Проектная работа: «Учебные ситуации, используемые в начальный период обучения и продолжение обучения русскому языку»

ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан»
Проектная работа
Тема: «Учебные ситуации, используемые в начальный период обучения и продолжение обучения русскому языку»

Выполнила: Копонева Надежда Сергеевна
слушатель программы ДПО повышения квалификации
по проблеме «Особенности реализации ФГОС НОО
в образовательных организациях РТ»
Должность: учитель начальных классов
Место работы: МБОУ “ Нижнебаландинская начальная школа – детский сад” Аксубаевского муниципального района РТ.


Введение
Актуальность. Русский (родной) язык является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся; основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию учебной деятельности. Родной язык является средством приобщения к духовному богатству русской культуры и литературы, основным каналом социализации личности, приобщения ее к культурно-историческому опыту человечества. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Родной язык является основой формирования этических норм поведения ребенка в разных жизненных ситуациях, развития способности давать аргументированную оценку поступкам с позиций моральных норм.
Согласно ФГОС НОО изучение предмета «Русский язык» в образовательных учреждениях с русским языком обучения направлено на достижение следующих целей:
- развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;
- освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений языка;
- овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;
- воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь.
В результате изучения русского языка ученик должен
знать/понимать:
- значимые части слова;
- признаки изученных частей речи;
- типы предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске;
уметь
- анализировать и кратко характеризовать звуки речи, состав слова, части речи, предложение;
- различать произношение и написание слов;
- находить способ проверки написания слова (в том числе по словарю);
- без ошибок списывать несложный текст объемом 70-90 слов;
- создавать несложные монологические тексты на доступные детям темы в форме повествования и описания;
- соблюдать изученные нормы орфографии и пунктуации (диктант – текст 75-80 слов);
- использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для: адекватного восприятия звучащей речи (высказываний взрослых и сверстников, детских радиопередач, аудиозаписей и др.);работы со словарями; соблюдения орфоэпических норм; создания в устной и письменной форме несложных текстов по интересующей младшего школьника тематике; овладения нормами русского речевого этикета в ситуациях повседневного общения.
Если основным направлением системы оценки стандартов I поколения была оценка уровня освоения обучающимися обязательного минимума, то новые стандарты ориентируют образовательный процесс на достижение качественно новых целей и результатов. Основной задачей и критерием оценки становится уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой способов действий с изучаемым учебным материалом. ФГОС вводят такое понятие как «учебная ситуация», под которым понимается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
В связи с этим актуальной становится проблема применения в учебной деятельности учебной ситуации как способа реализации системно-деятельностного подхода в рамках ФГОС II поколения. Для разрешения данной проблемы учителю необходимо овладеть такими умениями, как создание учебных ситуаций как особых структурных единиц учебной деятельности и перевод учебных задач в учебную ситуацию.
Целью проекта является изучение применения учебных ситуаций как особых структурных единиц учебной деятельности на уроках русского языка в соответствии с ФГОС НОО.
Задачи проекта:
- изучить особенности учебных ситуаций как особых структурных единиц учебной деятельности;
- отобрать и разработать рекомендации по применению учебных ситуаций в начальный период обучения и продолжения обучения русскому языку;
- описать психолого-педагогическое сопровождение развития школьников в процессе применения учебных ситуаций на уроках русского языка.
Ожидаемые результаты проекта:
- отбор учебных ситуаций, способствующих достижению целей, поставленных при изучении предмета «Русский язык» в начальный период обучения и период продолжения обучения;
- выявление условий для благоприятного психолого-педагогического сопровождения развития школьников в процессе применения учебных ситуаций на уроках русского языка.
Сроки разработки и реализации проекта: 4 года.
Школьный возраст участников проекта: обучающиеся начальной школы (1 – 4 класс).Ресурсы проекта:
- учебно-методический комплекс, разработанный в рамках реализации ФГОС НОО.
Планирование проекта:
1. Изучение особенностей учебных ситуаций как особых структурных единиц учебной деятельности;
2. Отбор и разработка рекомендаций по применению учебных ситуаций в начальный период обучения и продолжения обучения русскому языку;
3.Описание психолого-педагогического сопровождения развития школьников в процессе применения учебных ситуаций на уроках русского языка.
Практическая часть проекта:
1. Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой школьники с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы:
- предъявление противоречивых фактов, теории;
-обнаружение житейского представления и предъявление научного факта;
- использование приемов «яркого пятна», «актуальности».
Примером учебной ситуации может послужить «прогулка в поисках печатного знака или слова», во время которой учитель, обходя с обучающимися классную комнату или школьное здание, или школьный двор, с помощью «волшебной палочки» обнаруживает важное слово (знак, надпись, имя и т.п.), которое затем прочитывается и заносится в классную книгу знакомых слов и знаков (книгу «Я умею читать»).Учебной ситуацией является и выполнение следующих заданий:
- составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста»;
- объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса;
- выполнить практическую работу; и т.д.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой школьник совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета), действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.
Проектирование учебного процесса в этих условиях означает:
- определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например, формирование навыков устной или письменной речи,
- отбор учебного материала,
- определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия обучающихся).
- прогнозирование возможных действий школьников.
Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом:
- возраста обучаемого (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка),
- специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике на качественном уровне отличается от учебной ситуации в чтении или естественнонаучной / обществоведческой части окружающего типами формируемых умений),
- меры сформированности действий обучающихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).
Эффективным способом реализации обобщенные способы действий является также работа над проектом, структура которого, как это видно из приводимой ниже таблицы, естественным образом совпадает со структурой учебной деятельности:
Таблица
Структура работы над проектом
Основные этапы работы над проектом Структура учебной деятельности
Этап 1. Принятие решения о выполнении проекта Учебные мотивы
Этап 2. Определение цели деятельности Учебная цель
Этап 3. Определение задач деятельности Учебная задача
Этап 4. 1) Составление плана действий
2) Составление программы Учебные действия и операции
Ориентировка
Преобразование (исполнение)
Контроль
Оценка
Этап 5. Поверка программы на «реализуемость» Этап 6. Выполнение программы Этап 7. Предварительный контроль Этап 8. Презентация продукта Реализация этих известных всем истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения (когда ученик выполняет какие-то действия не потому, что не хочет огорчить маму, папу, учителя, не потому, что иначе поставят двойку, не потому, что учитель убедительно объясняет, как полезно знать, то, что мы сейчас учим, как это важно каким-то – пусть даже и всем на свете – незнакомым взрослым людям), а потому, что ему/ей сейчас, сию минуту, на этом самом уроке это делать интересно, потому, что если это сделать, это принесет реальную и ощутимую пользу ему самому /ей самой (он/она выиграет, мы вместе сделаем отличную книгу, которую покажем родителям, составленными мною карточками или картинками будут пользоваться мои друзья и говорить мне спасибо, и т.д.).
Учитель должен научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности.
Творчество педагога должно быть направлено на:
• создание учебной ситуации,
• разработку способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию.
Необходимо не только продумать содержание учебных задач, но и их «аранжировку» – поставить эти задачи в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали школьников на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения.
Создание банка таких учебных ситуаций – одна из важнейших задач технологии достижения планируемых результатов.
2. Отбор и разработка рекомендаций по использованию учебных ситуаций ведется в соответствии с педагогическими задачами курса русского языка и выстроен согласно логики возрастной последовательности.
Создание учебной ситуации предполагает:
- наличие у школьников познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
- выполнение учениками определенных действий для приобретения недостающих знаний;
- выявление и освоение обучающимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания;
- формирование у школьников умения контролировать свои действия (как после их завершения, так и по ходу);
- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
При изучении русского языка важно сопоставлять звучание русской и другой речи (родной для обучающихся, или изучаемого ими иностранного языка), сравнивать и вычленять особенности грамматических конструкций и т.п. Такое сопоставление не только создает условия для развития детей, но и служит основой для формирования билингвистической компетенции.
Учебные задачи и ситуации, используемые в начальном периоде обучения русскому языку:
Язык. Речь: Высказывания. Тексты:
Пересказ с помощью опор: эту деятельность можно осуществлять индивидуально или в группах. Подготовьте знакомые рассказы или стихи с опорами на иллюстрации, и предложите школьники выбрать рассказ или стихотворение, чтобы попрактиковаться в пересказе с опорой на иллюстрации:
- читая школьникам вслух, делайте паузу в соответствующих местах и позволяйте им угадывать;
- школьники могут последовательно, при помощи опоры, пересказать избранный рассказ или стих;
- школьники могут дать правильные ответы, когда преподаватель, читая вслух, делает паузу в том или ином месте.
Круглый стол «Давайте обсудим»: отведите специальное место в классе для столика, на котором школьники смогли бы разместить различные предметы, принесенные от дома. Обучающиеся подходят к столу и неформально обсуждают демонстрируемые предметы:
- совместно со школьниками прикрепите на каждый предмет ярлычок; школьники могут выбрать объект и в ходе групповой или фронтальной работы с классом устно его описать или дать пояснения;
- школьники могут маркировать некоторые объекты, принесенные одноклассниками.
История, рассказываемая по очереди: выберите и распределите между школьниками иллюстрированную книгу без слов (лучше – в мягкой обложке). Приготовьте и держите отдельно еще 2 дополнительных копии. (Нужно иметь три копии каждого ресурса.): каждый ученик берет себе 1 из разрозненных страниц; распределите класс по группам, и помогите школьникам сесть в круг, в порядке, совпадающем с выбранной учеником страницей; прочтите с выражением заголовок, после чего каждый ученик по очереди рассказывает про свою страничку.
Пересказ: пригласите обучающихся послушать чтение вслух какого-либо рассказа, который выбран учителем;
- школьники поворачиваются и делятся опытом с ближайшим соседом;
- школьники наблюдают и слушают, как учитель моделирует описание трудного дня, пользуясь стратегией размышления вслух, затем школьники описывают и иллюстрируют свой опыт проживания трудного дня или такого дня, когда они были огорчены;
- школьники могут пересказать личный жизненный опыт (случай из жизни) устно или в письменной форме.
Высказывания. Тексты (свободный формат):
Пишем в книге: выдайте каждому обучающемуся тетрадь без линеек и попросите детей ежедневно рисовать и писать в этой тетради; напомните школьникам, что они могут писать и рисовать все, что захотят; установите систему, которая позволяет ежедневно отвечать на ежедневные записи обучающихся.
Письмо, только письмо: ежедневно выделяйте определенное время (примерно 10 минут) для каждодневных коротких всплесков письменной работы; все обучающиеся в это время должны писать, тема может быть задана учителем или выбрана самим школьником; просите детей датировать каждую такую письменную работу; принимайте все письменные работы в черновой форме;
- школьники ведут папку своих письменных работ и датируют каждую работу.
Высказывания. Тексты (фиксированный формат):
Центры обучения письму: разместите в классе туристическое бюро, приемную Айболита, космическую станцию, рабочий кабинет и т.п.; подготовьте настоящие бланки, формы, конверты и т.п., чтобы школьники могли писать во время ролевой игры. Школьники показывают понимание целей письма, прибегая к письменным формам коммуникации в ходе ролевой игры.
Высказывания. Тексты (корреспонденция):
«Почта» (Посылаем письмо): установите в классе почтовый ящик и/или организуйте почтовый центр и просите учеников писать или рисовать сообщения, или письма и ответы на полученные послания.
Звуки и буквы:
Тихая прогулка «Мы слушаем»:
- Пригласите обучающихся на «тихую прогулку», во время которой будем только слушать. После прогулки совместно выявите разнообразие звуков в окружающей среде и методом «мозгового штурма составьте список звуков. Рожденные во время обсуждения идеи используйте для того, чтобы создать банк слов, соотнесенных с тем или иным звуком, чтобы обучающиеся могли их читать, классифицировать и иллюстрировать.
- Обучающиеся могут идентифицировать и классифицировать ряд звуков, услышанных в ходе специального прослушивания. Они могут предложить по крайней мере один способ сгруппировать их. Обучающиеся могут читать, классифицировать и иллюстрировать слова, содержащие или указывающие на выявленные звуки
Прогулка «В поисках печатного знака»:
- поведите класс на прогулку «В поисках печатного знака» по классной комнате, или по школе, или по школьному двору; воспользуйтесь «волшебной палочкой», чтобы указать ее на какой-либо важный знак (например, подпись, или ярлык, или название) и сделайте классную книгу знакомых текстов и знаков; создайте стенд «Я могу читать», используя слова, принесенные с прогулки;- делайте именные книжки, используя фотографии детей (например, «Я люблю», «Я могу», «Моя семья»);
- школьники могут составлять и читать слова или надписи, добавлять их к общему списку на стенде или в классной книге и читать их самостоятельно;
- школьники могут уверенно читать заголовки тематических классных книг.
Утреннее послание:
- каждый день утром записывайте на диаграмме, интерактивной или обычной доске послание школьникам, и просите их прочесть его – пользуясь помощью или самостоятельно; используйте это послание как приветствие и для того, чтобы подчеркнуть особые события этого дня. Школьники могут читать ежедневное утреннее сообщение самостоятельно или с чьей-либо помощью.
Игры с именами:
- подготовьте индивидуальные карточки с именами (это может быть сделано каждым ребенком), воспользуйтесь фотографиями детей, чтобы организовать деятельность по сопоставлению произнесенного и написанного имени;
- проводите игры на классификацию, используя имена: попросите каждого ученика собрать предметы, начинающиеся с первого (или другой) буквы его или ее имени, попросите детей выстроиться в алфавитном порядке (по первой букве своего имени), подготовьте схему для заполнения ее словами, используя алфавит, как основу организации списка. Школьники демонстрируют знание алфавита и звуко-буквенных отношений в именах.
Создание записей: обеспечьте школьников разнообразными материалами (например, лотками песка, осязаемыми буквами, белыми досками), чтобы дать им возможность освоить в ходе практической деятельности правила написания букв, их ориентации. В ходе ежедневной работы школьники способны создавать буквы согласно принятым условностям их написания и пользоваться правильной их ориентацией.
Учебные задачи и ситуации, используемые в период продолжения обучения:
Устная речь. Язык. Речь.
Читаем рассказы:
- перед чтением рассмотрите обложку и обсудите возможное содержание, выберите и обсудите несколько ключевых или интересных слов; во время чтения делайте паузы, пропуская («пряча») некоторые слова или буквы, чтобы обучающиеся могли их угадывать, делайте паузы и для того, чтобы обсудить основные идеи и главных героев. После чтения разыграйте по ролям рассказ или его часть (например, с использованием кукол). Используйте рассказ в театре чтеца. Обсудите мысли и чувства обучающихся, навеянные рассказом.
Читаем книгу: в течение нескольких дней читайте классу повесть. Обучающимся предлагается ответить на ряд вопросов до, во время и после ее прочтения. Обучающиеся предвосхищают повествование, пересказывают, перефразируют и выявляют главные идеи повести и детали описания. Они выявляют героев, композицию, сюжет и тему, и обсуждают их в группе.
Обучающиеся могут предсказывать, пересказывать, перефразировать и идентифицировать главные идеи и детали повести.
Высказывания. Тексты:
Прочитай и перескажи: обучающиеся получают задание выбрать из иллюстрированной книги и подготовить чтение вслух короткого рассказа.На следующем уроке школьники по очереди читают эти рассказы вслух всему классу. Сразу после того, как будет выслушан первый рассказ, обучающимся предлагается повернуться к соседу и пересказать его своими словами товарищу. После второго рассказа пара меняется ролями.
Задание со временем можно усложнить, предлагая школьникам при пересказе пользоваться определенной лексикой, круг которой можно установить всем вместе.
При наблюдении за деятельностью детей, полезно использовать видеокамеру, которая дает изображение на экране и показывает и чтение обучающихся, и их взаимодействие со сверстниками. Видеоизображение используется для самооценки, оценки сверстниками и оценки учителем.
Обучающиеся успешно читают и пересказывают рассказ, используя определенную лексику. (Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности)
Выбор поэзии: обучающиеся выбирают по стихотворению (самостоятельно или из предложенного), учат его наизусть, или готовят выразительное чтение и выступают с ним перед классом. Они стараются говорить ясно, с соответствующим выражением и темпом.
Целесообразно использовать также скандирование и хоровое чтение.
Думаем вместе: обучающиеся работают в малых группах над одной и той же проблемой или учебной темой. Они вместе выдвигают и обсуждают идеи, формулируют собственные вопросы, по ходу обсуждения с помощью графической схемы ведут протокол всего процесса рассуждений, фиксируя каждый шаг.
Поощряйте обучающихся вести «лог-файл обучения» с тем, чтобы было легче рассказать о том, как работала группа (т.е. фиксировать каждый сделанный во время обсуждения шаг, пользуясь, например, следующей схемой: время, имя члена группы, высказанная идея или вопрос). Обучающиеся могут выполнять обязанность вести протокол обсуждения поочередно, например, сменяясь каждые три минуты. Для этого у каждого члена группы должен быть чистый листок с заранее проставленным на нем временем его очереди. В конце обсуждения все листы собираются, раскладываются в хронологическом порядке, скрепляются и просматриваются как самими школьниками, так и при необходимости, и учителем. От каждой группы выступает один человек, который коротко представляет основные идеи и формулирует отобранные группой вопросы учителю. Учитель и класс выслушивают каждую группу, учитель обобщает соображения и вопросы детей, используя это для постановки проблемы, мотивации введения нового материала и т.п. Обучающиеся способны ставить вопросы различной глубины и широты охвата и могут определить цели различных типов вопросов. (Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности).
Устная презентация: обучающиеся могут представить устный критический анализ книги или фильма. Можно предложить им выбрать, подготовить и представить отчет по проведенному исследованию по проблеме, представляющий интерес для всего класса (например, какие у нас в классе есть домашние животные, или какие мультфильмы мы любим и т.п.).
Обучающиеся могут отчитаться классу о каком-либо событии или встрече (например, о встрече обучающихся и правительства).
Одной из форм такой презентации в конце обучения может стать пресс-конференция. Обучающиеся проводят ее по теме или явлению, которые они тщательно исследовали, вызывающим общий интерес. Учитель представляет «эксперта» или группу экспертов, которые делают короткое, не более 5 мин, выступление по проблеме и затем отвечает на вопросы.
Создаем игру:
- обучающиеся изобретают игру для маленьких и объясняют им, как в нее играть;
- школьники ведут дневник наблюдений, в котором описывают, насколько удачными были их объяснения и приводят доказательства, подтверждающие высказанную ими самооценку.
Драматизация: обучающиеся готовят и представляют театрализованную постановку, под режиссурой одного из учеников или учителя. Они заучивают свои роли, внимательно выслушивают указания и сотрудничают с одноклассниками, чтобы представить убедительную драматизацию, которая показывает, они верят в свою роль. Они контролируют свои действия и эмоции и выразительно пользуются голосом и пластикой, чтобы изобразить своих героев и их чувства.
Интервью «У нас в классе гость»: пригласите в класс гостя. Напишите с обучающимися пригласительное письмо. Проведите мозговой штурм и наметьте возможные вопросы для интервью; обсудите с школьниками, какие могут быть ответы на эти вопросы. Обучающиеся, индивидуально или в группах, составляют свои варианты вопросов. Во время посещения обучающиеся задают свои вопросы, внимательно выслушивают ответы посетителя, а затем задают следующие вопросы. После посещения обсудите с обучающимися, что удалось узнать про посетителя. Результаты зафиксируйте, и используйте их для того, чтобы сделать настенный рассказ или большую книгу, к которой обучающиеся создают иллюстрации. Обучающиеся могли бы читать это другому классу, родителям или друг другу.
Дискуссия в классе: поместите в углу плакат с провокационным «новым правилом» (например, «Обучающимся разрешается есть конфеты только по выходным» или «Обучающиеся должны посещать школу 7 дней в неделю»). Дайте возможность школьникам обсудить это положение. Открыто следите за соблюдением правил ведения дискуссии.Обучающиеся обсуждают положение, пользуясь правилами ведения дискуссий.(Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности)
Дебаты: учитель организовывает дебаты и предлагает сюжет, например «Положим конец диким застройкам». Обучающиеся 2 команд распределяют между собой роли. Например, в указанном сюжете дебаты могут проходить между представителями, поддерживающими эту политики и протестующими против нее (представителями власти, архитекторами, местными жителями, экологами и т.п.). Эту ситуацию разумно использовать, когда ряд навыков устной речи уже сформирован, начиная с конца 2 или с 3 класса. В качестве темы дебатов школьникам можно предложить вначале сказочные сюжеты, например, дебаты с выслушиванием позиций волка, Красной шапочки, охотников и других персонажей сказки «Красная шапочка».
Пригласите зрителей или снимите дебаты на видео, по их завершении обсудите аргументы и выступления.
Обучающиеся способны выполнить предписанную им роль и представить аргументы с позиций этой роли (даже, если они ее не разделяют). Они поддерживают это мнение аргументами и фактической информацией.
Руководство по работе в группе: под руководством учителя обучающиеся обсуждают и разрабатывают правила по работе в группе с целью решения проблемы, проведения классного собрания и т.д. После окончания обсуждения эти правила вывешиваются в классной комнате. Обучающиеся участвуют в подготовке листа наблюдений, отражающих желаемые критерии оценки типа: чередует говорение и слушание; задает уместные вопросы; говорит по теме; пытается полно отвечать на комментарии и вопросы одноклассников. (Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности).
Слова и словообразование: Части речи:
Взрывы слов: обучающиеся записывают как можно больше слов или коротких фраз по данной теме и группируют их или «плетут» сеть, составляя цепочки слов. Обучающиеся показывают свои «взрывы слов» одноклассникам, объясняя выбранную группировку и/или последовательной.
Обучающиеся могут записать слова и короткие фразы по заданной теме, могут их структурировать и объяснить полученную структуру.(Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности)
Письменная речь. Звуки и буквы:
Идем в библиотеку: дайте каждому ученику карточку, на которой обозначена буква и число (например, А-24).Попросите их использовать эту карточку для того, чтобы найти соответствующую ему иллюстрированную книгу на библиотечной полке. Обучающиеся находят нужную книгу, просматривают ее (варианты: просматривают оглавление) и готовят ответ на вопрос «О чем эта книга). Обучающиеся могут воспользоваться простым словарем, чтобы отыскать значение некоторых ключевых слов из книги.Высказывания. Тексты. Работа с печатным текстом:
Продолжи чтение: перед тем, как приступить к чтению большой книги, посмотрите и поговорите про титульный лист и оглавление. Посмотрите на именной указатель и потренируйтесь на нем в работе с алфавитным порядком. Во время чтения, прочтите часть текста, и обсудите тип используемого языка. Посмотрите на различные способы, которыми на странице представлен текст. Используйте разные способы чтения: чтение учителем, хоровое чтение и индивидуальное чтение. После чтения обучающиеся создают их собственные схемы или диаграммы, связанные с информацией, представленной в тексте.
Обучающиеся могут выявлять информацию в тексте и представлять эту информацию схематически или графически.
Читаем вслух стихи: прочтите вслух несколько выбранных вами стихотворений по изучаемой теме. Проведите мозговой штурм и обсудите приемы и средства, которые использовал поэт, чтобы воздействовать на читателя (например, образы, особые слова, структура стихотворения, повторы и т.д.). Сообща, всем классом, напишите стихотворение, используя некоторые идеи, высказанные при обсуждении. Позже, на последующих уроках, вновь вернитесь к этому совместному стихотворению, чтобы прочитать его, используя некоторые приемы театра чтеца (групповое чтение по главам, громкий или мягкий голос, дополнительные звуковые эффекты, мимика и пластика).
Обучающиеся могут создать зарисовку как отклик на стихотворение. Учитель с их помощью и с помощью учителя изобразительного искусства делают в классе выставку «Наша художественная галерея». Пройдите с школьниками по галерее, пригласите родителей. Во время обхода галереи, предложите школьникам рассказать о своих зарисовках.
Изучаем автора: выберите какого-либо писателя. Подготовьте выставку его книг. Используйте некоторые надписи, которые направят мысли обучающихся и помогут поставить ключевые вопросы про данного писателя. Выберите книгу для совместного чтения и прочитайте ее классу. Прочтите ее еще раз, поставив цель чтения (например «установить последовательность событий»). После того, как в течение нескольких дней будут прочитаны еще несколько книг того же самого автора, обсудите сходство и различия между книгами (например, иллюстрации, сюжет). Разбейте класс на группы, и предложите каждой группе выбрать какую-либо книгу. Каждая группа по своему выбору готовит или настенный плакат, включающий иллюстрации и подзаголовки, или художественное чтение (по очереди или по ролям) какого-либо отрывка, или готовит и показывает драматизацию. Группы представляют свою презентацию всему классу, на общешкольном собрании, или родителям.
Предлагаем версии: подготовьте 2 версии какого-либо рассказа (например, использованные при его экранизации). Прочтите оригинал и обе версии, обсудите, сравните и противопоставьте различные версии. Обучающиеся создают другую версию того же самого рассказа, но изменяют некоторые элементы. Обучающиеся могут обсудить, сравнить и противопоставить различные версии рассказа. Они распознают и детально описывают главные элементы, включая композицию, героев, сюжет и тему. Обучающиеся подчеркивают сходство и различия между версиями.
Обучающиеся могут создать другую версию того же самого рассказа, изменив некоторые элементы. Они могут исполнить художественное чтение оригинальной и ученической версий.
Берем интервью у героя: после прочтения книги обучающиеся берут интервью друг у друга. Один партнер задает герою книги вопросы, а другой отвечает от имени героя. Обучающиеся ведут интервью в соответствующей манере и успешно изображают героя рассказа.
Читаем в паре: обучающиеся работают в парах с 2 копиями одного и того же рассказа. Они проглядывают рассказ и решают, будут ли они читать это про себя или вслух. Обучающиеся обсуждают способы организации рассказа и решают, как часто они будут останавливаться, чтобы обсудить прочитанное. Обучающиеся внимательно выслушивают друг друга и отвечают. После прочтения, обучающиеся обсуждают сам процесс чтения в паре и размышляют о том, что удалось узнать и понять.
Обучающиеся могут использовать различные приемы для чтения разных текстов. Обучающиеся могут объяснить, почему данный прием чтения отвечает особенностям данного рассказа.Обучающиеся со знанием дела могут обсуждать прочитанное. Они ведут обсуждение с партнером, соблюдая правила ведения дискуссий.
Объясняем порядок действий: обучающиеся получают письменный текст инструкции, например, по созданию какого-либо продукта («секрета») и задание строго следовать указанной в инструкции последовательности действий. После того, как все указанные в инструкции действия будут выполнены, обучающиеся демонстрируют полученный продукт (например, фигурку из бумаги), и шаг за шагом объясняют все этапы его создания. Следуя инструкциям, даваемым одноклассником, все обучающиеся также создают понравившийся им продукт и демонстрируют его всему классу. Выступая, обучающиеся, должны использовать ясную и краткую лексику, а слушая – демонстрировать понимание того, что говорится им одноклассником, объясняющим свою инструкцию. (Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности, в том числе – для само- и взаимооценки).
Идем в информационный центр (медиатеку): посетите школьную медиатеку или библиотеку, имеющую поисковую информационную систему. Обучающиеся ищут информацию, используя каталог или поисковую систему, указывающие расположение документов на полках или книжных веб-сайтах. Обучающиеся внимательно изучают или просматривают ресурсы, чтобы проверить их пригодность и отмечают нужные у себя в специальной тетради (делая пометки с указанием адресов сайтов и пути к нужному материалу) или копируют их себе в папку. Они сводят все записи о собранной информации, и организовывают исследуемую информацию в сети, управляемой учителем. После окончания сбора информации из всех найденных источников, обучающиеся создают презентации, каждый – по своей теме, определенной учителем. Презентация должна включить визуальные, устные и письменные компоненты.
Обучающиеся могут использовать каталогизацию или иную поисковую систему для поиска ресурсов на полках или книжных веб-сайтах. Они могут использовать приемы просмотрового и поискового чтения при поиске нужных ресурсов, фиксировать и представлять собранную информацию в заданном учителем формате. Они могут отразить собранную информацию в тематической презентации, включающей визуальный ряд, письменный текст и устные комментарии (пояснения)
Обзор: обучающиеся составляют список 20 любимых книг или авторов и сравнивают его с рекомендуемым списком чтения. Обучающиеся уверенно выражают или защищают свои предпочтения в выборе материалов для чтения.
Графическое изображение рассказа: работая в группах, обучающиеся прослеживают отдельные аспекты рассказа и наглядно представляют результаты, используя графы или схемы. Обучающиеся придерживаются предложенных структурных рамок, позволяющих наглядно организовывать и исследовать развитие и последовательность событий. Учитель проводит обсуждение, предлагая модель «причина – следствие», включающую в рассмотрение роль других элементов рассказа (например, второстепенные герои, композиция) в развитии сюжета. Обучающиеся могут точно представлять информацию в графической форме.
Обучающиеся могут создавать собственные рамки и основу описания рассказа и могут кратко письменно изложить сюжет.
Обложка книги: обучающиеся делают обложку для рассказа какого-либо жанра. Обучающиеся могут создать обложку, используя соответствующие атрибуты и жанровые признаки.
Ежедневное чтение: учитель ежедневно читает обучающимся книги различных литературных типов. Обучающиеся коллекционируют заголовки книг различных типов и жанров, которые входят в программу чтения в классе. Используя графические способы представления информации (схемы, диаграммы, цепочки, дерево и др.), группы договариваются о героях, конфликте и композиции, характерных для различных жанров. Обучающиеся завершают изучение жанра в литературных кружках.
Для разных типов и жанров литературных произведений обучающиеся могут предложить конкретное произведение, отвечающее данному типу и жанру. Обучающиеся в своем дневнике чтения могут делать пометки о жанре или типе произведения.
Дискуссия о книге: обсудите возможные цели книги (чтобы научить, убедить, открыть свои мысли и чувства). Во время занятий в «читательской мастерской» сравнивайте различные формы письма, и делайте попытки определить замысел автора. Обучающиеся вносят вклад в обсуждение и могут распознавать или называть повествовательные, побудительные и информационные тексты.
Два автора: сравните стиль 2 авторов. В «читательских кружках» отберите примеры стилистических особенностей каждого автора и, сгруппировав, разместите их на настенном стенде. Сравните и противопоставьте стили. Обучающиеся могут идентифицировать структурные и стилистические различия в текстах.
Элементы текста: просмотрите образцы информационного текста, чтобы определить стиль, в котором он представляется (включая деление на параграфы и последовательность информации). Дайте прямую инструкцию о делении на параграфы и организации текста. Обучающиеся могут выделять главные идеи в абзаце. Обучающиеся могут выделять ключевые предложения, выявлять поясняющие предложения и детали описания.
Пользуемся библиотекой/медиатекой: обучающиеся размещают в библиотеке различные источники информации. Эти источники впоследствии используются для подведения итогов общей деятельности. Предусмотрите организационный формат для подведения итогов групповой деятельности. Обучающиеся могут самостоятельно получать информацию из нескольких типов источников. Обучающиеся могут эффективно использовать схемы организации информации.
Сортируем тексты: обучающиеся читают и сортируют ряд текстов, связанных с изучаемой темой или с другой проблемой, представляющей интерес. Для обоснования классификации к каждой группе текстов, они пишут по предложению. Обучающиеся могут классифицировать тексты и обосновывать предложенную классификацию.
Создание текста:
Ежедневное письмо: учите школьников готовиться к письменной работе: составлять набросок, проговаривать замысел в группе, мозговой штурм, составлять банк слов и изображать его схематически в виде паутины. Предложите модели для написания разных типов письменных работ (переписки с другом, инструкции, информационного текста и т.д.), для написания новых или трудных слов (например, поиск образцов, обычно встречающиеся последовательности букв в словах), планирования, написания, редактирования и доработки текста.
Проведение этой работы целесообразно планировать для каждого ученика в индивидуальном порядке. Ученик садится в специальное «кресло автора», чтобы получить от вас и от класса обратную связь и мотивацию. Обучающиеся читают черновик и во время обсуждения могут высказать автору один положительный комментарий, задать один или два вопроса для прояснения понимания и дать предложение для дальнейшего развития идей.
Как начинать и заканчивать рассказ: учитель вместе с обучающимися исследует все способы, которыми могут начинаться и заканчиваться рассказы, используя в качестве материала для исследования перечень книг, отнесенных школьниками к категории «хорошие и любимые книги», побуждая обучающихся неоднократно к ним обращаться. Подборка возможных начал и окончаний записывается на полосках, которые доступны для обучающихся и могут использоваться как подсказки (опоры) в ходе письменных работ.
Пишем рассказ»: учитель дает установку, зачитывая ряд рассказов, которые он/она предлагают использовать в качестве образца, модели. Обучающимся предлагается принять участие в мозговом штурме и составить список элементов, которые делают рассказ «хорошим». Основываясь на выделенных элементах, обучающиеся пишут вымышленную историю.
Обучающиеся могут выбирать другую деятельность – спланировать написание рассказа. Этот план заносится в пустую рукописную книгу, которую они делали. Планирование может включать набросок, изображение диаграмм, банки слов и т.д. Обучающиеся могут также выбирать деятельность по иллюстрированию своих собственных рассказов.
Обучающиеся могут спланировать и написать воображаемый рассказ.
Обучающиеся могут также принимать участие в авторском собеседовании, которая предоставляет возможность ученику встретиться один на один с учителем и побеседовать с ним о своем «творчестве». Во время этой встречи можно обсудить отношение обучающихся к письму, как они видят себя как авторы, что они думают о том, над чем им надо поработать, чтобы развить навыки письма и как этого можно добиться это. Можно также использовать эту встречу, чтобы обсудить какую-либо одну определенную работу (например, рассказ), или как они пользуются языковыми средствами, их лексику и словарный запас, пунктуацию, орфографию, логику и последовательность изложения, или как развить умение писать начало, середину и окончание рассказа.
Пишем параграф: обучающиеся пишут параграф, чтобы сообщить о каком-либо событии. Они последовательно описывают события, включая детали повествования и переживания. Обучающиеся могут писать законченный повествовательный текст (параграф), в котором присутствуют заглавное предложение, детали и законченные предложения, выдержана последовательность повествования, правильно употребляются грамматика и орфография.
Друзья по переписке: обучающиеся пишут письмо другу. После первого письма с представлением, письма должны писаться по определенному плану, включая следующие компоненты: благодарность за полученное письмо, комментарии или ответы на поставленные вопросы, новости (например, личные, классные, в развитии предыдущего письма), свои вопросы и слова приветствия. Корреспонденция должна храниться в хронологическом порядке, а в конце учебного года может быть переплетена. Обучающиеся создают законченный продукт, который свидетельствует о правильном использовании особенностей процесса письма.Письма могут оцениваться по следующим основаниям: организация текста, расположение, аккуратность и оригинальность
Пишем для себя: обучающиеся пишут ежедневно в течение длительного времени, без перерывов и отвлечений на другую работу. Тема письменной работы выбирается учеником самостоятельно или после консультации с учителем. Обучающиеся хранят все свои письменные работы в специальной папке, «Папке письменных работ», куда помещают также перечень возможных тем, список выполненных работ и памятку по доработке/редактированию текстов.
После перечитывания работы, ученики зачитывают черновики своих работ классу или группе и отвечают на вопросы и предложения. Затем они переписывают работу с учетом сделанных предложений и вносят правку/редактируют текст, обращая основное внимание на правописание, пунктуацию, передачу смысла текста и оригинальные мысли.
Учитель окончательно редактирует текст и проводит с обучающимися собеседование перед завершающей стадией работы – созданием окончательного варианта текста. Обучающиеся могут проиллюстрировать окончательную версию.
Обучающиеся создают ряд письменных работ на различные темы. Обучающиеся выбирают некоторые письменные работы для публикации.
Обучающиеся ведут папку письменных работ.
Обучающиеся могут ответить на сделанные им предложения по совершенствованию работы и эффективно учитывают эти предложения, внося в работу коррективы. Во время собеседования обучающиеся занимают активную позицию; они иллюстрируют окончательную версию письменной работы.
Рекомендации по выбору книги: обучающиеся выбирают книгу, которая поразила их воображение или вызвала интерес. Они в письменной форме рекомендуют прочесть эту книгу одноклассникам. Рекомендация может зачитываться в классе или размещаться в классной комнате или школьной библиотеке. Рекомендации могут быть написаны на карточках, используемых в каталогах библиотек. Обучающиеся могут давать рекомендации по выбору книги и делиться ими с одноклассниками в маленьких группах или со всем классом. Обучающиеся реагируют на рекомендации при выборе книг для самостоятельного чтения.В качестве примера ниже представлена структура процесса создания учебной ситуации на уроке:
Учебная тема: Фразеология для детей
Тема урока: «Изучение фразеологизмов»
Класс: 4
Продолжительность уч. ситуации 5 дней
Интегрированные предметные области Русский язык, литературное чтение
Планируемые результаты
Предметные результаты 1. Пополнитьактивныйсловарныйзапасфразеологизмами.
2.Перечислять,вкакиххудожественныхпроизведенияхвстречаютсяфразеологизмыили«крылатыефразы».
3.Называтьсловари,которыераскрываютихзначение
Личностные результаты
Самоопределение СмыслообразованиеЦенностная и
морально-этическая
ориентация
Проанализировать свою работу и работу членов группы.
Проанализировать и обобщить полученные знания, оформить буклет.
Подобрать материал по данной тематике.
Уточнить их смысл и значение.
Наосновеполученныхзнанийсоздатьсловарикфразеологизмовпошкольнойтематике.Формироватькоммуникативную компетентностьвпроцессегрупповоговзаимодействияобучающихся.
Метапредметные результаты
Регулятивные УУД Коммуникативные УУД Познавательные УУД
Самостоятельно планировать работу для поставленной задачи, планировать собственную познавательную деятельность с учетом поставленной цели (под руководством учителя).
Сотрудничать с товарищами при выполнении заданий в группе, обсуждать совместные решения (предлагать свой материал, сравнивать с другим, выбирать нужное). Осуществлять поиск необходимой информации, воспринимать и анализировать сообщение, логически действовать, строить сообщение в устой и письменной форме.
Элементы ИКТ-компетентности1. Записывать и фиксировать информацию.
2. Создавать и преобразовывать модели и схемы.
3. Осуществлять сравнение и классификацию материала.
Описание учебной ситуации
Сформулируйте в виде проблемного вопроса учебную задачу Опишите планируемую деятельность обучающихсяОпишите деятельность учителя по организации работы обучающихсяКак научиться выражать свои мысли точнее?
Путешествуют ли фразеологизмы во времени?
Работа с информац. источниками по проблемному вопросу:
В.В. Волина «Фразеол. словарь», Шанский Н. «В мире слов», wikipedia.org/wiki/Фразеологизм Провести родительское собрание для ознакомления родителей с целями проекта.
Подготовительная работа со школьниками: проинструктировать детей о безопасной работе с Интернет-ресурсами.
Учитель руководит и следит за работой обучающихся в группах, оценивает работы обучающихся по следующим критериям: структура, техническая часть, содержание, грамотность.Методы работы: поисковый, словесный, наглядный.
Боремся или дружим? Подборка фразеологизмов-синонимов и фразеологизмов-антонимов, составление лексических заданий: Волина В. «Фразеолог. словарь», О.Е. Гайбарян «Школьный словарь синонимов и антонимов»; Арсирий А.Т. «Занимат. материалы по русскому языку», Ставская М. «Учусь понимать образные выражения». Как волшебное перо показывает значение фразеологизма?
Выборка из литературных произведений и упр-й по русскому языку фразеологизмов: басни Крылова, Носов «Витя Малеев в школе и дома», Успенский «Без своей воли», Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке», Толстой «Детство». 3. Прежде чем приступить к описанию психолого-педагогического сопровождения развития школьников в процессе применения учебных ситуаций на уроках русского языка, нужно отметить, что реализация прогрессивной технологии образования, безусловно, связана с переосмыслением внутриситуационного общения педагога и обучающегося, опосредованного целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т.е. через познавательный процесс.
Поскольку мы понимаем процесс развития обучающегося как целостную динамическую систему, каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей, нести новую информацию, выводить на новый уровень познания: «Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания педагогической деятельности и овладения ею представляется узкое определение общения как процесса контактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера (партнеров)» (Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М., 1994. – С. 71).Целью ситуационного общения является обеспечение интересов обучающегося, а быстрота ее достижения зависит от взаимодействия всех сторон основных компонентов учебной ситуации.

Рис. Структура ситуационных отношений.
Эмоционально-нравственные отношения создаются на основе взаимодействия преподавателя и учащегося, когда важнейшим компонентом является понимание эмоционального состояния партнера. В учебной ситуации наблюдается психологический комфорт для ее участников, когда преподаватель гибко реагирует на поведение обучающегося, пытается соблюдать свои и его интересы, стимулирует процессы самостоятельной деятельности.Инновационный педагогический процесс протекает в форме сотворческого поиска в любой учебной ситуации, причем ее развитие каждый раз происходит по-новому. Система развивающихся взаимоотношений в учебной ситуации становится залогом успешного творчества всех ее участников.
Главная проблема творческой ситуации, учитывая соподчиненные отношения преподавателя и обучающегося, состоит в том, чтобы выявить и воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал этих отношении. Для этого в процессе самосовершенствования личности следует проектировать и конструировать учебные ситуации. Такая гуманистическая модель, реализуемая в учебном процессе, выступает в качестве концептуального ориентира для его развития.
Проблемные ситуации, в свою очередь, требуют диалогических, проблемных отношений, обрекая обучающегося на вечный поиск истины, раскрытие общечеловеческих ценностей, постоянное размышление. С точки зрения многих психологов и педагогов (С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова), развитие учебного процесса невозможно вне педагогического творчества и творчества обучаемого, которое создается путем активизации мышления, общения и деятельности. Особенно ярко сотворческая позиция проявляется в дидактических играх. Однако этот опыт внедрен в практику лишь немногих учебных заведений.
При организации диалогических отношений сотворчество выражается в том, что каждый обучающийся имеет право высказать свое суждение по любому вопросу, может ошибаться, находить свои пути решения задачи. Это приводит к открытости, заинтересованности, желанию понять друг друга, служит стимулом для дальнейшего эффективного развития мышления и продуцирования новых идей. Если обучающийся попал в трудную ситуацию, то для повышения его самооценки целесообразно похвалить его, поднять в собственных глазах и во мнении окружающих. Постоянные упреки порождают неуверенность, поэтому следует окружить человека доверием и обращаться с ним как с достойным доверия, что, в свою очередь, способствует его совершенствованию. Только при таких условиях человек может реализоваться в данной конкретной ситуации.
Оптимальное педагогическое общение возникает в процессе обучения, когда создаются наилучшие условия для развития всех способностей обучающегося и обеспечивается благоприятный эмоционально-нравственный климат в коллективе обучающихся, что в значительной степени влияет на эмоциональное состояние, развитие и становление личности будущего специалиста, так как раскрывается его внутренний потенциал. Акцент переносится с обучения под руководством преподавателя на самоучение и самообразование.
Взаимоотношения, которые возникают в учебной ситуации, оказывают на обучающегося огромное влияние: формируют его личность, стимулируют продуктивную деятельность, способствуют эмоционально-нравственному развитию. Отсюда следует вывод: коммуникативная деятельность должна соответствовать новой дидактической модели и выступать в качестве системообразующего фактора.
Эмоционально-нравственное развитие личности – длительный процесс, который зависит от внешних и внутренних факторов. Целостный процесс эмоционально-нравственного воспитания можно подразделить на формирование нравственного сознания, формирование эмоционально-нравственных чувств, формирование соответствующих навыков и привычек.
В учебной ситуации проявляются 3 состояния обучающегося:
- поставленная задача решается легко, человек чувствует комфортное состояние;
- предлагаемая задача разрешается с некоторой помощью преподавателя или других участников ситуации, человек находится в относительном равновесии;
- наблюдается ситуативная неспособность справиться с требованиями конкретной задачи, так как у человека проявляется дисбаланс во взаимодействии.
При этом эмоционально-нравственное развитие и соответствующее ему поведение являются результатом личной оценки, обучающимся внешних и внутренних факторов. Наиболее ярко эмоциональные реакции наблюдаются в критических ситуациях.
Сегодня этическая, или эмоциональная, культура, к сожалению, еще не является стержневым элементом культуры личности обучающегося. Нравственно-этическое отношение в действительности должно быть универсальным и проецироваться на всю систему взаимоотношений. Именно поэтому, учитывая возможности данной педагогической проблемы, при проектировании системы учебных ситуаций необходимо уделять особое внимание вопросу взаимоотношений. Этому способствуют игровые учебные ситуации. При проектировании учебных ситуаций преподаватель (как организатор общения обучающихся между собой и непосредственно с преподавателями) должен выстраивать учебный материал таким образом, чтобы общение для обучающегося стало социально и личностно значимым.
Интересно построенное учебное занятие приводит к быстрому развитию мышления и творческого потенциала личности, поэтому в учебный процесс следует активнее внедрять учебные ситуации творческого характера. Подобные ситуационные модели обучения способствуют гармоничному развитию личности и обеспечивают эмоциональную разрядку на занятиях.
Заключение
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы:
В новых стандартах общего образования, которые условно называют стандартами второго поколения, ставится вопрос об оптимизации обучения, в том числе и в начальных классах – о более полном, системном переходе от «знаниевого» подхода к деятельностному. В соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться. Именно собственное действие является обучающегося основой формирования в будущем его способности.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой обучающиеся с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Учебная ситуация является особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности. Роль учителя сводится не к передаче готовых знаний, а к координации действий обучающихся.
Создание учебной ситуации предполагает:
- наличие у школьников познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
- выполнение учениками определенных действий для приобретения недостающих знаний;
- выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания;
- формирование у школьников умения контролировать свои действия (как после их завершения, так и по ходу);
- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
В ходе реализации проекта будут достигнуты цели и задачи:
- изучены особенности учебных ситуаций как особых структурных единиц учебной деятельности;
- отобраны и разработаны рекомендации по применению учебных ситуаций в начальный период обучения и продолжения обучения русскому языку;
- описано психолого-педагогическое сопровождение развития школьников в процессе применения учебных ситуаций на уроках русского языка.
Таким образом, в ходе исследования становится очевидно, что применение учебных ситуаций на уроках способствует овладению системой способов действий с изучаемым учебным материалом, что, согласно ФГОС НОО, является основной задачей и критерием оценки.
Список использованной литературы
Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Уч. пособие для вузов. / К.М. Левитан. – М., Наука, 1994. – 192 с.
Перова Т.Ю. Проблемное обучение русскому языку и литературе в жанрах педагогической речи: учебно-методическое пособие для учителей-словесников. / Т. Ю. Перова. – Новокузнецк, МАОУ ДПО ИПК, 2009. – 85 с.
Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода. / Систематизированное описание учебных задач и ситуаций, обеспечивающих возможность реализации системы внутренней оценки; дидактические и раздаточные материалы. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=448