Статья Психологическое состояние младших школьников в учебной деятельности

«Психологическое состояние младших школьников
в учебной деятельности»
Учитель начальных классов
МБОУ «НОШ № 63»
г.КемеровоКривоносова Наталья Ивановна
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст
занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность,
формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия,
самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.
Такие достижения связаны с изменениями в потребностномотивационной
сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально- познавательной сфере), обусловленным учебной деятельностью,
особенностями социальной ситуации развития и т. д.
К концу дошкольного возраста ребёнок представляет в известном смысле личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место занимает среди
людей (он, дошкольник) и какое место в социуме ему предстоит занять в
ближайшее время (он пойдёт учиться в школу). Одним словом, в
социальном пространстве человеческих отношений ребёнок раскрывает для
себя новое место.
Важнейшее внешнее обстоятельство жизни ребёнка - поступление в
школу – определяет младший школьный возраст (с 6 – 7 лет до 9 – 10 лет).
Ребёнок, поступивший в школу, непроизвольно занимает совершенно новое
место в системе отношений людей: для него открывается круг постоянных
обязательств, связанных с учебной деятельностью. Близкие взрослые
(родители, бабушки и дедушки), учитель, и даже посторонние люди
начинают общаться с младшим школьником не только как с уникальным
человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться,
как все дети в его возрасте.
Новая социальная ситуация – начальная школа- вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной производительности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственное развитие.
Следовательно, новая социальная ситуация для младшего школьника становится стрессогенной, так как ужесточает условия жизни ребёнка. У каждого ребёнка, только что поступившего в школу, увеличивается психическое напряжение. Это сказывается и на поведении ребёнка, а не только на физическом здоровье.
Ребёнок дошкольного возраста проживёт в условиях своей семьи, в которой требования, обращённые к нему, сознательно или бессознательно коррелируются с его личными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребёнка с его возможностями.
Школа – это другое дело. В классе присутствует много детей, и учитель обязан работать с каждым из них, со всеми. Это усиливает психическую напряжённость ребёнка, так как требования со стороны учителя определяются как неукоснительные. В школе условия жизни маленького ребёнка стандартизируются, в результате чего проявляется немало девиаций от предназначенного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Навалившиеся на ребёнка испытания предстоит ему преодолевать.
Часто учебную деятельность смешивают с предметно-манипулятивной деятельностью, которая является ведущей в развитии ребёнка первых трёх лет жизни. Ещё в раннем детстве малыш учится у взрослого разнообразным действиям с орудиями и знаками, основанная особенность которых состоит в том, что на «предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования».
Выбрать способ действия с любым человеческим орудием и знаком ребёнок не может без образцов действия, которыми он овладевает лишь в совместном действии со взрослым, являющемся носителем этих образцов. Имитация, или действие по образцу, является способом предметно-манипулятивного сотрудничества ребёнка и взрослого. «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же как я» - формула такого типа сотрудничества. Первоклассник, в отличии от годовалого ребёнка, уже способен к отсроченной имитации с опорой на речевую инструкцию. Шести-семилетний ребёнок – имитатор талантливый, искусный, умеющий воспроизводить тончайшие особенности образцов, но ещё не умеющий выделять в образе главное, - то, что надо имитировать, и несущественное, - то, что можно и должно делать по своему.
Основным средством преодоления репродуктивных тенденций и перевода в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого – носителя образцов.
Ребёнок младшего школьного возраста эмоционально сильно зависит от своего учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях очень важного взрослого человека, а учитель именно такой взрослый, - и во многом оказывает влияние на поведение ребёнка. Поведение детей в классе в урочное время, в комнате для игр, на игровой площадке и в других местах, отведённых для учёбы и отдыха детей определяется стилем общения учителя с детьми.
На уроке учитель может воздействовать на класс в целом и на каждого ребёнка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны правилами и традициями учебного заведения. Как правило учитель стоит перед учениками класса, а детям следует сидеть и внимать объяснения учителя. Учитель ходит между рядами, когда дети пишут, решают, рисуют, и контролирует работу каждого ученика.
На уроке учитель занят выполнением рабочего плана обучения детей. При всём однообразии внешней стороны работы педагога в классе можно отметить ряд типичных стилей его влияния на учеников.
Императивный или авторитарный стиль – стиль, который требует безусловного, неукоснительного подчинения, в следствии чего этот стиль называют жёстким. Ребёнку отводится пассивная роль: учитель стремится манипулировать классом, для этого ставит во главу задачу организации дисциплины. Учитель не разъясняет необходимости нормативного поведения, а подчиняет детей своей власти в категоричной форме. Учитель не учит своим поведением, а оказывает психологическое давление.
Императивный стиль ставит ученика в отчуждённое положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, которая лишает ребёнка доверия, близости достаточно быстро дисциплинирует класс, но у детей вызывает тревогу. Этот стиль помогает в достижении учебных задач, но разъединяет детей, так как дети начинают испытывать неуверенность в самом себе и напряжение.
Императивный стиль не даёт ребёнку возможность осознать свои возможности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.
Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыка саморегуляции, легко нарушают дисциплину.
Императивный стиль руководства говорит о твёрдой воли учителя, но не несёт ребёнку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети обращают своё внимание на негативные проявления авторитарного учителя. Они начинают бояться своего педагога. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребёнка, остаются в его памяти на всю жизнь, поэтому этот стиль в своём проявлении антипедагогичен. Такой стиль недопустим в практике общественного воспитания детей.
Демократический стиль даёт возможность ребёнку активно действовать: учитель старается поставить учеников в отношения сотрудничества, когда решаются учебные задачи. При этом дисциплинированное поведение выступает как средство, обеспечивающее успешную работу, но не как самоцель.
Педагог, создавая условия взаимопонимания и доверительности, поясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит контролировать своё поведение.
Демократический стиль общения ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Демократический стиль вызывает у детей положительные эмоции, повышает уверенность в себе, даёт понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Такой стиль общения сплачивает детей, у них постепенно появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придаёт значение особой важности личной деятельности – каждый хочет сам выполнить задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.
Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приёма работы учителя с классом. Но это именно временный элемент приёма работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребёнка, даёт ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением.
Демократический стиль создаёт благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль даёт опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды – рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами, в таком детском коллективе редки конфликты между детьми, а если они и бывают, то решаются без драк и взаимных оскорблений.
Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных сил, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребёнка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребёнка развивается чувство ответственности.
Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.
Либерально-попустительский или антиавторитарный стиль снисходительно слаб. Такой стиль допускает вредное для ребёнка попустительство. Это стиль начинающего педагога, но не профессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и умело организовать работу детей. Этот стиль не обеспечивает совместную деятельность учеников – нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных детей. Этот стиль не даёт детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребёнок не осознаёт своих обязанностей.
Таким образом, императивный стиль искажает развитие личности ребёнка, но управляет дисциплиной. Демократический стиль требует большого профессионального мастерства для организации дисциплины. Для воспитания позитивных качеств личности ребёнка при организации его познавательной активности единственно приемлемым стилем общения является демократический стиль.
Императивный стиль отличается отчуждённой позицией учителя по отношении к детям. Не чувствуя эмоциональной близости с учителем, ребёнок несознательно старается компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только у ребёнка возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он сразу же начинает общаться по любому поводу. Ребёнка быстро утомляет и истощает не поощряемое взрослым напряжение воли, он неосознанно стремится снять такое негативное напряжение. Однако бдительное око учителя застаёт врасплох нарушителя дисциплины. Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучали виды наказания детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что больше замечаний и записей в дневнике, делают учителя с императивным стилем общения.
По словам профессора Галины Цукерман, доктор психологических наук, учитель не сможет начать построение новой учебной деятельности с детьми без опоры на детскую доверчивость, открытость, некритичное принятое принятие взрослого как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. За учительскую деловую отстранённость, дистантность, эмоциональную закрытость дети расплачиваются школьной тревожностью. За стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения: оценочной стороне отношения «Я – другой».
Дети, которые стремятся свести всё общение к непосредственно-эмоциональному, наслаждаются личным вниманием учителя, единственным содержанием урока считают адресованные им похвалы и знаки симпатии. Такие дети стремятся продлить личный контакт с учителем, удержать учителя около себя, для этого дети охотно простодушно демонстрируют свою беспомощность и лаской, слезами и прочими эмоциональными средствами добиваются гиперопеки, интеллектуального «кормления с ложечки».
Эти крайние случаи лишь оттеняют норму: все дети с нормально развитой потребностью в принятии, эмоциональной поддержке и доброжелательности со стороны учителя стремятся вступить с ним в непосредственно-эмоциональное общение. Поэтому учитель стоит перед труднейшей задачей лавирования между Сциллой беспредметности и некритичного доверия и Харибдой безэмоциональности и независимости суждений.