Особенности школьной тревожности и школьных страхов у первоклассников и выпускников начальной школы

Введение
Актуальность темы нашего исследования заключается в том, что поступление ребенка в школу - ответственный момент как для родителей, так и для самого ребенка. С первых дней обучения в школе младший школьник оказывается в стрессовой ситуации, которая порождает страхи и тревожность, связанные со школой. Ребенку самостоятельно трудно справиться с проблемой. Если на это не обращать внимания, то со временем ситуация будет ухудшаться, порождая тем самым неудачи, которые приведут к усилению чувства тревожности и страха. Так ребенок оказывается в замкнутом кругу, из которого ему сложно вырваться без помощи взрослого. Поэтому очень важна профилактика школьных страхов и тревожности, своевременное их выявление и коррекция.
Проблемой нашего исследования занимались А.И. Захаров [18, 19], А.М. Прихожан[42, 43], Б.И. Кочубей[28], В.А. Петченко[39], В.М. Астапов[4], А.В. Микляева[33], И.В. Самойленко[46], М.А. Кирсанова [25], Т.А. Арефьева [3] и другие.
А.В. Микляева [33] рассматривает школьную тревожность как устойчивое переживание школьного неблагополучия. О. Н. Шлыкова и А.П. Каспер [60] отмечают, что школьная тревожность – это понятие, включающее в себя разные аспекты школьного неблагополучия и выражающееся в беспокойстве, ожидании негативного отношения к себе, отрицательной оценке своих действий как со стороны учителя, так и одноклассников. Г.Г. Моргулец и О.В. Расулова [34] определяют понятие «школьная тревожность» как «длительное и интенсивно нарастающее негативное чувство ребенка, по отношению к школе, которое отрицательно влияет на результат его обучения и взаимодействие с участниками образовательного процесса.» А.И. Захаров [18] определяет понятие «страх» как отображение в сознании конкретной опасности, несущей угрозу для жизни и благополучия человека. У ребенка не меньше страхов, чем у взрослого, так как в младшем школьном возрасте ведущий вид деятельности – учебная деятельность, преобладающий вид страхов – это школьные страхи. То есть школьные страхи – это страхи, которые испытывает ребенок в связи со школой.
Детской тревожности и страхам посвящено огромное количество исследований, в то время как связь этих базовых эмоций со школой мало освещена в психолого – педагогической литературе. Проблема школьной тревожности и школьных страхов недостаточно изучена и в практике школы. Исходя из этого нами определены цель и задачи данного исследования.
Цель исследования - дать сравнительную характеристику школьной тревожности и школьных страхов первоклассников и выпускников начальной школы.
Объектом исследования являются школьная тревожность и школьные страхи.
Предметом – сходства и различия школьной тревожности и школьных страхов первоклассников и выпускников начальной школы.
Гипотеза: Мы предполагаем, что школьная тревожность и школьные страхи первоклассников и выпускников начальной школы имеют следующие сходства:
Школьная тревожность и школьные страхи присутствуют как у первоклассников, так и у выпускников начальной школы.
Родители первоклассников и выпускников начальной школы с высоким уровнем школьной тревожности и наличием школьных страхов не относят своих детей к группе риска.
Страх получить плохую отметку – один из преобладающих страхов как первоклассников, так и выпускников начальной школы.
и различия:
У первоклассников уровень школьной тревожности выше, чем у выпускников начальной школы.
У первоклассников преобладающий вид страхов – это страхи, связанные со значимым взрослым (родитель, педагог). У выпускников начальной школы – со сверстниками (боязнь быть не таким как все)
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования и определить основные понятия («школьная тревожность», «школьные страхи»).
Подобрать и апробировать методики диагностики школьной тревожности и школьных страхов.
Выявить школьную тревожность и школьные страхи первоклассников и выпускников начальной школы.
Сопоставить полученные результаты.
Разработать психолого - педагогические рекомендации учителям начальных классов и родителям по предупреждению и преодолению школьной тревожности и школьных страхов младших школьников
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
тестирование;
методы количественной и качественной обработки полученных результатов;
методы статистической обработки с помощью программы SPSS.
Методики исследования:
Модификация методики «Шкала тревожности» (Е.И. Рогов) [45].
Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан [42].
Опрос родителей учащихся.
Незаконченные предложения.
Методика «Сказочные зачины».
Проективная методика «Школа зверей» (С. Панченко) [38].
База исследования: МБОУ «Лицей № 4 “Многопрофильный”». В исследовании принял участие 101 ученик: 50 учеников 1-х классов и 51 ученик 4-х классов.
Структура выпускной квалификационной работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2-х глав, содержащих 7 параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы 60 из источников и 16 приложений.
Выпускная квалификационная работа проиллюстрирована 5 рисунками и 4 таблицами.
Глава 1. Проблема школьной тревожности и школьных страхов в психолого-педагогической литературе
1.1. Краткая психологическая характеристика младшего школьного возраста
Дошкольное детство заканчивается кризисом семи лет. Основными симптомами этого кризиса являются манерничанье и кривляние, ребенок перестает быть непосредственным, его поведение опосредуется обобщенными переживаниями. Как считает Л.И Божович [7], одним из главных новообразований этого кризиса является позиция школьника. Л.С Выготский пишет: «Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания сменяются на школьные, - значит сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития – школьный возраст». [13, с.36] Момент поступления ребенка в первый класс считается началом младшего школьного возраста, в соответствии с ФГОС начального общего образования [54], - это 6,5 - 7 лет. И.В. С.Ю. Тарасова считает: «поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет)». [53, с.86]
При поступлении в школу у ребенка – дошкольника должны быть сформированы школьная готовности и позиция школьника. Если рассматривать готовность к школе и позицию школьника в аспекте школьной тревожности, то сформированность этих качеств играет очень важную роль, так как готовый к школе ребенок – не будет ее бояться.
Физиология и психика ребенка в этот возрастной период обеспечивают возможность систематического обучения в школе. Младший школьник не утрачивает качества, которые были у него ранее. Несерьезность, доверчивость, взгляд на взрослого снизу вверх остаются, но ребенок постепенно начинает терять детскую непосредственность в поведении, его поведение перестает быть сиюминутным. Ребенок начинает мыслить по-другому – «вклиниваются» обобщенные переживания в поведение ребенка.
Л.Ф. Обухова [36] указывает, что у младшего школьника происходят перемены в привычном ему стиле жизни – он получает новый социальный статус ученика, то есть к нему предъявляются новые требования, появляется новая, ранее неизвестная, ребенок примеряет на себе новую социальная роль школьника, меняется ведущий вид деятельности: с сюжетно – ролевой игры на учебную деятельность. В связи с этим ребенок приобретает новое место в системе отношений, соответственно, меняются интерес, кругозор и ценности ребенка. Безоговорочный авторитет взрослого падает и концу младшего школьного возраста ребенок более значимую роль отводит сверстникам.
Согласно мнению Н.Г. Володиной [11], у младшего школьника изменяется соотношение между игрой и учебной деятельностью. Игра начинает подчиняться учебной деятельности, то есть одна ведущая деятельность постепенно сменяет другую. Как учебная деятельность присутствует в старшем дошкольном возрасте, так и игра – в младшем школьном. По мнению А.И. Захарова [18], - игра в младшем школьном возрасте без остатка теряет свое значение, она сохраняется, но у ребенка в этом возрасте, она направлена на достижение известного результата. В итоге игра перестает полностью удовлетворять интересы ребенка. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
 В течение младшего школьного возрастного этапа становится виден социальный смысл учения, отмечает Г.А. Цукерман [58]. Мотивы достижения являются ведущими. Происходит смена референтных лиц (от взрослых к сверстникам). Меняется распорядок дня. Границы психологического пространства у младшего школьника очень осязаемы, в связи с этим, даже случайное вмешательство в них вызывает у ребенка бурю чувств.
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения, но способствует этому и расширение сферы общения. Младший школьник уже может осознавать себя и то положение, которое он занимает в жизни в данный момент. Осознание ребенком своего социального “Я”, а также появление целостного отношения к окружающей его действительности и самому себе, вызывают соответствующие потребности и стремления. Из этого следует, как пишет Н.Л. Кряжева [30], что ребенок знает, чего он хочет и к чему ему нужно стремиться.
 А.И. Захаров [19] считает, что вместе с бурными физиологическими изменениями организма бурно развивается психика младшего школьника. Изменяются взаимоотношения процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Повышается точность работы органов чувств. Формируется произвольность психических познавательных процессов ребенка. Восприятие в младшем школьном возрасте отличается неустойчивостью, но одновременно, остротой и свежестью. Восприятие младшего школьника переходит от непроизвольного восприятия (у дошкольника) к целенаправленному произвольному наблюдению, подчиняющегося конкретной задаче. 
Т.В. Громова [14] пишет, что произвольность внимания, особенно в начале младшего школьного возраста, слаба. Лучше развито непроизвольное внимание. Которое направлено на что-то нестандартное, внезапное, яркое. Внимание характеризуется неустойчивостью, что объясняется слабостью тормозных процессов. Внимание активизируется, но еще недостаточно стабильно. Удержать внимание возможно только благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующим познавательным процессом. Наглядно-образное мышление переходит к словесно-логическому, отмечает К.Н. Поливанова [41]. Переживания ребенка несут для него новый смысл, между ними появляется связь. Может возникать борьба переживаний. Мышление ребенка начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.
Память приобретает познавательный характер и имеет преимущественно наглядно-образный характер. Развитие памяти осуществляется в двух направлениях: произвольность и осмысленность. Б.А. Сосновский [50] отмечает, что в процессе обучения у младшего школьника развиваются все виды памяти (долговременная, кратковременная и оперативная). Такие изменения вызваны тем, что ребенок осознает особую задачу и отделяет ее от других. Также это вызвано тем, что у младшего школьника усиленно формируются приемы запоминания. От таких простых приемов, как повторение и внимательное рассмотрение материала, младший школьник постепенно переходит к осмыслению связей разных частей материала и группировке. Э. Далман-Джонс [16] в своей статье указывает что у младшего школьника идет интенсивное интеллектуальное развитие. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Воображение младшего школьника живое, яркое, очень развита способность к фантазированию. Совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится все больше реалистическим и управляемым. Не останавливается развитие и творческого воображения. На основе переработки предыдущего опыта ребенок создает новые образы. Развитие воображения проходит в двух стадиях – это репродуктивное и продуктивное воображение. В начале младшего школьного возраста воображение основывается на конкретных предметах, но постепенно на первое место выступает слово, которое дает простор фантазии.
К моменту поступления в школу речь ребенка, при нормальном психическом развитии, уже достаточно развита. Ребенок строит свою речь грамматически правильно и выразительно, словарный запас ребенка составляет до 7 тысяч слов. Ребенок овладевает словарным анализом. Б.С. Волков [10] отмечает, что одна из главных потребеностей младшего школьника – потребность в общении, определяет развитие речи.
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько [26] считают возраст 6 – 11 лет наиболее сензитивным для усвоения моральных норм. Это означает, что младший школьник психологически склонен к осознанию смысла норм и правил и готов соблюдать х в своей жизни. В этом возрасте активно развивается самосознание ребенка. На становление самооценки младшего школьника влияет его успеваемость и стиль общения учителя с классом. Огромную роль играет семейное воспитание, принятые в семье ценности и установленные нормы. У отличников и некоторых хорошистов часто формируется завышенная самооценка. У Младших школьников, которые относятся к числу неуспевающих или отстающих, постоянные неудачи и низкие отметки ведут к снижению самооценки, уверенность в себе и своих возможностях. Ф.Р. Зотова [21] утверждает, что в таких случаях появляется компенсаторная мотивация. Детям необходимо утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой и т.п.
Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: произвольность и осознанность всех психических процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование. Ребенок способен оценивать свои действия с точки зрения их результатов и тем самым изменять свое поведение. Л.Ф. Обухова [36] пишет, что появление смысловой ориентировочной основы в поступках напрямую связано с дифференцированностью внешней и внутренней жизни. Если результат не приводит к поставленной цели или не соответствует определенным нормам, то ребенок может отказаться от своих желаний. Смысловая ориентировка в своих действиях становится важной стороной внутренней жизни младшего школьника. На это влияет страх потерять свою значимость в глазах окружающих.
Школа - важнейшее социальное пространство (кроме семьи), где происходят жизненные события ребенка, в которых он решает свои проблемы развития. Самая главная из них – это становление и реализация социальных связей. Рамки своего психологического пространства младший школьник начинает усиленно охранять с применением самых разнообразных средств, например, скрытности. Часто это зависит от структурирования своего психологического пространства – дети делают тайники, укромные места, заводят личные дневники, коллекционируют.
К концу младшего школьного возраста ребенок представляет собой личность. Идет активная полоролевая идентификация в сознании ребенка, он ищет себе место в пространстве и времени, может сориентироваться в семейных отношениях и умеет выстраивать взаимодействие со взрослыми и другими детьми: ему присущи навыки самообладания, умение подчиняться обстоятельствам, быть неизменным в своих желаниях. У таких детей хорошо развиты рефлексия и саморефлексия. Важным является преобладание мотива «НАДО» над мотивом «ХОЧУ».
Младший школьный возраст – это наиболее ответственный период школьного детства, так как является первым его звеном и от того, насколько он будет успешным, зависит успешность всего дальнейшего обучения ребенка. Б.С. Волков указывает: «полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности» [10, с.141].
1.2. Теоретические аспекты школьной тревожности
Младший школьный возраст – это основа обучения ребенка в школе, поэтому необходимо избавить его от риска появления школьной тревожности для того, чтобы в дальнейшем у него не возникло проблем в процессе обучения. Для успешного избавления ребенка от школьной тревожности, необходимо знать, что это такое, поэтому необходимо определить понятие «школьная тревожность».
В современной психологической литературе сравнительно недавно стали разделять понятия - «тревога», «страх», «тревожность», хотя ранее такие они не разделялись. Согласно «Психологическому словарю» [15], тревога – это эмоция, возникающая в ситуациях неопределенной опасности, которая проявляется в ожидании неблагополучного исхода событий. В.М. Астапов определяет понятие «тревога» как «состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины (причина существует только в сознании человека)» [4, с.27] Если обобщить эти понятия, то тревога - это чувство, которое переживается человеком без непосредственного объекта, вызывающего его.
По мнению А.И. Захарова[18], страх (без патологий) рассматривается как нормальное сопровождение развития личности. У любого ребенка можно диагностировать определенные страхи. Но, нужно учесть, что если их становится много, то следует говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка. Согласно концепции Ч.Д. Спилбергера [52], следует различать тревогу как состояние личности и тревожность как ее свойство. Соответственно, тревога – это реакция на опасность, которая грозит человеку - реальная или воображаемая; эмоциональное состояние рассеянного страха, не имеющего объекта. И это состояние характеризуется неопределенным ощущением угрозы. А тревожность – это индивидуальная психологическая особенность личности, которая заключается в постоянном, повышенном чувстве беспокойства в разных жизненных ситуациях, в том числе и в тех, характер которых к этому не располагают, то есть постоянно испытывать чувство тревоги.
К. Изард различает понятия «страх» и «тревога» следующим образом: «Тревога - это сочетание отдельных эмоций, а страх - лишь одна из них.» [22, с. 295]. У страха всегда есть причина (угроза), при исчезновении которой исчезает страх. Тревога не имеет конкретных причин, является безобъектным переживанием. Страх усиливает чувства, мобилизует силы человека и побуждает его к принятию решений. Тревога нейтрализует волю, мучает, наносит душевное и физическое страдание, иногда даже приводит к тяжелым болезням. Но тревога, не принимающая форму болезни, нужна.
По мнению А.А. Северных и Н.Н. Толстых [47], cтрах — это ответная реакция человека на угрозу как существу биологическому, когда опасность грозит его жизни (витальная угроза), его физической целостности; а тревога -это переживания, возникающие при угрозе человеку как субъекту социума, когда опасности подвергаются его личностные ценности, представления о себе, его положение в социуме. Тут тревога является эмоциональным состоянием, связанным с возможностью фрустрации социальных потребностей».
Также следует различать понятия «фобия» и «невроз». К. Изард [22] пишет, что фобия – интенсивный, иррациональный страх, связанный с конкретным объектом или ситуацией и является приобретенным. Понятие «невроз» рассматривается в большом толковом психологическом словаре, как распространенное пограничное нервнопсихическое расстройство, психогенное по своей природе, но не обусловленное психотическими состояниями.
Если обобщить приведенные выше понятия, можно прийти к выводу, что страх – это негативная реакция человека на конкретную угрозу; тревога – это эмоция, возникающая в ситуация неопределенной опасности или в ожидании чего-либо неприятного (т.е. беспредметный страх); а тревожность – это склонность человека к частому переживанию чувства тревоги и страха.
Тревожность взрослого и тревожность ребенка - это два разных состояния. Взрослому легче, он может подготовить себя к неприятной ситуации, попытаться повлиять на нее, опереться на свой жизненный опыт, попросить помощи и поддержки от окружающих. Далеко не все дети могут с этим справиться, в силу возраста им тяжело обратиться к своему предыдущему опыту, так как он еще недостаточно богатый. Если у ребенка и взрослого нет доверительных отношений, то он не поделится с ним своими переживаниями, тем самым накапливая все в себе и усугубляя положение. У детей такой негативный опыт может сформировать психологический барьер или комплекс, который будет так или иначе проявляться в последующие годы, ведя за собой негативные последствия, если его не заметить своевременно и не помочь ребенку справиться с ним. В младшем школьном возрасте закладывается как основа дальнейшего обучения ребенка, так и тревожного недоверия к школе, на котором в будущем строятся разнообразные разногласия ребенка со школьной жизнью.
А.В. Микляева [33] рассматривает школьную тревожность как устойчивое переживание школьного неблагополучия. В психолого – педагогической литературе можно встретить различные понятия, которые трактуются как устойчивое переживание школьного неблагополучия, помимо школьной тревожности, такие как «школьные страхи», «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз», «дидактогения». В связи с этим можно сделать вывод, что понятие «школьная тревожность», данное А.В. Микляевой, не достаточно полное. Поэтому мы разведем понятие «школьная тревожность с понятиями, приведенными выше.
О. Н. Шлыкова [60] отмечает, что школьная тревожность – это понятие, включающее в себя разные аспекты школьного неблагополучия и выражающееся в беспокойстве, ожидании негативного отношения к себе, отрицательной оценке своих действий как со стороны учителя, так и со стороны одноклассников. Г.Г. Моргулец и О.В. Расулова [34] определяют школьную тревожность как долговременное и постоянно усиливающееся негативное чувство ребенка, отрицательно сказывающееся на его успеваемости и взаимодействии с участниками процесса обучения. Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова [28] пишут, что чувство тревоги всегда сопутствует учебной деятельности ребенка в любой, даже самой лучшей школе. Они объясняют это тем, что любая активная познавательная деятельность человека сопровождается тревогой. Так как сам процесс познания чего-то нового, неизведанного, когда надо приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда содержит в себе неопределенность, противоречивость, следовательно, служит поводом для тревоги. Обобщив изложенное выше можно сказать, что школьная тревожность — это один из видов тревожности, который заключается во взаимодействии ребенка с различными элементами образовательной среды и закрепляется в этом взаимодействии. В формировании школьной тревожности у младшего школьника можно условно выделить ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды) и индивидуальные предпосылки (темперамент, самооценка и т. д.). Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние.
М. Раттер [44] пишет, что термин «школьный невроз» используется только в тех случаях, если боязнь школы и тревога будет существовать на подсознательном уровне и проявляются в виде связанных с серьезным внутриличностными конфликтами в виде соматических симптомов (рвота, головные боли, повышение температуры и т. п.) перед походом в школу. То есть в младшем школьном возрасте может появляться нежелание посещать школу и сопровождается это нежелание реакциями пассивного протеста. Ребенок хочет идти в школу, но утром у него поднимается температура, начинаются головные боли или боли в животе, пропадает аппетит, появляется общее недомогание. Однако стоит оставить ребенка дома, все симптомы пропадают (тоже самое происходит в выходные и каникулы). Обычно у ребенка это проходит само собой, особенно если учитель и родители совместными усилиями пытаются помочь ребенку чувствовать себя в безопасности в школе. Но если это повторяется долгое время, то это можно рассматривать как один из симптомов школьной тревожности. Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова дают этому явлению следующие объяснения: «В основе подобных нарушений лежат две главные причины - особенности семейной жизни и поведение первого учителя». [28, с. 58] С этим нельзя не согласиться, ведь именно эти два фактора влияют на мнение ребенка младшего школьного возраста о школе. С началом школьной жизни ребенок пересекает пределы семьи. И к уже установленным нормам, правилам и традициям в семье добавляются школьные, которые ребенок обязан выполнять. Именно здесь важна роль семьи, которая должна помочь ребенку к ним адаптироваться. Те же авторы указывают: «когда ребенок становится первоклассником, семья должна «отпустить» его, позволить стать членом новой общности, а школа должна принять его в свою сферу» [28, с 60] Здесь уже немаловажную роль играет первый учитель.
По мнению М.Р. Битяновой [6], если ребенок наотрез отказывается посещать школу, то это может говорить о том, что, в большей вероятности, он испытывает в школе дискомфорт. Первоклассники, обычно, только рассуждают на эту тему, а к 4-ому классу начинают появляться частые прогулы.
Термин «школьная фобия» применяется для обозначения различных видов страха, связанного с посещением школы. Но в большей части случаев имеется в виду непреодолимый страх, то есть невроз в прямом смысле слова. Термины «дидактогенный невроз» или «дидактогения» указывают на то, что тревога, страх ребенка связаны напрямую с системой обучения (в более узком смысле — это отношение учителя к ученику, поведение педагога).
В широком смысле, школьная тревожность понимается как результ взаимосвязи личности и конкретной ситуации. Это особый вид тревожности, который характерен для ситуаций взаимодействия ребенка с различными аспектами школьной жизни. Без переживания ребенком чувства тревоги, по поводу школы невозможно успешное прохождение учебного процесса. Но если интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальный для каждого ребенка порог («критическую точку»), после которой оно оказывает дезорганизующее влияние, вместо мобилизующего. «Именно сильное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий фактор школьной дезадаптации»,-пишет В. Вилюнас [9, с 153].
Л.Г. Нагаева [35] отмечает, что причины детской тревожности и склонности к страхам могут быть как социальными, так и биологическими. То есть, с одной стороны, причиной могут служить – особенности темперамента, высокая эмоциональность, слабая нервная система ребенка – все это является биологическими причинами, на фоне которых возникает постоянная тревожность и постоянное ожидание неприятностей и страхов. Социальные причины могут быть связаны с особенностями семейного воспитания и психотравмирующими ситуациями, в которых мог оказаться ребенок. Если в рамках семьи не удовлетворяется одна из главных потребностей ребенка – в безопасности и защищенности, то это приводит к развитию у него высокой тревожности. Соответственно, если к этому добавляются школьные переживания, то у ребенка развивается школьная тревожность. Тревожность у ребенка может быть вызвана гиперопекой родителей, если с ранних лет ребенок привык что за него все делают и решают родители, то при поступлении в школу, где родители не могут его контролировать, у него будет очень интенсивно развиваться школьная тревожность.
В настоящее время проблема школьной тревожности все чаще встречается в школьной практике. Зачастую это является одним из признаков школьной дезадаптации ребенка и отрицательно влияет не только на школьную жизнь, но и на жизнь вне школы (успеваемость, общение, здоровье, психическое благополучие и эмоциональный фон ребенка).
Дети с ярко выраженной школьной тревожностью являются «удобными» для учителей и родителей. Такие дети всегда усердно трудятся над домашней работой, стараются в классе, не нарушают дисциплину, но если здесь имеет место школьная тревожность, то они это делают не потому, что им так хочется, а чтобы избежать проблем с учителем и родителями. Но это не единственная форма проявления школьной тревожности. Есть и другая, противоположная сторона – таких детей называют «трудными», они невоспитанные, не слушают учителя, не имеют желания учиться и вообще ходить в школу. Такие противоположные проявления школьной тревожности обусловлены неоднородностью причин, приводящих к этому. Несмотря на разницу поведенческих проявлений, их основой является один синдром — школьная тревожность.
Разнообразие школьной жизни (умственная деятельность, игры, труд, спорт, взаимодействие со сверстникам и взрослыми) – позволяет надеяться, что школа будет для тревожного ребенка местом, где найдет себя и будет спокоен. Но зачастую, школа только усугубляет тот эмоциональный дискомфорт, с которым ребенок в нее пришел.
Одной из самых распространенных школьных проблем, связанных с школьной тревожностью, является перегрузка ребенка. Переутомление ведет к неудачам, а опыт неудач, накапливаясь, вызывает страхи, неуверенность в себе, эмоциональную неустойчивость и постоянное чувство тревоги - все это ведет к новым неудачам. Таким образом, получается замкнутый круг, в котором оказывается ребенок. Неграмотно составленный распорядок учебного года, учебной недели, расписание учебного дня, экзамены (которыми сейчас пугают детей с 1 класса), количество информации, преподаваемой ребенку, – это все является примером перегрузок для ученика. Конечно, перегрузка в школе не является непосредственной причиной развития школьной тревожности, а лишь является неблагоприятным фоном, на котором под влиянием других причин может появиться школьная тревожность.
Л.С. Акопян [1] выявила закономерность: у ребенка растет уровень тревожности тогда, когда их родители не имеют удовлетворения от своей работы, жилищных условий, материального положения или положения в обществе. Скорее всего, именно поэтому сегодня наблюдается бурный рост числа тревожных детей. Авторитарный стиль семейного воспитания отрицательно влияет на внутреннее спокойствие ребенка. Есть мнение, что школьная тревожность имеет начало еще в дошкольном возрасте. Причиной могут выступать как стиль отношения педагога с воспитанниками, так и высокие требования к ребенку, постоянное сравнение его и других детей. Во многих семьях на протяжении всего года перед поступлением в школу ребенок слышит частые разговоры о выборе «лучшей» школы, «хорошего» учителя. Родительская озабоченность этими вопросами передается детям. Кроме этого, родители нанимают ребенку разных репетиторов, которые часами тренируют их. Неокрепший и еще не подготовленный к такому интенсивному процессу обучения организм ребенка часто не справляется, у малыша начинаются частые болезни, появляется нежелание учиться, и стремительно растет тревожность по поводу будущего обучения.
Т.Б. Анисимова [2] выделяет 20 признаков, которые свидетельствуют о наличии школьной тревожности у ребенка (см. Приложение 1). По мнению того же автора, их причины определяются врожденной нервно-психической организацией школьника, особенностями воспитания в семье, высокими ожиданиями родителей от ребенка (всегда все должно быть "отлично"). Иногда у детей школьные страхи и отказ посещать школу вызваны непосредственно системой обучения, в том числе, несправедливым и нетактичным поведением учителя. Интересно заметить, что среди этих детей присутствуют школьники как с высокой, так и с низкой успеваемостью.
А.М. Прихожан [43] указывает на наличие у тревожных школьников следующих признаков:
сравнительно высокий уровень обучаемости (при этом, зачастую учитель указывает на обратное);
неспособность сосредоточиться и выделить в работе основную задачу (такие дети пытаются контролировать разом все элементы задания, тем самым усложняя себе работу);
отказ от дальнейших попыток добиться результата, если у ребенка не получается справиться с заданием с первого раза (свою неудачу тревожный ребенок объясняет отсутствием у себя способностей, а не неумения решить конкретную задачу);
поведение тревожных детей на уроке кажется странным (неправильные ответы на вопросы, молчание или ответы наугад, в том числе и нелепые ответы, сбивчивая речь, яркая жестикуляция, дрожь, причем, все это не зависит от знания предмета ребенком);
при указании тревожному ребенку на его ошибку он теряет ориентацию в ситуации, и не знает, как ему себя вести (при этом волнение усиливается).
На основе приведенных выше признаков можно составить портрет тревожного ребенка в школе (См. Приложение 2).
А.М. Прихожан [43] считает, что такое поведение присуще именно тревожным первоклассникам. И все же школьная тревожность наблюдается и у детей других школьных возрастов. Она может проявляться в их отношении к отметкам, страхам перед контрольными и экзаменами, мониторингами. Наиболее распространено появление школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами (фактор образовательных программ). Проанализировав литературу по теме школьная тревожность можно сделать вывод, что появлению и закреплению у ребенка школьной тревожности способствует ряд факторов:
перегрузки учеников;
неспособность ребенка справиться со школьной программой;
неблагоприятные взаимоотношения с учителями;
завышенные требования со стороны родителей;
смена классного коллектива или непринятие ученика детским коллективом;
регулярные срезы, экзамены, мониторинги.
Школьная тревожность может выражаться в поведении младшего школьника самыми разным способами, поэтому ее трудно отличить от других проблем, которые возникают у ребенка в школе. Основными признаками школьной тревожности выступают пассивность на уроках, зажатость при ответах, смущение при малейших замечаниях со стороны учителя. Во время перемены тревожный ребенок не может выбрать себе занятие, находится среди детей, но не вступает в тесный контакт с ними. Из-за сильных эмоциональных нагрузок, у ребенка снижается иммунитет и, как следствие, начинаются частые заболевания. Но такое описание тревожности является недостаточным. Это связано с тем, что многие проявления школьной тревожности зависят от возраста ребенка.
В.М. Астапов [4] выделят среди признаков школьной тревожности те, которые являются одинаковыми для всех возрастов:
ухудшение физического здоровья;
нежелание ходить в школу;
резмерная тщательность при выполнении работ;
отказ от выполнения заведомо сложных заданий;
раздражительность и агрессивные проявления;
рассеянность или падение концентрации внимания на уроках;
отсутствие контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях. 
Помимо форм проявления школьной тревожности, которые универсальны для всех школьных возрастов, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов.
К примеру, проявления школьной тревожности характерные для первоклассников. Поступление в школу — очень волнительное событие для ребенка, которое накладывает на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил, установленных в школе. Первое из них гласит: «Опаздывать на уроки запрещается!». Многие учителя не очень снисходительно относятся к опоздавшим. Поэтому ребенок боится опоздать в школу. Этот страх может выражаться вербально (ребенок торопит родителей, торопится сам, следит за временем, боится прийти не вовремя, боится вечером засыпать, чтобы не проспать утром, боится входить в класс после звонка) или невербально (часто смотрит на часы перед выходом в школу, движения резки, суетливы, появляется нетерпеливая интонация, раздражение, обида на родителей). Ребенок испытывает тревогу за свои школьные принадлежности, так как новый портфель, пенал, учебники и тетради – это важные атрибуты недавно полученного статуса школьника, и их утрата переживается ребенком болезненно, так как это означает, что он не справился с возложенной на него ответственностью. Эту ситуацию могут усугубить родители, которые, часто, требуют полной сохранностей вещей. А.И. Захаров[18] также выделяет ночные школьные страхи. Ребенку могут сниться ситуации из школьной жизни, вызывающие у него эмоциональный дискомфорт.
Почти все вышеперечисленные проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении всего обучения в начальной школе. Еще с первого класса, дети сталкиваются с традиционной системой школьных отметок. Здесь стоит учитывать, что время возникновения этой формы школьной тревожности связано исключительно с традициями конкретной школы. В некоторых школах отметки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. Отличительной возрастной особенность школьной тревожности учеников 4-х классов являются переживания, связанные с переходом в 5-й класс.
В целом, повышенная школьная тревожность младших школьников безоговорочно является показателем школьной дезадаптации.
1.3. Понятие «школьные страхи», виды и причины школьных страхов
Если важнейшие потребности ребенка младшего школьного возраста, связанные с его новым социальным статусом, не удовлетворяются, то он испытывает устойчивое эмоциональное неблагополучие. Это выражается в постоянном ожидании неуспеха, плохого отношения со стороны одноклассников, родителей и учителей, боязни школы и отказе ее посещать. У ребенка возникает устойчивое беспокойство, связанное со школой и всем, что к ней относится. А итогом чувства беспокойства, как пишет Р.В. Овчарова [37], является чувство страха.
Нам не удалось найти в психолого – педагогической литературе определения понятию «школьные страхи», поэтому раскроем его сами. Для начала, обозначим что такое страх и детские страхи. Страх является эмоцией, появляющейся в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида, и направлена эта эмоция на источник реально существующей или выдуманной опасности. По мнению А.С. Спиваковской, «страх – это специфическое яркое эмоциональное состояние, особая чувственная реакция, которая проявляется непосредственно в момент опастности» [58, с.46]. Страх всегда появляется в связи с конкретной угрозой. А.И. Захаров [19] отмечает, что страх - это фундаментальная эмоция человека, возникающая в ответ на воздействие угрожающего стимула.
Помимо своей негативной окраски, страх осуществляет положительные функции в жизни человека:
защитную (страх срабатывает как защита и активизирует силы человека, чтобы избежать столкновения с опасностью);
мобилизирующую (страх мобилизует научный и творческий потенциал человека на борьбу с опасностью);
познавательную (страх, как средство познания окружающего мира, которое приводит к критическому и избирательному взгляду к явлениям жизни).
Исходя из этого, считает А.И. Захаров[19], страх рассматривается как естественное сопровождение развития ребенка. Страх необходим. У любого ребенка есть определенные страхи. Но, если их очень много, то это указывает на наличие тревожности в его характере. С точки зрения физиологии, страх - естественный рефлекс (пассивно-оборонительная реакция с лёгким торможением коры больших полушарий).
Выделяют возрастные и невротические детские страхи. Возрастные присущи почти всем детям. Такие страхи ярче выражены у эмоционально неустойчивых детей и являются особенностью их психического и личностного развития. Невротические страхи, как указывает А.М. Прихожан [43], отличают высокая эмоциональная интенсивность, напряжённость и возбудимость, длительным течением или вовсе постоянство, отрицательное влияние на характер и личность ребенка, избегание предмета страха, всего нового и неизвестного, трудность избавления от чувства страха.
Страхи ребенка разделяют на ситуативные и личностные. Ситуативные страхи появляются непосредственно при ситуациях опасности, которые шокируют ребенка и оставляют негативную окраску в психике ребенка, например, падение с высоты. Чаще такие страхи возникают из-за паники в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов, ссор и жизненных неудач. Личностные страхи зарождаются в новых, неизвестных ранее условиях, при новых знакомствах. Такие страхи обусловлены характером ребенка, например, недоверием, подозрительностью, мнительностью.
Также детские страхи, отмечает А.И. Захаров [18], делятся на две большие группы: "врожденные" и "приобретенные". "Врожденные" (или возрастные) страхи наблюдаются у ребенка в определенный возрастной период. К примеру, в период раннего детства у ребенка бурно развиваются воображение, фантазия, образное мышление, но при этом он еще наивен и внушаем. Маленького ребенка может испугать все: внезапный громкий звук, темнота, новая игрушка, незнакомый человек, собака. Часто родителям кажется, что ребенок безболезненно перенес какую-то пугающую его ситуацию, но спустя какое-то время у ребенка появляются страхи.
Также А.И. Захаров[18 ] делит детские страхи на следующие группы :
дневные и ночные;
реальные и воображаемые;
острые и хронические.
Реальные и острые страхи зависят от ситуации, в которой проявляются, а воображаемые и хронические - от особенностей психики ребенка.
Я. Френкель в работе «Психология страха» [55] рассматривает социальные и биологические предпосылки развития страха
Биологические предпосылки. Особенности высшей нервной деятельности ребенка влияют на появление чувства страха. К ним можно отнести повышенную эмоциональную чувствительность и, как следствие, впечатлительность ребенка. Впечатлительный ребенок эмоционально раним, уязвим к стрессовым ситуациям, все близко воспринимает к сердцу и очень расстраивается. Такой ребенок неспособен к агрессивным ответам и к защите самого себя. Дети, подверженные страхам, не выражают открыто свои переживания, они все держат в себе, тем самым усугубляя свое положение.
Социальные предпосылки. Большую роль в становлении страхов у ребенка играет семья, так как дети наследуют страхи от родителей. Это самый простой психологический путь передачи страхов. Если у родителей есть какие-то страхи, то очень высока вероятность того, что они передадутся ребенку, особенно, если у ребенка и родителей похожие свойства психики или, когда родители имеют нерушимый авторитет в глазах ребенка и когда между ними есть тесный эмоциональный контакт. Часто страхи заимствуются детьми от родителей бессознательно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям системой ценностных ориентаций в семье.
А.С. Спиваковская [51] подчеркивает, что самая главная причина развития страхов у ребенка – это неправильное воспитание в семье и сложные семейные отношения.
Таким образом, обобщив материал, приведенный выше, приходим к выводу, что школьные страхи – это отрицательные, негативные эмоции по отношению к школе, непосредственно действующие на ребенка.
У младшего школьника переплетаются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивная (или эмоциональнае ) форма страха – это когда страх воспринимается как угроза для жизни человека, а социальная форма страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущую роль в младшем школьном возрасте занимает страх «быть не тем», кого хотят видеть, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают, то есть страх не соответствовать ожиданиям (в начале младшего школьного возраста – родителей, к концу данного возрастного периода – сверстников). Отсюда появляются страхи сделать что-то не то, не так, быть осужденным и получить наказание.
А.С. Спиваковская [51] отмечает, что дети, у которых на момент поступления в школу нет опыта общения со сверстниками, неуверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, чаще испытывают трудности в классном коллективе и страх перед учителем. На фоне этого у таких детей развиваются школьная тревожность и школьные страхи. Многие дети панически боятся допустить ошибку, когда выполняют домашнюю работу. Такое случается в тех случаях, когда родители досконально их проверяют и при этом слишком драматично относятся к ошибкам. «Ты плохой, потому что плохо учишься», - слышит школьник. Он соглашается, и внутри появляется неразрешимый конфликт, который сопутствуется чувством неопределенности, неуверенности в себе и разнообразными страхами. В некоторых случаях страх перед школой появляется у ребенка из-за конфликта со сверстниками, боязнью применения с их стороны физической агрессии. Подобные страхи, в большинстве случаев, с возрастом меняют свой характер или пропадают навсегда. Но, если они носят длительный характер, то у ребенка появляется чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами и отсутствие контроля за ними.
Исходя из выше изложенного, можно сказать, что большая часть страхов ребенка младшего школьного возраста относится к учебной деятельности: «боязнь быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи лишают ребенка психологического комфорта, радости учения и содействуют появлению неврозов.
И.В. Самойленко [46] выделяет следующие виды школьных страхов:
Страх перед одноклассниками. Этот страх чаще развивается у детей, которые не ходили в детский сад и у них отсутствует опыт общения со сверстниками. Ребенок, идя в школу, уже чувствует, что его там не примут. Более «сильные» сверстники замечают это и пытаются подчинить себе более слабого. В связи с этим детский страх получает подтверждение, приживается и приводит к отказу посещать школу вообще.
Страх творчества. Такой страх формируется у ребенка, потому что детей с нестандартным мышлением, творчески подходящих к делу не всегда приветствуют учителя. Зачастую ребенок, который делает не так как все, часто задает вопросы, работает медленно, вызывает раздражение, которое негативно влияет на психику ребенка. Дети привыкают, что все должно быть одинаково, и на фоне этого возникает страх сделать что – то не так как все.
Страх быть осмеянным и униженным. Этот страх выражается в боязни ребенка сделать что – то неправильно, допустить ошибку. Такое состояние психики ребенка мешает ему учиться. Он не может отвечать, боится выйти к доске, участвовать в жизни класса. Очень часто формированию данного страха способствует учитель, который нетактично публично ругает ребенка или обсуждает его ошибки. Следствием этого являются страх публичных выступлений и страх плохой отметки.
Страх отметки. (причем, как плохой, так и хорошей). Дети, испытывающие такой страх, учатся только для, того чтобы не получить плохую отметку, причем не всегда из-за наказания, а из-за страха не оправдать надежды родителей. Получить хорошую отметку дети боятся реже, но все же это встречается. Страх возникает из-за того, что ребенок боится выделиться из общей массы, покажется «ботаником», не таким как все.
Л.Г. Нагаева [35] указывает на динамичность школьных страхов. Школьные страхи, как и все эмоциональные явления, имеют определенную динамику своего развития, то есть изменяются со временем и под воздействием разных внешних и внутренних факторов. Можно выделить следующие этапы, на которых происходят изменения в содержании и интенсивности школьных страхов младших школьников:
« Вхождение» ребенка в школу (первая неделя учебы).
Период адаптации (первая – вторая неделя).
Введение системы оценивания (конец первой четверти).
Становление учебной деятельности (окончание первого класса).
Второй – третий год обучения.
4 класс.
Существуют характерные особенности школьных страхов в зависимости от года обучения. В первом классе страхи связаны с дезадаптацией, несформировавшейся позицией школьника и недостаточной готовностью ребенка к школе. О.В. Хухлаева [57] пишет, что ребенок, готовый к обучению в школе, не испытывает страха перед ней. К концу первого учебного года на первое место становятся «индивидуализированные» страхи, то есть школьные страхи, обусловленные индивидуальной траекторией. Второй, третий классы считаются «спокойным периодом», на этом этапе продолжают укрепляться страхи, от которых ребенок не избавился ранее, что ведет за собой появление новых страхов. К четвертому классу у ребенка появляется страх основной школы, страх новых учителей и новых предметов.
Отдельно в младшем школьном возрасте можно выделить страх перед учителем. В психолого – педагогической литературе встречаются такие названия этих страхов как «дидактогении» или «дидактогенные неврозы». Как указывает М.А. Кирсанова [25], они возникают у ребенка при нарушения педагогического такта и этики учителя.
В «Психологическом словаре» понятие «дидактогения» раскрывается как «негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), которое вызвано несоблюдением педагогического такта со стороны педагога и отрицательно влияет на его деятельность и межличностные отношения» [15,с.98].
Дидактогения (педагогогения) - нарушения в психологическом здоровье ученика, которые обуславливаются и связаны с процессом обучения в широком смысле. Дидактогения – это психическая травма ребенка, ее причиной выступает педагог.
Дидактогения имеет довольно сложную структуру. Она устанавливается как внешними условиями, так и внутренними факторами, которые связаны с индивидуальными особенностям личности всех участников педагогического процесса. Если провести анализ проявления дидактогений, можно выделить обстоятельства, которые способствуют их появлению у ребенка. Например, со стороны ученика - это высокая эмоциональная тревожность в сфере обучения и отношения с педагогами, низкая интеллектуальная развитость и недостаточная работоспособность, а также неуверенность в своих силах и незнание себя. Нарушение педагогического такта учителем выступает лишь одной из составляющих, которые приводят к развитию дидактогении у младшего школьника. Неадекватные действия одного или обоих участников педагогического процесса также являются составляющей дидактогений и приводят к нарушениям психического здоровья его участников.
Дидактогения имеет различные источники происхождения. Все они взаимосвязаны между собой. Выделяют следующие источники появления дидактогений у ребенка:
Особенности личности ученика. Эмоциональность младших школьников увеличивает риск возникновения дидактогении. У девочек наблюдается эмоциональная нестабильность (высокая тревожность и напряженность), у мальчиков - напряженность, раздражительность и фрустрированность.
Особенности личности учителя и стиль его общения.
Ситуации, которые напрямую связаны с особенностями процесса обучения. Большие нагрузки у младших школьников в связи с введением ФГОС начального общего образования[40], несогласованность между уровнями общего образования, отсутствие преемственности в программах и методах обучения, нарушения необходимых норм пребывания ребенка в школе.
К числу наиболее распространенных причин дидактогений Т.А. Арефьева [3] относит:
экзаменационный стресс, или «стресс получения оценки»;
дистрессы, связанные с перегрузкой учебных программ, заставляющих самих учителей, а дома – родителей, постоянно спешить, торопить, подгонять учеников (особенно травматична эта ситуация для детей, отстающих или с флегматическим типом темперамента)
фрустрационные дидактогении обусловлены несправедливым отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя, крушением его ожиданий;
коммуникативные дидактогении появляются от того что педагог психологически неграмотно строит свое общение с некоторыми учениками или всем классом.
М.А. Кирсанова [25], к проявлениям дидактогений у младших школьников относит: спад мотивации учения или ее отсутствие вообще, длительное угнетенное психическое состояние, занижение учебной и личностной самооценки; повышение личностной и учебной тревожность; недостаточную интеллектуальную развитость, особенно в сфере мышления, теоретического знания, и как следствие, -несформированность учебных умений и навыков, особенно в сфере самоконтроля и объективной оценки результатов познавательной деятельности. 
В результате дидактогении у младших школьников возникают ряд нарушений: неадекватная самооценка, затруднения в процессе общения со сверстниками, конфликты в общении со сверстниками и взрослыми, снижение интереса к процессу учения, агрессивное поведение.
Таким образом, можно отметить, что школьные страхи присутствуют почти у каждого ребенка, посещающего школу. Школьные страхи связаны между собой, и часто один порождает другой. Все это мешает успешному освоению учебной деятельности. Поэтому необходима своевременная профилактика школьных страхов, что поможет предупредить у младших школьников расстройства эмоционально-волевой сферы и сохранит их психологическое здоровье.
1.4. Профилактика и коррекция школьной тревожности и школьных страхов
Cамостоятельно ребенку трудно справиться со школьной тревожностью и школьными страхами. Прежде чем приступить к коррекции, родители, психологи, воспитатели и учителя должны выяснить, чем вызвана школьная тревожность ребенка, и какие страхи его мучают. Для этого проводится диагностика школьной тревожности и школьных страхов. Только после этого можно продумать меры по их предупреждению и преодолению.
Немаловажную роль в отсутствии появления у ребенка школьной тревожности и страхов является их профилактика. Прежде всего она заключается в тактичном поведении педагога, организации психологически благоприятного климата обучения, правильном распределении нагрузки ребенка, отсутствии в семье факторов, мешающих учебной деятельности ребенка и влияющих на появление у него школьной тревожности и страхов, отсутствии отклонений в физическом и психологическом здоровье ребенка. Как один из факторов развития школьной тревожности и школьных страхов рассматривается готовность ребенка к школе.
По мнению М.А. Кирсановой[25], профилактика, в нашем случае, - это система комплексных мероприятий, которые направлены на предупреждение нарушений, на укрепление здоровья участников образовательного процесса.
В процессе проведения профилактической работы нужно соблюдать определенные педагогические условия: пропедевтические, диагностические, коррекционные. К пропедевтике относят: планирование и осуществление мер по повышению осведомленности педагогов в области возникновения и преодоления школьной тревожности и страхов у младшего, а также работу с родителями, которая направлена на разъяснение причин возможных школьных трудностей учащихся начальных классов. Диагностика осуществляется в рамках медико-психолого-педагогического взаимодействия, сопровождения и предполагают изучение особенностей индивидуальных качеств личности младшего школьника, состояния его здоровья; выявление пробелов в знаниях, уровня сформированности учебных навыков; анализ возможностей развития ученика. Коррекция включает в себя создание и работу по индивидуальным программам, педагогическую поддержку преодоления трудностей у школьника, обеспечивающую психологический комфорт обучения. Одним из направлений профилактической работы является формирование навыков позитивного, бесконфликтного общения педагога с учащимися.
После выявления наличия у младшего школьника школьной тревожности и школьных страхов следует их коррекция. Коррекционная работа может проводиться как с группой детей (но здесь важно учесть интенсивность и причины появления тревожности и страхов у каждого ребенка), так и индивидуально. Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева [20] выделяет следующие методы коррекции школьной тревожности и школьных страхов:
игровая терапия;
сказкотерапия;
куклотерапия;
изотерапия;
коррекция посредством улучшения детско-родительских отношений;
коррекция посредством улучшения климата классного коллектива и др.
Е.К. Лютова и Г.Б. Монина [31] рекомендуют проводить коррекцию школьной тревожности по трем направлениям:
1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.
Как отмечает Р.В. Овчарова [37], существует два способа коррекции и тревожности у младших школьников:
Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.
Существует множество различных игр, упражнений, занятий и тренингов профилактической и коррекционной работы с школьной тревожностью и школьными страхами.
После использования методов коррекции школьной тревожности и школьных страхов проводится повторная диагностика, с помощью которой можно увидеть, был ли получен ожидаемый результат.


Выводы по главе 1
Поступление ребенка в школу - ответственный момент как для родителей, так и для самого ребенка. С первых дней обучения в школе младший школьник оказывается в стрессовой ситуации, которая порождает страхи и тревожность, связанные со школой. Ребенку самостоятельно трудно справиться с проблемой. Если на это не обращать внимания, то со временем ситуация будет ухудшаться, порождая тем самым неудачи, которые приведут к усилению чувства тревожности и страха. Так ребенок оказывается в замкнутом кругу, из которого ему сложно вырваться без помощи взрослого. Поэтому очень важна профилактика школьных страхов и тревожности, своевременное их выявление и коррекция.
При поступлении в школу у ребенка должны быть сформированы школьная готовность и позиция школьника. Если рассматривать готовность к школе и позицию школьника в аспекте школьной тревожности, то сформированность этих качеств играет очень важную роль, так как готовый к школе ребенок – не будет ее бояться. Младший школьный возраст – это наиболее ответственный период школьного детства и от того, насколько он будет успешным, зависит успешность всего дальнейшего обучения ребенка в школе. В младшем школьном возрасте закладывается как основа дальнейшего обучения ребенка, так и тревожного недоверия к школе, на котором в будущем строятся разнообразные разногласия ребенка со школьной жизнью. Проблема школьной тревожности и школьных страхов недостаточно изучена в практике школы, что обозначило выбор нашей темы.
Нами была изучена психолого – педагогическая литература по выбранной теме, и в главе 1 раскрыты основные понятия, такие как «школьная тревожность», «школьная фобия», «школьные страхи», «дидактогиения». Также были обозначены психологические аспекты школьной тревожности и школьных страхов: виды, причины, динамичность, факторы и предпосылки, влияющие на их появление у ребенка и способы профилактической и коррекционной работы с данными явлениями.
Школьная тревожность — это особый вид тревожности, который проявляется во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательного процесса и закрепляется в этом взаимодействии.
Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, то есть неврозе в прямом смысле слова.
Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, поведением учителя).
Школьные страхи – это отрицательные, негативные эмоции по отношению к школе, непосредственно воздействующие на ребенка.
В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность и наличие школьных страхов, однозначно, рассматривается как показатель школьной дезадаптации.
Таким образом, можно отметить, что школьная тревожность и школьные страхи присутствуют почти у каждого ребенка, посещающего школу. Школьные страхи и школьная тревожность связаны между собой, и часто одно порождает другое. Все это мешает успешному освоению учебной деятельности. Поэтому необходима своевременная профилактика школьных страхов, которая поможет предупредить у младших школьников расстройства эмоционально-волевой сферы и сохранит психологическое здоровье ребенка.
Cамостоятельно ребенку трудно справиться со школьной тревожностью и школьными страхами. Прежде чем приступить к коррекции, родители, психологи, воспитатели и учителя должны выяснить, чем вызвана школьная тревожность у ребенка и какие страхи его мучают. Для этого проводится диагностика школьной тревожности и школьных страхов. Только после этого можно продумать меры по их устранению.
Глава 2. Опытно – экспериментальное исследование школьной тревожности и школьных страхов первоклассников и выпускников начальной школы
2.1. Задачи, методики, база исследования
Перед нами стояли следующие задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования и определить основные понятия («тревожность», «страхи»).
Подобрать и апробировать методики диагностики школьной тревожности и школьных страхов.
Выявить школьную тревожность и школьные страхи первоклассников и выпускников начальной школы.
Сопоставить полученные результаты.
Разработать психолого - педагогические рекомендации учителям начальных классов и родителям по предупреждению и преодолению школьной тревожности и школьных страхов младших школьников.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики исследования:
«Шкала тревожности» (Е.И. Рогов).
Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).
Опрос родителей учащихся.
Незаконченные предложения.
Методика «Сказочные зачины».
Проективная методика «Школа зверей» (С. Панченко).
База исследования: МБОУ «Лицей № 4 “Многопрофильный”». В исследовании принял участие 101 ученик: 50 учеников 1-х классов и 51 ученик 4-х классов.
Для проведения опытно – экспериментального исследования нами были отобраны 6 методик. Первая методика – «Шкала тревожности», разработанная Е.И. Роговым (текст методики см. в приложении 3). Данная методика содержит три шкалы и позволяет оценить школьную, межличностную и самооценочную тревожность ребенка. В соответствии с выбранной темой нас интересует только шкала школьной тревожности. Поэтому нами были отобраны только те вопросы, которые касаются школьной тревожности. Модифицированная нами методика включает 10 вопросов, которые позволяют выявить у младшего школьника наличие школьной тревожности. Отличительной особенностью этой методики является то, что ребенок оценивает не наличие или отсутствие симптомов тревожности, а насколько могут вызвать тревогу у него конкретные ситуации, в нашем случае ситуации, связанная со школьной жизнью. Эта методика позволяет выявить области действительности, которые являются для школьников основными источниками тревоги. С учениками 4-х классов методика проводилась в групповой форме. С учениками 1-х классах индивидуально с каждым учащимся. Ребенку зачитывались ситуации, которые ему необходимо было оценить от 0 до 4 баллов: насколько эта ситуация его беспокоит или вызывает страх (при проведении в 1- х классах для наглядности детям были предложены кружки от маленького (соответствует 0) до большого (соответствует 4):
ситуация совершенно не кажется неприятной – 0;
ситуация немного волнует, беспокоит – 1;
ситуация достаточно неприятна и вызывает беспокойство, хочется избежать ее – 2;
ситуация очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх – 3;
ситуация крайне неприятна, она вызывает очень сильное беспокойство и очень сильный страх - 4.
Задача ребенка – попытаться представить себе, как можно яснее, все ситуации и обвести кружком (назвать) ту цифру, в какой степени эта ситуация вызывает у него опасение, беспокойство, тревогу или страх.
По шкале школьной тревожности таких ситуаций 10. По окончанию тестирования подсчитывается общая сумма баллов, которая переводится в стены. Они соотносятся с уровнями школьной тревожности, которые выделяет автор:
1-3 – низкий уровень школьной тревожности;
4-7 – средний уровень школьной тревожности;
8-10 – высокий уровень школьной тревожности.
Вторая методика – «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» А.М. Прихожан (текст и стимульный материал методики см. в приложении 4). Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-11 лет. С помощью этой методики определяется уровень школьной тревожности, анализируются ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт.
Для проведения методики необходимы 2 набора по 12 рисунков размером 18 см х 13 см. Набор А предназначен для девочек, набор Б – для мальчиков. Методика проводилась с каждым учеником индивидуально. Перед началом работы ребенку дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции. Ребенку предлагаются картинки по очереди (с №1 по №12). На них изображены дети, у которых отсутствуют эмоции на лице. Задача младшего школьника состояла в том, чтобы рассказать, какие эмоции испытывает персонаж рисунка, тем самым ребенок проецирует ситуацию на себя. Перед предъявлением каждой новой картинки повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо? Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.
Далее идет качественный и количественный анализ полученных результатов, в соответствии с интерпретацией, данной автором. Проводя качественный анализ ответов детей, можно выявить конкретные ситуации, в которых ребенок испытывает трудности, и признаки школьной тревожности, например:
отрицательное отношение к школе;
низкая мотивация учения и отказ посещать школу;
конфликты во взаимоотношениях с одноклассниками и учителем и родителями;
установка на получение плохих отметок;
осуждение и непонимание со стороны родителей;
страх наказания и др.
Количественный анализ результатов. Ответы по каждой картинке делятся на положительные, за которые ставится 0 баллов и отрицательные, за которые ставится 1 балл. Полученная сумма баллов позволяет говорить о наличии или отсутствии школьной тревожности у ребенка:
10-12 баллов - можно говорить о том, что школьной тревожности у ребенка не обнаружено;
7-9 баллов - уровень школьной тревожности ребенка нормальный;
0-6 баллов - наличие школьной тревожности у ребенка.
Следующим нами был использован экспертный опрос родителей учащихся (см. приложение 5), который позволил получить информацию о симптомах школьной тревожности, проявляющихся во взаимодействии с родителями, и то насколько родители видят своих детей «тревожными». Родителям учеников 1-х и 4-х классов предлагался опросник, в котором указаны проявления школьной тревожности ребенка:
Высказывает нежелание ходить в школу (Если да, то почему?)
Боится опоздать в школу (Если да, то почему?)
Не заходит в класс, если опоздал на урок (Если да, то почему?)
Старается получить хорошую оценку, плохая оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы.
Часто появляются головные боли, головокружение, боли в животе
Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много времени
Если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав.
Часто бывает раздражительным, легко «заводится» при разговоре о школьных делах.
На уроках рассеян.
Боится потерять школьные принадлежности или испортить их.
Рассказывает, что ему снятся страшные сны, связанные со школой (если да, то с какими режимными моментами они связаны?)
На уроках отвечает тихо, иногда с вопросительными интонациями.
Высказывает обеспокоенность перед контрольными или проверочными работами.
На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может продемонстрировать все свои знания.
На уроках кривляется, пытается рассмешить одноклассников или нарушить ход урока другими способами.
Нет друзей среди одноклассников.
Боится идти в школу (Если да, то почему?)
Родителям необходимо в бланке ответов отметить наличие или отсутствие у их ребенка каждого проявления. При ответе на пункты №1,2,3,11,17 рядом предлагается аргументировать свой выбор.
При обработке результатов учитывается количество «неблагоприятных» оценок (1 балл), данных родителями:
1-5 баллов – низкий уровень школьной тревожности;
6-10 баллов – средний уровень школьной тревожности;
10-17 баллов – высокий уровень школьной тревожности.
На основе качественного анализа данной методики можно выяснить, в каких ситуациях, по мнению родителей, ребенок испытывает трудности.
Следующая методика, разработанная нами, – это «Незаконченные предложения». С помощью данной методики мы смогли выявить основные компоненты образовательного процесса, которые могут вызывать тревожность у младших школьников. Также эта методика позволяет выявить особенности эмоционального отношения школьников к различным компонентам образовательной среды. С учениками 1-х классов методика проводилась в индивидуальной форме, с учениками 4-х классов - групповой форме. В ходе проведения методики ребенку предлагалось продолжить начатые предложения.
Текст методики.
1. Когда я иду в школу...
2. На контрольной...
3. Наверно, на экзамене ...
4. Когда я отвечаю у доски...
5. Если я получу «двойку»...
6. Когда учитель задает вопрос, я...
7. Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками...
8. Когда я жду родителей с родительского собрания...
9. Когда я думаю о школе...
10. В школе я больше всего боюсь…
11. В классе меня больше всего пугает…
Обработка результатов. При обработке результатов оценивается «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмоционально благополучным» ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы, которые указывают на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицательных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально неблагополучные». Такие ответы показывают, в каких областях образовательного процесса ребенок испытывает тревожность. Так же с помошью этой методики диагностируются конкретные виды школьных страхов.
Также нами была проведена методика «Сказочные зачины» (Разработанная на основе методики «Метафора как средство диагностики школьных объектных страхов» В.А. Петченко [39]). Для проведения такой процедуры диагностики школьных страхов не нужно каких-то специальных стимульных материалов, она проводится в форме сказочных зачинов (предложенных на бланке), дополняемых и завершаемых младшими школьниками, исходя из собственных представлений. Предлагаемые сказочные зачины отражают особенности взаимодействия, различные ситуации, предметы, объекты школьной жизни ребенка. Младшим школьникам предлагается «примерить» на себя роль сказочника и сочинить свою сказочную историю, имеющую начало. Инструкция и процедура проведения с учащимися 1-х классов отличается от процедуры проведения с учащимися 4-х классов. С первоклассниками исследование проводилось индивидуально: каждому первокласснику предлагалось примерить на себя роль сказочника и, прослушав начало сказочных зачинов, продолжить и завершить сказочную историю вслух. Ответы фиксировались с помощью диктофона. Ученикам 4-х классов начало сказочных зачинов зачитывалось вслух, дети записывали свои продолжения самостоятельно.
Текст методики:
Жил - был мальчик, он был маленьким и симпатичным, с голубыми глазами. И учился он в волшебной школе, где....
Вот в волшебной школе наступило 1 сентября. Все ученики идут в этот день в школу. А для первоклашек это особенный день, потому что...
Однажды одна девочка рассказала друзьям свой страшный сон про школу...
Один ученик волшебной школы говорит своим друзьям: «как мне страшно, я боюсь...
Вот с утра ученики волшебной школы зашли в класс и увидели новенького мальчика, он стоял один в уголке один и думал...
Однажды мальчик, по дороге в школу, встретил колдунью, она подарила ему колечко, которое могло исполнить любое его желание, связанное со школой, и он загадал...
А одного мальчика все считали очень трусливым, ведь он боялся не только пауков и высоты, но и...
В этой школе училась одна девочка, была она очень-очень умной, могла решить все - все задачи, но вот однажды ей попалась очень трудная задача, и она...
Один мальчик не любил ходить в волшебную школу, потому что...
А волшебные предметы преподавала учительница, и она была.. 
После проведения методики проводится качественный анализ полученных ответов, который позволяет выявить наличие школьной тревожности и конкретизировать школьные страхи первоклассников и четвероклассников.
Последней методикой в нашем исследовании является проективная методика «Школа зверей» С. Панченко (текст методики см. в приложении 6). Целью данной методики является выявление отношения ребенка к школе. Методика проводилась в групповой форме. Сначала детям предлагалось побеседовать на тему рисунка, потом подумать и изобразить школу зверей. На основе качественного анализа полученных результатов можно говорить об отношении ребенка к школе, учителю, одноклассникам, его самочувствии в школе, проявлении тревожности.
2.1. Психологический анализ результатов опытно-экспериментального исследования
Наше исследование было направлено на выявление и сравнение школьной тревожности и школьных страхов первоклассников и выпускников начальной школы. В ходе исследования нами были подобраны и апробированы 6 методик, в соответствии с целью и задачами. В соответствии с полученными результатами, нами был проведен частотный анализ. Далее мы подробно рассмотрим результаты каждой методики и дадим сравнительную характеристику школьной тревожности и школьных страхов выпускников начальной школы.
Модифицированная методика «Шкала тревожности» Е.И. Рогова (ответы испытуемых см. в приложение 7) дала следующие результаты, которые представлены в Таблице 1:
Таблица 1.
Результаты модифицированной методики «Шкала тревожности»
Е.И. Рогова
Уровень школьной тревожности по методике «Шкала тревожности» Е.И. Рогова Первоклассники Выпускники начальной школы
Кол – во человек % Кол – во человек %
Высокий 27 55 15 30
Средний 18 37 29 58
Низкий 5 8 6 12
Обобщив результаты, приведенные в таблице 1, можно сделать следующие: 50 учеников 1-х классов 55 % (27 человек) имеют высокий уровень школьной тревожности, 37 % (21 человек) – средний и 8 % (5 человек) – низкий. А из 51 обучающегося в 4-х классах 30 % (15 человек) имеют высокий уровень школьной тревожности, 58 % (29 человек) – средний и 12 % (6 человек) – низкий уровень.
Для большей наглядности изобразим представленные выше результаты на рис. 1:

Рис.1. Распределение первоклассников и выпускников начальной школы по уровням школьной тревожности (по результатам методики «Шкала тревожности»)
Из рис. 1 видно, что первоклассников с высоким уровнем школьной тревожности больше, чем выпускников начальной школы. Средний уровень школьной тревожности больше выражен у выпускников начальной школы, но и у первоклассников он достаточно высок.
Следующая методика – это проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан. (ответы испытуемых см. в приложение 8) Анализ результатов данной методики представляет собой количественную и качественную обработку результатов. Количественный анализ полученных результатов представлен в Таблице 2:
Таблица 2
Результаты проективной методики для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан
Уровень школьной тревожности по методике для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан Первоклассники Выпускники начальной школы
Кол – во человек % Кол – во человек %
Высокий 27 55 22 44
Средний 20 41 28 54
Низкий 3 4 1 2
Нам видно из Таблицы 2, что из 50 учеников 1-х классов 55 % (27 человек) имеют высокий уровень школьной тревожности, 41 % (26 человек) – средний и 3% (4 человека) – низкий. А из 51 обучающегося в 4-х классах 44 % (22 человека) имеют высокий уровень школьной тревожности, 54 % (28 человек) – средний и всего 2 % (1 человек) – низкий уровень.
Представим полученные нами результаты на рис. 2:

Рис. 2. Распределение первоклассников и выпускников начальной школы по уровням школьной тревожности (по проективной методике А.М. Прихожан)
Из рисунка 2 можно сделать выводы, что уровень высокой школьной тревожности присущ и первоклассникам, и выпускникам начальной школы, но у первоклассников он выше. Средний уровень школьной тревожности выше у выпускников начальной школы. Учащихся с низким уровнем мало как среди первоклассников, так и среди выпускников начальной школы.
Проводя качественную обработку полученных результатов по проективной методике для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан, нами были выявлены следующие особенности:
Положительные ответы при рассмотрении картинки №1 (родители ведут ребенка в школу) присутствуют у 84% первоклассников и у 41% выпускников начальной школы. Это связано с тем, что учащиеся первых классов рассматривают ситуацию на картинке как первый поход в школу, что ассоциируется у них с положительными эмоциями.
При рассмотрении картинки №2 (ребенок болеет и не идет в школу) положительные ответы дали 62 % первоклассников и 67 % выпускников начальной школы. Первоклассники аргументируют психическое состояние ребенка на картинке как отрицательное, потому что «он плохо себя чувствует», «болеет», «пьет лекарства», а выпускники начальной школы – потому что «дома скучно», «не увидится с друзьями». Лишь 45% всех опрошенных школьников ответили, что «ребенку грустно, потому что он пропустит уроки».
Картинка №3,9 (дети играют) позволяет выявить наличие тревожности у ребенка в отношении со сверстниками. 54 % первоклассников испытывают тревожность во взаимоотношениях в классном коллективе и 32% выпускников начальной школы.
Картинки №4,5,7,10 (изображен взрослый и дети) позволяют диагностировать отношения ребенка с учителем. Хотя интересно заметить, что не все дети воспринимают изображенного на картинках взрослого как педагога. Можно отметить, что негативные эмоции, связанные с педагогом, испытывают 37 % первоклассников и 63 % выпускников начальной школы. При рассмотрении картинки №7 (учитель говорит оценки детям) у 87% всех опрошенных наблюдаются положительные ответы, такие как «ребенок рад, он получил 5», «родители будут хвалить» и т.д.
На картинке №6 изображена конкретная учебная ситуация (контрольная работа). Положительные ответы наблюдаются у 87 % первоклассников и лишь у 31 % выпускников начальной школы. Первоклассники аргументируют свои ответы так: «ребенок все решит и ему поставят 5», «ребенку нравится решать задачи», а выпускники начальной школы – «ребенку трудно», «ребенку страшно, что ему поставят плохую оценку» Интересно заметить, что большинство первоклассников отождествляют себя с ребенком, сидящим за первой партой, а выпускники начальной школы - за второй.
Картинка №8 (ребенок делает уроки) дает нам знать о школьной тревожности и низкой мотивации учения. У 54 % всех опрошенных наблюдаются положительные ответы, такие как: «ребенок делает уроки, ему нравится», «сделает и пойдет гулять», «поставят 5», «родители похвалят» и у 46 % – отрицательные, такие как: «телевизор выключен», «сложно», «не хочет делать уроки» «ничего не понимает».
При рассмотрении картинки № 11 (ребенок играет) 92 % всех испытуемых дали положительные ответы, такие как: «ребенок играет, ему весело», «отдыхает от учебы», «у него свободное время» и 8 % отрицательных, например: «ребенок уже большой и играет в игрушки», «он играет один, ему грустно»
На картинку № 12 (ребенок одевается в гардеробе) было получено лишь 3 %, от всего числа опрошенных, отрицательных ответов, например: «ребенку далеко идти домой», «дома надо делать уроки», «дома скучно» и т.д.
При обработке результатов следующей методики – опроса родителей учащихся (ответы испытуемых см. в приложение 9), мы выяснили, что 19% родителей первоклассников оценивают состояние ребенка в школе как тревожное (высокий уровень), 64 % - средний уровень и 17 % - низкий. В то время как 35% родителей выпускников начальной школы указывают на высокий уровень школьной тревожности ребенка, 50% – на средний и 15% - на низкий. Для наглядности, представим полученные результаты на рис. 3:

Рис. 3. Распределение первоклассников и выпускников начальной школы по уровням школьной тревожности на основе результатов опроса родителей учащихся
При сравнении рисунков 1,2 и рисунка 3, можно отметить, что родители выше оценивают школьную тревожность выпускников начальной школы, в то время как диагностика школьной тревожности самих детей показала обратные результаты.
При анализе результатов, полученных при проведении методик «Незаконченные предложения» и «Сказочные зачины» (ответы испытуемых см. в приложение 10, 11), нами были полученные следующие результаты. Виды преобладающих школьных страхов представим на рис. 4.:

Рис. 4. Содержательность школьных страхов первоклассников и выпускников начальной школы
На рис. 4 мы видим, что у первоклассников преобладает страх «не соответствовать желаниям окружающих», а у выпускников начальной школы «страх перед экзаменом» (предстоящим мониторингом). Процент выраженности страха перед экзаменом у первоклассников низок, это можно объяснить тем что первоклассники еще не знают о таком школьном моменте, как экзамен. Высокий процент выраженности, как среди первоклассников, так и среди выпускников начальной школы, имеет страх плохой отметки, но следует отметить, что первоклассники обосновывают это тем, что «мама расстроится», «учитель больше не спросит», «я буду плохим учеником», «буду двоечником», «буду хуже, чем остальные», а выпускники начальной школы тем, что «родители накажут или будут ругать», «меня не переведут в 5-й класс», « не купят того, что обещали» и т.д.
Также при обработке результатов данной методики нами были выявлены преобладающие школьные страхи первоклассников и выпускников начальной школы:
получить плохую отметку;
не соответствовать ожиданиям родителей;
проспать или опоздать в школу;
потеряться;
будет ругать учитель;
ответить неправильно;
стать опять «дошкольником».
И преобладающие школьные страхи выпускников начальной школы:
получить плохую отметку;
наказание родителей;
контрольные работы;
плохо закончить начальную школу (не справиться с экзаменом);
будет трудно учиться в 5-ом классе;
быть не таким как одноклассники;
насмешки со стороны одноклассников;
замечание в дневник.
При анализе результатов последней методики – «Школа зверей» С. Панченко (ответы испытуемых см. в приложение 12) нас интересовало проявление тревожности в рисунках детей. У 54 % первоклассников и 39% выпускников начальной школы на рисунках присутствуют проявления тревожности. Результаты представлены на рис. 5:

Рис. 5. Наличие тревожности на рисунках у первоклассников и выпускников начальной школы (по результатам методики «Школа зверей»)
Помимо частотного анализа, нами был проведен сравнительный анализ по U-критерию Манна-Уитни в компьютерной программе для статистической обработки данных прикладных исследований в социальных науках SPSS (англ. «Statistical Package for the Social Sciences» - «статистический пакет для социальных наук»).
U-критерий Манна-Уитни – это статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Данный критерий позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками. Анализ проводился по трем переменным – «Шкала тревожности», «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» А.М. Прихожан и «Опрос родителей учащихся», так как остальные методики обрабатываются качественно.
Полученные результаты представлены в таблицах 3 и 4:
Таблица 3
Распределение учащихся 1-х и 4-х классов по уровням школьной тревожности
Уровень
Переменная Низкий Средний Высокий
1 классы 4 классы 1 классы 4 классы 1 классы 4 классы
Шкала тревожности ( Е.И. Рогов) 8%
(4 человека) 12 %
( 6 человек) 37 %
(24 человека) 58%
(24 человека 55 %
(21 человек) 30 %
(20 человек)
Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан 8 %
(4 человека) 2%
(1 человек) 41%
(26 человек) 54%
(22 человека) 51 %
(26 человек) 44%
(27 человек)
Метод экспертных опросов родителей учащихся 17 %
(9 человек) 15 %
(8 человек) 64 %
(31человека) 50 %
(25 человек) 19 %
(10 человек) 35 %
(17 человек)
В таблице 3 представлены сводные результаты по методикам «Шкала тревожности», «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» А.М. Прихожан и «Опрос родителей учащихся».
Таблица 4
Различия в проявлении школьной тревожности между учащимися 1-х и 4-х классов (По критерию Манна – Уитни)
Значимость различий переменных для результатов исследования.
переменная Средний ранг u- критерий Манна- Уитни Уровень значимости
1 классы 4 классы 1. «Шкала тревожности» 44,54 57,33 952 0,027
2 . Методика А.М. Прихожан 48,95 53,01 1172,5 0,082
3. Опрос родителей 49,1 52,86 1180 0,516
*уровень значимости – р ≤ 0,05
Значимые различия по проявлению школьной тревожности по первой переменной (Шкала тревожности Е.И. Рогов) и второй переменной (проективная методика А.М. Прихожан) средний ранг выше – переменные являются значимыми. В третьей переменной средний ранг не доходит до уровня значимости. (см. Приложение 13)
Если обобщить материал, приведенный выше, можно сказать, что:
Школьная тревожность и школьные страхи присутствуют как у первоклассников, так и у выпускников начальной школы. Родители первоклассников и выпускников начальной школы с высоким уровнем школьной тревожности и наличием школьных страхов не относят своих детей к группе риска. Страх получить плохую отметку – один из преобладающих страхов как у первоклассников, так и у выпускников начальной школы. У первоклассников уровень школьной тревожности выше, чем у выпускников начальной школы. У первоклассников преобладающий вид страхов – это страхи, связанные со значимым взрослым (родитель, педагог). У выпускников начальной школы – со сверстниками (боязнь быть не таким, как все).
2.3. Психолого- педагогические рекомендации учителям начальных классов и родителям по предупреждению и преодолению школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников
Тревожность родителей зачастую передается детям, а тревожность учителя - ученикам. Поэтому, перед тем как оказывать помощь ребенку, взрослые должны позаботиться о себе. Нами были разработаны психолого – педагогические рекомендации учителям начальных классов и родителям по предупреждению и преодолению школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников.
Психолого – педагогические рекомендации учителям начальных классов по преодолению и предупреждению школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников:
Научитесь доверять ученикам. Недоверие порождает тревогу, неуверенность в своих силах, внутренние конфликты и страхи.
Избегайте противоречий в своих действиях, словах, поступках.
Будьте честны с учениками. Ведь честность, доверие и безусловное принятие ребенка – это основа его эмоционального благополучия. Он должен знать, что он нужный, хороший и любимый.
Постарайтесь, как можно чаще, создавать для ребенка ситуации успеха. Хвалите его чаще, будьте щедрыми на проявления любви и ласки, повышайте самооценку ребенка.
Научитесь видеть в поведении ребенка проявления тревожности и страха, чтобы не наказать его за то, в чем ему нужно помочь, не требовать того, что он не может выполнить. Тревожность может проявляться в форме агрессии, чаще всего, это может быть следствием завышенных или непоследовательных требований.
Помните, что слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость. Нужно делать перерывы на уроках и дать ребенку возможность отдохнуть.
Сохраняйте близкий эмоциональный контакт с ребенком для оказания своевременной помощи и поддержки. Если ребенок недостаточно откровенен с вами, он не поделится своими переживаниями, а будет накапливать негативные эмоции внутри.
Не отвечайте агрессией на агрессию детей. Нельзя при апатии ребенка пытаться расшевелить его насмешками, укорами, ложными обещаниями.
Помните, что тревожный ребенок сам находит какой-то способ борьбы с тревогой, например, фантазии. Их нужно уважать и использовать, чтобы помочь ребенку.
Оказывайте поддержку и проявляйте искреннюю заботу о ребенке, чаще давайте понять ребенку, что его действия правильные. В младшем школьном возрасте ребенок очень нуждается в одобрении взрослого.
Называйте ребенка по имени и хвалите его в присутствии других детей. Главное, чтобы ребенок знал, за что его хвалят. Похвала должна быть конструктивной, как и критика. Также здесь следует учесть, то что некоторые дети испытывают страх выделиться среди других.
Давайте ребенку престижные поручения. После их выполнения ребенка нужно похвалить или тактично указать на ошибки.
Не сравнивайте результаты работ ребенка с другим детьми. Если делать сравнение, то только с предыдущими результатами (вчера, неделю или месяц назад);
Не торопите ребенка, не подгоняйте их с ответом, дайте время подумать, повторять вопрос несколько раз тоже не стоит (в противном случае ребенок ответит нескоро, т.к. новое повторение вопроса он будет воспринимать как новый стимул). В работе с тревожным ребенком лучше вообще избегать решения ограниченных по времени задач.
Избегайте излишне эмоциональных реакций по поводу неудач ребенка и сравнения учеников друг с другом. Из-за этого у тревожного ребенка могут возникнуть новые страхи, повыситься тревожность, снизиться уровень школьной мотивации, возникнуть мотив избегания неудачи, сформироваться заниженная самооценка, неврозы и ухудшиться взаимоотношений отношение к учителю.
Психолого – педагогические рекомендации родителям по предупреждению и преодолению школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников:
Не предъявляйте своему ребенку требования, которым он не в силах соответствовать. Помните, что ему трудно понять, как и чем он не угодил родителям. Ребенок безрезультатно пытается добиться их расположения и любви, но, перенеся одну за другой неудачи, у него появляется чувство, что он никогда не сможет выполнить все, чего ожидают от него мама и папа, а в дальнейшем – другие взрослые. Ребенок видит себя не таким, как все - хуже, никчемнее, считает необходимым постоянно за все извиняться. Дети в младшем школьном возрасте очень ранимые и им необходимо одобрение и принятие взрослым.
Избегайте пугающего внимания взрослых к ребенку, а тем более их необоснованной критики. Тревожный ребенок не может дать ответ таким действиям со стороны взрослого, он физически и психически сдерживает свои внутренние порывы. Он мелко и часто дышит, его голова уходит в плечи, приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми. Поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области.
Отмечайте ежедневно успехи ребенка, сообщая о них при нем в присутствии других членов семьи (например, во время общего обеда). Отказывайтесь от слов, которые унижают достоинство вашего ребенка. Не надо требовать от ребенка извинений за какие-то проступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под вашим воздействием, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.
Снизить количество замечаний к ребенку. Попробуйте в течение одного дня записывать все Ваши замечания, высказанные ребенку. Вечером перечитайте этот список. Станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только навредили Вам и вашему ребенку.
Не угрожайте детям невыполнимыми наказаниями: ("Замолчи, а то больше не будешь смотреть телевизор! Отдам тебя! Не люблю тебя!"). Такие дети и так боятся всего на свете. А такими громкими словами Вы загоняете ребенка в угол. Во всех бедах он винит себя. Лучше, в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, больше разговаривайте с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами.
Не забывайте о тесном контакте родителей и ребенка. Ваши ласковые прикосновения и слова помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства. Разговоры по душам позволят ребенку не сомневаться в доверии к Вам, а это значит, что в трудной для него ситуации, ребенок поделится с Вами своими переживаниями, а не будет все держать в себе.
Будьте единодушны и последовательны, поощряя и наказывая тревожного ребенка. Ребенок, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.
Помните, что все, что испытывает родитель, передается ребенку. Поэтому родителям сначала нужно позаботиться о своем спокойствие. Не стоит при ребенке рассказывать негативные переживания, перенесенные вам в какой-либо ситуации (зная, например, что мама боится, ребенок сам будет их бояться).
Также, как родителям, так и педагогам, важно соблюдать рекомендации по профилактике школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников:
Не рушьте авторитет значимых для ребенка взрослых. (нельзя говорить ребенку: "Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай! Мама не права")
Будьте последовательны в действиях, не нужно запрещать ребенку без всяких причин то, что вы разрешали ему раньше.
Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.
Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.
Выберите для ребенка занятие по душе, чтобы оно приносило ему радость, и он не чувствовал себя ущемленным.
Не отказывайте ребенку в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.
Не забывайте - только работая «в команде» можно оказать полноценную помощь в избавлении от тревожности и страхов. Учителя и родители, не подрывайте авторитет друг друга.
Как помочь тревожному ребенку. Взаимодействие с тревожным ребенком всегда сопровождается определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно долгое время. Работа по преодолению тревожности и страхов у детей следует проводить в следующих направлениях:
1. Повышение уровня самооценки ребенка.
2. Помощь ребенку в освоении умения управлять собой в волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.
Повышение самооценки. Повысить самооценку ребенка за короткий временной период нельзя. Необходимо каждый день проводить целенаправленную работу. Следует чаще хвалить ребенка его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Однако ваша похвала должна быть искренней, потому что дети чувствуют фальшь и остро на нее реагируют. Ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.
Помощь ребенку в освоении умения управлять собой в волнующих его ситуациях. Если у ребенка проявляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить любые работы на время. Нельзя подгонять и торопить тревожных детей. Обращаясь к тревожному ребенку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз: либо вы наклонитесь к нему.
Обучать ребенка управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях можно и нужно в повседневной работе с ним. Полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Это позволит ребенку проконтролировать пугающие его ситуации. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация "боюсь учителя" даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация "боюсь войны" позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чего боится ребенок).
Снятие мышечного напряжения. Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела. Нами подобран ряд игр и упражнений, направленных на профилактику и преодоление школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников (см. приложение 14).
Также мы разработали конспект выступления на родительском собрании для учителей 4-х классов (по просьбе педагогов) на тему «Особенности и трудности перехода младших школьников в основную школу». (см. приложение 16). Данная тема была выбрана не случайно, так как переход в пятый класс – очень волнительный момент, как для детей, так и для взрослых. В рамках данного собрания была раскрыта проблема перехода младших школьников в основную школу и предложены рекомендации родителям выпускников начальной школы, как помочь детям в этот момент. Рекомендации представлены в виде буклета. Собрание проводилось в 4 «Г» классе МБОУ «Лицей № 4 “Многопрофильный”». Протокол собрания представлен в приложении 15.
Выводы по главе 2
В главе 2 нами была дана сравнительная характеристика школьной тревожности и школьных страхов первоклассников и выпускников начальной школы.
В качестве испытуемых выступил 101 ученик: 50 учеников 1-х классов и 51 ученик 4-х классов, обучающихся на базе МБОУ «Лицей № 4 “Многопрофильный”».
Для проведения опытно – экспериментального исследования, в соответствии с поставленными гипотезой и задачами, нами был отобраны ряд методик: «Шкала тревожности» (Е.И. Рогов), «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» (А.М. Прихожан), «Опрос родителей учащихся», «Незаконченные предложения», «Сказочные зачины», проективная методика «Школа зверей» (С. Панченко).
При проведении методик затруднений не возникло. В ходе качественного и количественного анализа нами были получны следующие результаты:
Школьная тревожность и школьные страхи присутствуют как у первоклассников, так и у выпускников начальной школы.
Родители первоклассников и выпускников начальной школы с высоким уровнем школьной тревожности и наличием школьных страхов не относят своих детей к группе риска.
Страх получить плохую отметку – один из преобладающих страхов как у первоклассников, так и у выпускников начальной школы.
У первоклассников уровень школьной тревожности выше, чем у выпускников начальной школы.
У первоклассников преобладающий вид страхов – это страхи, связанные со значимым взрослым (родитель, педагог). У выпускников начальной школы – со сверстниками (боязнь быть не таким, как все)
Таким образом гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла подтверждение.
На основе полученных нами результатов мы разработали психолого – педагогические рекомендации учителям начальных классов и родителям по предупреждению и преодолению школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников.
Заключение
Тема нашей выпускной квалификационной работы актуальна, так как поступление ребенка в школу – это ответственный момент как для родителей, так и для самого ребенка. С первых дней обучения в школе младший школьник оказывается в стрессовой ситуации, которая порождает страхи и тревожность, связанные со школой. Ребенку самостоятельно трудно справиться с проблемой. Если на это не обращать внимания, то со временем ситуация будет ухудшаться, порождая тем самым неудачи, которые приведут к усилению чувства тревожности и страха. Так ребенок оказывается в замкнутом кругу, из которого ему сложно вырваться без помощи взрослого. Поэтому очень важна профилактика школьных страхов и тревожности, своевременное их выявление и коррекция.
При поступлении в школу у ребенка должны быть сформированы школьная готовность и позиция школьника. Если рассматривать готовность к школе и позицию школьника в аспекте школьной тревожности, то сформированность этих качеств играет очень важную роль, так как готовый к школе ребенок – не будет ее бояться. Младший школьный возраст – это наиболее ответственный период школьного детства и от того, насколько он будет успешным, зависит успешность всего дальнейшего обучения ребенка в школе. В младшем школьном возрасте закладывается как основа дальнейшего обучения ребенка, так и тревожного недоверия к школе, на котором в будущем строятся разнообразные разногласия ребенка со школьной жизнью. Проблема школьной тревожности и школьных страхов недостаточно изучена в практике школы, что обозначило выбор нашей темы.
Нами была изучена психолого – педагогическая литература по выбранной теме и раскрыты основные понятия, такие как «школьная тревожность», «школьная фобия», «школьные страхи», «дидактогиения». Также были обозначены психологические аспекты школьной тревожности и школьных страхов: виды, причины, динамичность, факторы и предпосылки, влияющие на их появление у ребенка и способы профилактической и коррекционной работы с данными явлениями.
Школьная тревожность — это особый вид тревожности, который проявляется во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательного процесса и закрепляется в этом взаимодействии.
Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, то есть неврозе в прямом смысле слова.
Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, поведением учителя).
Школьные страхи – это отрицательные, негативные эмоции по отношению к школе, непосредственно воздействующие на ребенка.
В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность и наличие школьных страхов, однозначно, рассматривается как показатель школьной дезадаптации.
Таким образом, можно отметить, что школьная тревожность и школьные страхи присутствуют почти у каждого ребенка, посещающего школу. Школьные страхи и школьная тревожность связаны между собой, и часто одно порождает другое. Все это мешает успешному освоению учебной деятельности. Поэтому необходима своевременная профилактика школьных страхов, которая поможет предупредить у младших школьников расстройства эмоционально-волевой сферы и сохранит психологическое здоровье ребенка.
Cамостоятельно ребенку трудно справиться со школьной тревожностью и школьными страхами. Прежде чем приступить к коррекции, родители, психологи, воспитатели и учителя должны выяснить, чем вызвана школьная тревожность у ребенка и какие страхи его мучают. Для этого проводится диагностика школьной тревожности и школьных страхов. Только после этого можно продумать меры по их устранению.
В ходе проведенного нами исследования была дана сравнительная характеристика школьной тревожности и школьных страхов первоклассников и выпускников начальной школы.
В исследовании принял участие 101 ученик: 50 учеников 1-х классов и 51 ученик 4-х классов, обучающихся на базе МБОУ «Лицей № 4 “Многопрофильный”».
Для проведения опытно – экспериментального исследования, в соответствии с поставленными гипотезой и задачами, нами был отобраны ряд методик: «Шкала тревожности» (Е.И. Рогов), «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» (А.М. Прихожан), «Опрос родителей учащихся», «Незаконченные предложения», «Сказочные зачины», проективная методика «Школа зверей» (С. Панченко). Все подобранные и апробированные методики были направлены на выявление школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников.
Мы получили следующие результаты:
Школьная тревожность и школьные страхи присутствуют как у первоклассников, так и у выпускников начальной школы.
Родители первоклассников и выпускников начальной школы с высоким уровнем школьной тревожности и наличием школьных страхов не относят своих детей к группе риска.
Страх получить плохую отметку – один из преобладающих страхов как у первоклассников, так и у выпускников начальной школы.
У первоклассников уровень школьной тревожности выше, чем у выпускников начальной школы.
У первоклассников преобладающий вид страхов – это страхи, связанные со значимым взрослым (родитель, педагог). У выпускников начальной школы – со сверстниками (боязнь быть не таким, как все).
На основе полученных нами результатов мы видим, что школьная тревожность и школьные страхи – это неотъемлимая часть школьной жизни ребенка, а задача взрослых – свести эти переживания к минимуму, поэтому мы разработали психолого – педагогические рекомендации учителям начальных классов и родителям по предупреждению и преодолению школьной тревожности и школьных страхов у младших школьников. Так же было разработано и проведено выступление на родительском собрании в 4-х классах на тему «Особенности и трудности перехода младших школьников в основную школу».
Таким образом, цель нашего исследования достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза нашла подтверждение.
Список литературы
Акопян Л.С. Школьные страх и тревожность детей младшего школьного возраста, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа / Л.С. Акопян // Вестник самарской гуманитарной академии. – 2009. - № 5. – С. 47 – 55.
Анисимова Т.Б. Ваш ребенок идет в школу: тревоги и страхи детей и родителей / Т.Б. Анисимова. – Ростов н/Д: Феникс, 2005 – 253 с.
Арефьева Т.А. Преодоление страхов у детей: Тренинг / Т.А. Арефьева. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. – 288с.
Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. – М.: ПЭРСЭ, 2008. – 160с.
Бавина Т.В. Детские страхи: решение проблемы в условиях детского сада: Практическое пособие / Т.В. Бавина. – М.: АРКТИ, 2016. – 64с.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 352 с.
Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс / А.Я. Варга. – СПб.: Питер, 2001.– 278 с.
Вилюнас В. Психология эмоций / В. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – 496 с.
Волков Б.С. Психология младшего школьника : учебное пособие / Б.С. Волков. – М.: Академический проект, 2005. – 208 с.
Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью/ Н.Г. Вологодина. - М.: Феникс, 2006.- 106с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1999. — 536 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.4 / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
Громова Т.В. Страна эмоций. Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально – волевой сферой ребенка / Т.В. Громова. – М.: Перспектива, 2002. – 29 с.
Давыдов В.В. Психологический словарь / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2006. –537 с.
Далман - Джонс Э. Природа познавательного интереса ребенка / Э. Далман – Джонс // Первое сентября. – 2009. – № 19. – С. 7 – 17.
Драгунова Т.В. Психические особенности подростка / Драгунова Т.В. // Возрастная и педагогическая психология – М.: Просвещение, 1973. - С. 98 – 141.
Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПБ.: Издательство «Союз», 2004. - 448 с.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: кн. для воспитателей дет. сада и родителей / А.И. Захаров. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д.Волшебный источник / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.М. Михайлов. – СПб.: Питер, 1996. – 116с.
Зотова Ф.Р Исследование влияния инноваций в обучении на здоровье школьников / Ф. Р. Зотова // Школьные технологии. - 2004. - № 1. - С. 128-131.
Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога: психологический практикум / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. - Ростов н /Д: Феникс, 2008.- 568 с.
Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Ростов н /Д: Феникс, 2015. - 375 с.
Кирсанова М.А. Варианты переживания стрессовых ситуаций у детей – первоклассников / М.А. Кирсанова // Психология и школа. - 2005- №4.- С. 73-91
Коломинский Л.Я. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. - Мн: Университет, 1997. - 237с
Колпакова А. С. Детские страхи и способы их коррекции у детей младшего школьного возраста / А. С. Колпакова // Молодой ученый. — 2014. — №3. — С. 789-792.
Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. – М.: Знание, 1988. – 80с.
Краткий психологический словарь /под общей ред.А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского /ред.-составитель Л.А. Карпенко. - М.: Политиздат 1985. - 431с.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Пособие для родителей и педагогов / Н.Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 208 с.
Лютова Е.К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб.: Речь, 2002 – 136 с.
Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусство-терапия / Е.Г. Макарова. –  М.: Школа-Пресс, 1996. –   304 с.
Микляева А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. — СПб.: Речь, 2004. — 248с.
Моргулец Г.Г. Преодоление тревожности и страхов у первоклассников: диагностика, коррекция / Г.Г. Моргулец, О.В. Расулова. – Волгоград: Учитель, 2014. – 143 с.
Нагаева Л.Г. Преодолеваем детские страхи: Практическое руководство для родителей и педагогов / Л.Г. Нагаева. – СПб.: Литера, 2011. – 68с.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 374 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М.: Сфера, - 240 с.
Панченко С.А. Мне страшно…Я боюсь / С.А. Панченко // Школьный психолог. –  2002. –   №14. –  с. 8-9.
 Петченко В.А.    Программа по коррекции школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста / В.А. Петченко // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитацонной работы. - 2000. - № 3. - С. 27-54 
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. –  1994. –   № 1. –  С. 61-69.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. – М.: Академия, 2000. – 184 с.
Прихожан А.М. Проективная методика для диагностики школьной тревожности / А.М.Прихожан // Диагностика эмоционально нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб.: 2002. - С.47-60.
Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст/ А.М. Прихожан. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с.
Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. - М.: Прогресс, 1987. - 424 с.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Ргов. — М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.
Самойленко И.В. Как победить детские страхи. Тренинг для родителей и педагогов / И.В. Самойленко. – Ростов н/Д: Феникс, 2012. – 252 с.
Северный А.А. Тревога / А.А. Северный, Н.Н. Толстых // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб.: Речь, 1999. — С. 296 - 319.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2000. – 350 с.
Смирнова. Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических вузов и училищ/ Е.О. Смирнова. – М.: Школа-Пресс, 2010. – 383 с.
Сосновский Б.А. Психология: Учебник для педагогических вузов / Б.А. Сосновский. - М.: Высшее образование, 2008. — 660 с.
Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция)/ А.С. Спиваковская. – М.: МГУ, 1988. – 208 с.
Спилбергер Ч.Д. Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию / Ч.Д. Спилбергер, В. Н. Карандашев, М. С. Лебедева. – СПб: Речь, 2002. – 80 с.
Тарасова С.Ю. Школьная тревожность: причины, следствия, профилактика / С.Ю. Тарасова. -М.: Генезис, 2016. – 144 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2016. – 47 с.
Френкель Я. Психология страха / Я.Френкель. – М.: Профит Стайл, 2014. - 272 с.
Фридман Л. М. Психологический справочник учителя /Л.М. Фридман. – М.: Академия, 2001. - 173с.
Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников / О.В. Хухлаева. –М.: Академия, 2003. – 176с.
Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1998. - №3. – С. 17 – 30.
Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема /Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 2001. - №5.- С. 19—34.
Шлыкова О.Н. Школьная тревожность в контексте интеллектуального компонента психологической готовности к школе первоклассников / О.Н. Шлыкова, А.П. Каспер // Психологические науки: теория и практика: материалы III междунар. науч. конф. — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 26-29.