих человеку, в том числе и выпускнику школы, успешно встраиваться в профессиональное, социальное сообщество, адекватно реагировать на меняющийся уклад жизни.
Государством определена модель выпускника современной школы. Обществу нужен человек развивающийся, человек со здоровой общей самооценкой, способный конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи самообучения, самовоспитания, способный ставить общественно значимые цели. Образ выпускника современной школы становится ориентиром для проектирования процессов и условий получения образовательных результатов.
Из вышесказанного следует, что важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Однако по результатам международного исследования у российских школьников не сформированы те общие умения, которые необходимы при включении в производство:
распознавать практические проблемы;
переводить проблемы в формат задачи;
соотносить их с контекстом полученной системы знаний;
анализировать и оценивать результаты.
Итак, в мировой практике во главу угла ставятся способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. Традиционное школьное обучение, ориентированное на трансляцию знаний и умений, оказалось не способно разрешить указанное противоречие. Получаемая учениками информация не становится осмысленной, то есть не становится знанием. Основной причиной происходящего является неспособность школы научить школьников самостоятельно учиться, быть её подлинным субъектом.
Таким образом, проблема организации учебной деятельности школьников остается для педагогической практики наиболее актуальной.
Ученик, работая в разных предметных областях, с разным учебным материалом, использует сходные приёмы: анализ, синтез, воображение, схематизацию, проблематизацию и другие. Если ученик владеет этими приёмами, то у него исчезает проблема с заучиванием большого объема учебного материала, он принимает конкретную тему в контексте целостного восприятия мира.
Становится понятным, что эффективным средством при обучении различным дисциплинам является создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения и их разрешения. Выход из проблемной ситуации – вот ключевой момент на уроке, способный перевести ученика в обучающегося.
Специальная организация освоения способов деятельности на основе процессов рефлексии и понимания, в ситуации разрыва средств деятельности, имеющий идеальный характер, обеспечивается задачной формой организации деятельности. Суть её заключается в том, что человек начинает мыслить и ставить для себя вопросы, задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможность действовать по стереотипу, то есть спецефически. Учебные цели и задачи возникают у человека, когда он обнаруживает недостаточность собственных способов действия. Тогда – то ему и требуется изобрести, построить и освоить новый способ. И именно в ситуации разрыва деятельности знак, модель, знание могут быть взяты ребёнком, как средство, то есть усвоиться.
Внедрение задачной формы организации учебной деятельности позволяет выделить основные условия освоения средств осуществления педагогической и учебной деятельности. К общим психолого-педагогическим условиям освоения задачной формы организации деятельности учащихся и педагогов относятся:
1. Фиксация затруднения как ситуации отсутствия или недостаточности средств осуществления деятельности в ситуации необходимости выполнить задание.
2. Наличие образца деятельности и его демонстрация по преодолению затруднений данного типа.
3. Комментирование образца выполнения деятельности: объективация процедур осуществления элементов деятельности, ее операций; вычленение и объективация использованных средств.
4. Построение в мышлении понятия задачной формы организации в процессе переконструирования имеющихся субъективных средств и связывание их с новыми.
5. Организация применения субъективированных средств в новой ситуации, на новом материале.
Таким образом, при подготовке и проведению урока в технологии задачной формы организации учебного процесса я рассматриваю педагогическую деятельность с трёх функций, являющихся средством организации работы:
дидактической;
методической;
антропологической.
Что касается первой функции – четко представляю место урока в теме, выявляю конкретную единицу содержания, над которой работаю с учащимися.
С методической стороны – организую работу с обучающимися над пониманием задачи и её решением в конкретной ситуации «учения – обучения».
Антропологические средства обеспечивают возможность работы с особенностями ребёнка как субъекта учебной деятельности – его пониманием, рефлексией, самоопределением.
При подготовке к уроку я обязательно учитываю принципы постановки учебной задачи:
прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления;
не вводить знания в готовом виде, даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию сознательного поиска, предварительных догадок и гипотез;
определение или правило (словесная форма нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания;
логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для ученика. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.
Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников:
они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой – то задачи).
они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению.
Механизмом перевода ученика в позицию субъекта образовательного процесса является так называемый «шаг развития».
Схема устройства задачной ситуации «Шаг развития»
Задача 1 Задача 2 Способ 2
Способ 1 Способ 1 Задача 2
Sit 1 Sit 2
Этапы организации учебной деятельности при задачной форме обучения:
Первый этап: организация самоопределения учащихся (поиск и обнаружение для ребенка оснований, почему он должен уметь решать данный класс задач - например, показ исторической, социальной или личной значимости этих задач).
Задача: создание условий по мотивации ученика решения задачи.
На этом этапе очень важное значение имеет мотивационная задача, которую организует, предъявляет учитель. Подбор такой задачи всегда вызывает затруднение. Необходимо создать такую ситуацию на уроке, чтобы решение предложенной задачи становилось важным для учащихся. Поиск такой задачи – это иногда совместный труд всего педагогического коллектива. Например, на уроке по теме «Виды химической связи», была создана ситуация побуждающая желанием учащихся 8 класса помочь конкретному человеку (своему однокласснику).
1) Ученику предлагается задание, которое он знает, как выполнить. То есть у него есть способ выполнения этого задания.
Составьте схему образования соединений следующих атомов химических элементов:
1) K и F
Ученик составляет схему образования соединений атомов К и F, при этом объясняя, что:
1) Калий – элемент I группы главной подгруппы, поэтому у него на последнем электронном уровне один электрон, отдавая который калий превращается в положительно заряженный ион K +.
Фтор – элемент VII группы главной подгруппы, поэтому у него на последнем электронном уровне 7 электронов, до завершения которого не хватает одного электрона, принимая его, фтор превращается в отрицательно заряженный ион F -. Это можно уложить в следующую схему:
K0 - е K+
K+ + F - K+F –
F 0 + е F –
.. ..
K
·0 +
·F:0 K+ [:F:]-
.. ..
Я получил соединение ионов, которые удерживаются друг около друга электростатическими силами. Связь между ионами называется ионной.
2) Ученику дается второе задание, внешне похожее. Задание подбирается так, что ребёнок начнёт выполнять его прежним способом. Но - это задание «ловушка». Ученик сталкивается с трудностью.
Составьте схему образования соединений следующих атомов химических элементов:
2) H и Cl
Выполнение задания 2 по данному образцу вызовет затруднения.
H0 - е H+
H+ + Cl- H+Cl-
Cl0 + е Cl-
.. ..
H
· +
·Cl: H+ [ :Cl:]-
.. ..
Второй этап: организация деятельности ученика на определение области незнания.
Задача: научить учащихся определять отсутствие нового способа действия.
1) Начинается анализ собственной деятельности, проводится РЕФЛЕКСИЯ: при помощи совершенно определённых вопросов обсуждается:
При выполнении задания №1
Что делали?
Как делали?
При выполнении задания №2
Что делаем?
Как делаем?
Почему не получилось?
Сначала эти вопросы задаю ученику сама, но со временем он будет это делать самостоятельно. Школьник научается осмысленно относиться к тому, что делает, то есть выходит на рефлексию. Именно сейчас ученик начинает понимать, что прежние способы не позволяют выполнить задание №2.
Таким образом, отслеживая своё продвижение в предмете на основе собственных наблюдений, обучающиеся учатся вникать и осознавать причины возникших трудностей. Приобретенная потребность в данной деятельности, способствует формированию рефлексии.
Третий этап: организация проектного шага.
Задача: создать условия для порождения нового способа действий.
1) На этом этапе осуществляется ПРОЕКТНЫЙ ШАГ. Система вопросов должна наталкивать на другой способ (продумываю вероятностную трассу движения класса). Ученик порождает способ №2.
2) Способ фиксируется.
3) Способ закрепляется при решении упражнений.
Такая организация учебной деятельности называется «Шагом развития». Прохождение учеником через задачную организацию учебной деятельности предполагает появление у него нечто нового (например, при входе в задачную систему мы имеем ученика, владеющего одним способом, то на выходе он должен владеть двумя.) Появление нечто нового и означает переход в будущее. Если ученик ничему не научился, он остаётся в прошлом.
При такой организации учебной деятельности происходит не только отработка знаний, умений, навыков, но и обучение способам действия. Оказывается это технологично.
Анализируя свой урок в задачной форме обучения, постоянно отвечаю на следующие вопросы:
Было ли задание №1? Восстанавливают ли ученики способ №1?
Было ли задание №2? Действительно ли оно было заданием «ловушкой»?
Действительно ли появился новый способ?
Что в данном уроке является материалом, и что на данном уроке есть осваиваемое содержание?
Итак, при организации учебной деятельности в задачной форме обучения мои педагогические действия заключаются в:
- подборе такого задания, которое ребенок возьмется выполнять, думая, что он действительно сумеет его выполнить. Но в реальности выполнить его он не может, потому что его средства этого не позволяют. А те, которые позволяют, у него отсутствуют, но он этого еще – до выполнения задания - не знает;
показе ученику, что он на самом деле не смог выполнить задание, так как не знает способа решении этого класса задач;
организации процесса самоопределения (поиск и обнаружение для ученика оснований, почему он должен уметь решать данный класс задач - например, показ исторической, социальной или личной значимости этих задач);
организации процесса поиска учеником причин неудачи в выполнении задания. Причем не во вне, а именно в себе самом. Задаёт вопросы: какие мои представления неверны, какие мои способы неправильны;
организую понимание того, какие именно представления ученика об объекте он должен изменить и какие именно способы своей деятельности он должен перепроектировать.
Осваивая и внедряя технологию задачная форма организации учебной деятельности, пришла к пониманию важности особой организации учебной деятельности обучающихся, в результате которой ученик становится субъектом образовательного процесса. Поэтому взаимодействие с учителями – предметниками и классным руководителем, работающими вместе со мной в классе, выстраивать легче, так как все мы понимаем, что в одиночку (отдельным учителям) за реформирование системы лучше не браться. Освоение задачной формы организации учебной деятельности составляет ближайший шаг развития педагогического профессионализма, позволяющий педагогам начинать освоение принципов мыследеятельностной педагогики. Именно первые шаги в переходе к иным формам организации образовательного процесса обучения самые сложные, так как предполагают изменение стиля педагогической деятельности.
Освоение и внедрение технологии задачной формы организации учебной деятельности позволяет выделить, что основным и преобладающим элементом работы ученика является решение задачи, то есть освоение деятельности. Фактически предметные знания становятся следствием работы над задачами. Диагностика результативности деятельностной технологии задачная форма организации учебной деятельности позволяет констатировать о качественном изменении: учащиеся становятся субъектами учебной деятельности. Для педагогического сообщества освоение задачной формы организации учебного процесса составляет ближайший шаг развития педагогического профессионализма, позволяющий педагогам использовать новые средства деятельности, создавать методические материалы по сценированию ситуаций «учения - обучения».
Литература:
Е.Л. Зайцева, И.А. Петрунина, М.В. Половкова «Инновационное пространство в системе образования города Москвы. Мыследеятельностная педагогика и : принципы построения и опыт работы.-М.:Центр «Школьная книга»,2010
Л.Н. Алексеева, А.А. Устиловская «Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики»М.: МИОО,2007
М.В. Половкова «Условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в школе». -Тюмень: ТОГИРРО.
Ю.В. Громыко Организационно – деятельностные игры как средство развития образования: Автореферат докторская диссертация – М., 1993г.
13PAGE 15
13PAGE 14615
Ўђ Заголовок 2Ўђ Заголовок 415