Пособие для учителя: Навык чтения, его формирование, учет и контроль

ДОНЕЦКАЯ НАРОДНАЯ РЕСПУБЛИКА
ШАХТЕРСКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ШКОЛА І-ІІI СТУПЕНЕЙ №1
УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ
ГОРОДА ШАХТЕРСКА
86200, г. Шахтерск, ул. Кирова-28, тел. (062) 4-49-40, е-mail: nvk2shakhtersk@yandex.ru

Подготовила : учитель начальных классов
высшей категории Шахтерской общеобразовательной школы I-III ступеней №1
Луц О.Н.
Содержание
3
5
5
6
7
7
8
8
10
12
13
15
16
20
21
22
23

Пояснительная записка ……………………………………………..
Чтение – источник обогащение знаниями. ………………………
Содержание термина «навык чтения» ……………………………
Смысловая сторона чтения ………………………………..
Техническая сторона чтения …………………………………
Темп чтения ………………………………………………….
Правильность чтения ………………………………………..
Выразительность чтения …………………………………….
Взаимодействие основных видов речевой деятельности ……….
Оценка результативности чтения ………………………………….
Индивидуальная проверка и ее виды. ……………………………..
Фронтальная проверка и ее виды …………………………………
Оценка результативности урока чтения …………………………
Проверка чтения про себя …………………………………………..
Проверка чтения вслух ……………………………………………….
Заключение …………………………………………………………
Схемы анализа контрольных робот …………………………………..
Приложения
Литература
Пояснительная записка
Общее среднее образование должно обеспечить условия для интеллектуального, социального, морального развития учащихся, воспитание гражданина – патриота, а в стратегическом плане создать базис для формирования демократического общества, которое признает образованность, воспитанность, культуру наивысшей ценностью, незаменимыми условиями стабильного, ускоренного развития Украины.
Начальная школа, сохраняя приемственность с дошкольным периодом детства, обеспечивает дальнейшее становление личности ребенка, и его интеллектуальное и социальное развитие. Приоритетными в начальных классах являются воспитательные, общеучебные и развивающие функции.
У младших школьников формируется развернутая учебная деятельность путем овладения организационными, логико-языковыми, познавательными и контрольно-оценочными умениями и навыками. Одним из важных образовательных результатов этого этапа школы являются полноценные читательские навыки, которые способствуют обобщению знаний о реальном мире в его связях и зависимостях, развитию сенсорных умений, воображения, памяти, способности к творческому самовыражению, развитию умения выполнять творческие задания, чему способствует курс «Чтение» - органическая составляющая образовательной отрасли «Язык и литература», охватывающий классное и внеклассное чтение. Его целью является формирования у учащихся первооснов самостоятельной читательской деятельности, способствование развитию информационной культуры младших школьников, воспитанию личности ребенка посредством художественных и научно-познавательных произведений.
Учебный предмет «Чтение» - многофункционален. В процессе его изучения осуществляется речевое, морально-эстетическое, литературное, интеллектуальное развитие школьников, воспитывается детская личность. Во время чтения формируется отношение ребенка к окружающей среде, его гражданская позиция, обогащаются чувства, развивается творческое воображение, в значительной мере удовлетворяются познавательные интересы младших школьников. Поэтому цель данного пособия – познакомить учителя с теоретическими основами формирования навыка чтения, конкретными методическими рекомендациями, имеющими практическую направленность, по данному вопросу, что способствует реализации таких основных задач, как:
формирование и развитие речевых умений и навыков, главный из которых является полноценный навык чтения;
развитие интереса к чтению, ознакомление учеников с детской литературой, в разнообразии ее тематики, жанровых форм;
формирование полноценного восприятия, понимания воспроизведения художественного, научно-познавательного текстов путем усвоения надлежащих учебных и читательских умений;
развитие эмоциональной сферы и сферы чувств, образного мышления, умение высказывать элементарные оценочные суждения о прочитанном;
формирование морально-этических представлений и чувств, обогащение социального опыта учеников;
развитие творческих способностей учеников;
формирование специальных умений самостоятельно и продуктивно работать с детской книгой, разными источниками, печатной продукции для нахождения необходимой информации, ориентирования в мире книг и выбирать их для удовлетворения личных познавательных потребностей. Структура пособия представлена теоретической и практической частью.
В теоретической части подробно рассматривается содержание термина «навык чтения», включающий в себя смысловую и техническую сторону чтения, его темы, правильность и выразительность. Рассматривается оценка результативности чтения, виды индивидуальной и фронтальной проверки, проверка чтения про себя и вслух.
В практической части приведены таблицы – памятки, обобщающие и систематизирующие теоретический материал, данный в пособии а так же схемы анализа контрольных работ по чтению.
Актуальность пособия заключается в том, что умение и навыки, которые формируются на уроках чтения, имеют общеучебный характер, является средством изучения практически всех учебных предметов, способствуют саморазвитию и самовыражению личности ребенка.
Новизна методического пособия заключается в том, что в нем впервые изложена четкая система методических рекомендаций по формированию навыка чтения и проверке уровня его сформированности, так как успешность обучения и развития учащихся в значительной мере определяется уровнем овладения навыков чтения, формирующимся непрерывно в течение всего периода начального образования в соответствии с возможностями программного материала и обязательного учета предварительного уровня овладения ним.Прогнозируемый результат пособия: теоретико-практическая подготовка педагога на таком методическом уровне, при котором можно рассчитывать на получение результата по формированию навыка чтения у учащихся, с использованием системы форм его учета и контроля.
Чтение – источник обогащения знаниями
Чтение, по словам многих выдающихся отечественных ученых, педагогов, психологов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение вводит «в память ученика литературный язык» (Н. И. Жинкин), развивает у ребенка «дар слова» (К. Д. Ушинский), его «судительные силы» (Ф. И. Буслаев). «Чтение, — писал виднейший представитель отечественной методики начального обучения Н. Ф. Бунаков, — главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать и укреплять их мысль и любознательность» (В школе и дома. — М., 1886. — С. 3). «Чтение, — продолжал и углублял эту мысль выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский, — это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя» (Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. - С. 169).Действительно, чтение — это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно-популярной литературе, к периодике. Чтение — это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств. Чтение — это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов. Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер и, следовательно, используемый учеником при изучении почти всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни, когда ему приходится иметь дело с печатными или рукописными материалами, источниками какой-либо информации.
Содержание термина «навык чтения»
Чтобы исключить разное толкование термина «навык чтения», важно оговорить, какое содержание вкладывается в него.
Словосочетание «навык чтения» прочно вошло в школьный обиход, чему способствовали краткость, простота и удобство в употреблении. Оно охватывает целый комплекс умений и навыков. Если принять за исходное определение термина умение как способности осознанно выполнять определенное действие при контролирующем участии сознания, а определение термина навык — как умения, достигшего уровня автоматизма и выполняемого без особых напряжений умственно-контролирующего порядка, то можно увидеть тесную взаимосвязь и зависимость тех сторон (составляющих навык), которые охватываются терминологическим словосочетанием «навык чтения». Это прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, а также освоить выразительное чтение, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не следует забывать и о темпе чтения.
Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, т. е. осуществляется без напряжения, полу- или совсем автоматически.
Первичные умения, восходя на ступень первичных навыков, с помощью упражнений, тренировки поднимаются на более высокие уровни, превращаясь в более сложные умения и навыки, которые, в свою очередь, пройдя определенный путь развития, образуют еще более высокий комплекс умений и навыков. В целом навык чтения как бы складывается из двух сторон — смысловой, которая обеспечивается процессом понимания, уразумения читаемого, и технической, подчиненной первой и обслуживающей ее.
При формировании полноценного навыка чтения у каждого из учеников определенного класса важно стремиться к тому, к чему настоятельно призывал еще в прошлом веке один из выдающихся русских методистов и учителей народной школы Николай Александрович Корф. Он писал, что каждый учитель должен «приучать к одновременному совершенствованию двух процессов — чтения и уразумения читаемого» (Корф Н. А. Русская народная школа. — СПб, 1874. - С. 182).Главенствующее, ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент, как осознанность, понимание того, что прочитывается. Собственно, чтение осуществляется ради того, чтобы извлечь определенное содержание (информацию), заключенное в читаемом тексте, понять и осознать его смысл.
Смысловая сторона чтения
Смысловая сторона чтения — это совокупное понимание читающим:
1) значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле;
2) содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;
3) предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т. е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);
4) основного смысла всего содержания текста, т. е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.
Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обусловливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его. И подтягиваются к его уровню.
Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств — возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.
Вот почему одно и то же произведение может быть понято и осознано по-разному не только ребенком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста и уровня образованности.
При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учет двух планов содержания текста —
1) фактического, предметного плана
2) смысла предметного плана.
Предметный план — это описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, высказывания персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и т. д.Смысл предметного плана — это то, о чем все это нам говорит, что всем предметным планом хотел сказать писатель.
Техническая сторона чтения
Техническая сторона чтения, техника чтения охватывает все другие компоненты навыка чтения — способ чтения, правильность, выразительность, скорость, или темп, чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению.
Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенности, которые так или иначе влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения:
1) побуквенное;
2) отрывистое слоговое;
3) плавное слоговое;
4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов;
5) чтение целыми словами и группами слов.
Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа — продуктивные. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, т. е. к самому продуктивному способу чтения.
Темп чтения
Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения:
I класс — 25 — 30 слов в минуту;
II класс — 30 — 40 слов в минуту (в конце первого полугодия), 40 — 50 слов в минуту (в конце второго полугодия);
III класс — 50 — 60 слов в минуту (в конце первого полугодия), 65 — 75 слов в минуту (в конце второго полугодия);
IV класс — 70 — 80 слов в минуту (в конце первого полугодия) и 85 — 95 слов в минуту (в конце второго полугодия).
Если результаты ниже — это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их.
Правильность чтения
Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, напротив, допускает:
а) замены;
б) пропуски;
в) перестановки;
г) добавления;
д) искажения;
е) повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; правильно или ошибочно делает ударения в словах.
Ошибки в отношении правильности неоднородны. Одни из них появляются из-за непонимания или искаженного понимания текста; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; третьи возникают из-за нетвердого усвоения учеником графического образа каких-то букв и порождаемых этим затруднений в распознавании буквы; четвертые происходят в результате рассогласования процессов зрительного опознания букв, графических частей прочитываемого слова, артикуляционных актов и понимания. Скажем, ученик верно опознал и расшифровал (декодировал) буквы читаемого слова, понял его значение, но поторопился или же, наоборот, запоздал с его произнесением и потому допустил ошибку; случаются ошибки, которые продиктованы желанием ученика утвердиться в верности первоначально прочитанного слова или какой-то его части. Достигается это повторным чтением части или всего слова. Подобные повторы нежелательны, но их вряд ли можно расценивать как ошибочные.
Выразительность чтения
Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихотворений); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания; читать достаточно громко и внятно.
Особо обратим внимание на необходимость различать два явления, каждое из которых зачастую обозначают одним и тем же термином — выразительность чтения.
Между тем выразительность как компонент навыка чтения — это одно. Несколько иное — выразительное чтение как высший тип чтения, своего рода художественное чтение в школьных условиях.
Выразительности чтения в первом значении мы вправе требовать от ученика во всех случаях, когда ему приходится читать текст любой жанровой принадлежности — то ли это условие математической задачи в учебнике «Математики», то ли грамматико-орфографическое правило или упражнение в учебнике «Русского языка», то ли параграф учебника «Природоведение» и т. п. Во всех этих случаях ученик должен уметь осознанно использовать важнейшие средства выразительности — темп, интонацию, паузы, логические ударения — естественно, для выявления содержания, смысла читаемого. В самом простейшем виде — это умение вовремя распознавать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком.
Выразительное чтение как высший тип чтения — это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.Выразительное чтение как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, он имеет место на заключительных, итоговых этапах работы над текстом, когда последний всесторонне рассмотрен, проанализирован и понят учениками.
При оценке работы по формированию полноценного навыка чтения у младших школьников желательно в первую очередь обратиться к тому, как обрабатывается этот навык в целом и в каждой из составляющих его сторон. Судить о навыке чтения только по одной какой-либо его стороне (чаще всего в этой роли выступают замеры по скорости чтения) неправильно и неполно.
Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупных данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учета ведущей роли первой.
Если случится, что ученик, допустим, читает со скоростью, несколько меньшей, чем это предусмотрено программными требованиями, но при этом пользуется продуктивным способом чтения, не делает ошибок в отношении правильности и выразительности, читает осознанно, то конечно же общая оценка его чтения может быть только положительной.
Другой вопрос, что сам факт определенной замедленности чтения не останется без внимания учителя, побудит его выявить причины, которые влекут за собой снижение темпа чтения. Чаще всего они кроются в индивидуальных особенностях ученика, в недостаточной отработанности умений использовать продуктивные способы чтения (плавное слоговое, слоговое с переходом на чтение целыми словами, чтение целыми словами с эпизодическим переходом на слоговое чтение слов, трудных по слоговому устройству, составу или же совершенно новых, не встречавшихся еще в речевом и читательском опыте ученика). Бывает, что скорость чтения у определенного ученика снижается из-за негативного влияния обстановки, при которой проводится контрольное чтение. Естественно, что имеют место и низкие показатели по темпу чтения из-за недостаточности тренировочных упражнений.
Прежде чем осуществить контроль за уровнем сформированное™ навыка чтения, важно наладить всю предшествующую учебную работу так, чтобы гарантированно подвести каждого ученика к такой степени подготовленности, которая позволит ему справиться с каждым из предложенных контрольных заданий.
Сказанное в большей степени относится к I классу, своего рода стартовому этапу в процессе формирования полноценного навыка чтения у ребенка, пришедшего в школу.
Взаимодействие основных видов речевой деятельности
Поступив учиться, каждый ребенок уже владеет двумя первичными ко времени усвоения видами речевой деятельности — устными формами — слушанием и говорением. Именно на их основе происходит формирование двух других, письменных форм речи — чтения и письма.
И если с первых же школьных шагов наладить успешное взаимодействие основных видов речевой деятельности, то этим будет заложен прочный фундамент всего речевого и языкового развития ребенка и особенно чтения и письма.
Устные формы речи выступают в качестве первоосновы, фундамента письменных форм речи — и чтения, и письма. Посредством говорения, этого важнейшего вида речевой деятельности, ребенок более всего овладевает всем комплексом речедвижений, которые непременно необходимы при произнесении любого из звуков — фонем и их вариантов. Ценность речедвижений для развития речевой способности ребенка заключается в том, что между речедвижениями устанавливаются ассоциации со слуховыми ощущениями, возникающими при говорении. Все это прямым образом проецируется на формировании механизма самоконтроля и самокоррекции собственной речи ребенка. Более того, как свидетельствуют исследования академика И. П. Павлова, а до него и И. М. Сеченова, а после них — выдающегося психолога Н. И. Жинкина, «речедвижения являются основой мыслительной деятельности» (Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — С. 336) и соответственно — речевой во всех ее разновидностях. Из всего сказанного следуют два важных методических вывода. Первый из них состоит в том, что на всем протяжении дошкольного и младшего школьного возраста необходимо как можно больше внимания уделять говорению ребенка — то ли это будет чтение заученных наизусть стихотворений, или рассказывание прослушанных литературных произведений, просмотренных кинофильмов, а также громкому чтению, т. е. чтению вслух. Чем чаще младший школьник будет читать в классе, на уроках и дома, тем полнее и глубже он будет понимать прочитанное и очень хорошо читать про себя, молча, лучше будет мыслить и точнее выражать свои мысли.
Второй вывод заключается в том, что устные формы речи с первых школьных шагов ребенка должны стать предметом анализа. Анализ будет направлен на установление в речи — в устном высказывании, в воспринятом на слух рассказе отдельных предложений; в них будут выделяться отдельные слова, в словах — слоги, главные произносительные единицы речи. К. Д. Ушинский утверждал, что «хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков — вот главное основание правописания» (Собр. соч.: В 11 т. — Т. 7. — С. 324).Напомним, что письмо, точнее — писание теснее всего связано с чтением, читанием. Если первое — это кодирование устной речи, то второе — декодирование. Академик Бодуэн де Куртенэ в своих широкоизвестных филологических заметках «Об отношении русского письма к русскому языку» показал, что произносительно-слуховые элементы в нашем сознании «морфологизируются и семасио-логизируются», т. е. сливаются в грамматически значимые части слов и становятся носителями содержания, смысла. При чтении происходит обратный процесс — морфологизируются и семасиологизируются в сознании читающего графические элементы, т. е. буквы, разделения одного слова в предложении от другого, знаки препинания.
Таким образом, можно утверждать, что успешность формирования умений и навыков чтения и письма во многом зависят от развития устной речи детей, от их умений подвергнуть ее анализу и прежде всего посредством особого рода нарочитого произнесения слов. Условно его можно назвать орфографическим, т. е. умением произнести слово так, как его надо писать. Н. И. Жинкин показал, что «орфографическое проговаривание потребует слогораздель-ного произнесения слов, что вызовет усиление всех слоговых позиций. Нейтральные, слабые позиции будут во всех слогах слова одинаково сильными» (Механизмы речи. — С. 362).С первых же школьных шагов ребенка, с периода обучения грамоте принципиально важно научить его такого рода способу произнесения слов. Наряду с орфографическим произнесением и чтением нужно ввести в практику и орфоэпическое произнесение и чтение. Желательно, чтобы оба эти произнесения и чтения прошли через все годы обучения ребенка в начальных классах. Мы будем просить своих учеников произнести (прочитать) то или иное слово (а может быть, и целую фразу, предложение) так, как его говорят, как произносит диктор радио или телевидения, т. е. орфоэпически, а затем так, как его пишут в соответствии с нормами орфографии, т. е. орфографически. Допустим, ученик прочитал в известном стихотворении С. В. Михалкова фразу: «Дают коровы молоко». Мы попросим прочитать ее ученика в соответствии с орфоэпическими нормами, т. е. так, как говорят. А затем тут же — произнести эту фразу так, как ее надо записать. В первом случае ученик будет читать так: «Дают каровы малако», а во втором — «Да-ют ко-ро-вы мо-ло-ко».
Мы умышленно несколько отклонились от темы прямого разговора, чтобы подчеркнуть самое существенное: прежде чем что-то проверять (в нашем случае — навык чтения), надо приложить максимум усилий для того, чтобы это проверяемое оказалось на высоком и по возможности безошибочном уровне. Последнее достигается, если с первых же школьных шагов опереться на те позиции, о которых шла речь чуть выше, т. е. на устные формы речи, на выработку умений их, условно говоря, произносительного (звукового и слогового) анализа. Если к этому присоединить разные приемы, накопленные методикой чтения, то результаты, высокие результаты, будут гарантированно положительными.
Оценка результативности чтения
Замечательный русский педагог, методист и учитель, сподвижник К. Д. Ушинского Николай Александрович Корф еще в прошлом веке выдвинул актуальное и для современности положение: «Самое бездарное дитя, — писал он, — может и должно достигнуть сознательности чтения после семи или восьми месяцев обучения в школе, если учитель не бездарен, честен и знает дело» (Корф Н. А. Русская начальная школа. — СПб, 1874. — С. 120).При оценке уровня сформированности навыка чтения у младших школьников чрезвычайно важно проследить, создаются ли надлежащие условия для использования этого навыка как общеучебного. Иначе говоря, надо выявить, поручается ли на уроках русского языка, математики, природоведения, т. е. во всех случаях, когда ученику приходится читать любой печатный или рукописный текст, поручается ли это ученикам и особенно тем из них, кто имеет слабую или среднюю подготовку. Если чтение условий и текстов грамматико-орфографических упражнений, математических задач, природоведческих статей не доверяется слабым и средним ученикам или проводится нерегулярно, от случая к случаю, то ясно, что это отрицательно сказывается на всей работе, связанной с формированием полноценного навыка чтения у младших школьников. Напомним, что общий объем текстов в учебниках русского языка, математики и природоведения, приходящийся на один день учебных занятий в каждом из начальных классов, равен и даже несколько превышает объем текста учебника по чтению, который приходится на тот же день занятий на уроке чтения.
Непременным условием успешности формирования полноценного навыка чтения является регулярность проведения занятий по внеклассному чтению. Его содержательная сторона определяется как рекомендациями соответствующей программы и советами учителя по выбору круга чтения, так и каждой самостоятельно прочитанной учеником дома или в библиотеке книгой. Это очевидно. И в этом направлении немало усилий прилагает каждый учитель. Однако желаемая цель достигается далеко не всегда. Такое случается, когда самостоятельное детское чтение выпадает из поля внимания родителей. Имеются в виду не какие-то контрольно-принудительные меры, а создание особой атмосферы и условий, благоприятствующих домашнему самостоятельному чтению младшего школьника. Здесь и добрая просьба кого-то из домашних, чтобы ребенок прочитал вслух, и совместное чтение выбранной книги, и рассказывание прочитанного, и многое другое, вплоть до инсценирования отдельных эпизодов и разыгрывания их на «домашней сцене», рисование диафильма с последующим просмотром в кругу семьи и многое другое.
При оценке результативности занятий по обучению детей чтению надо непременно учитывать, справляется ли ученик с примерным объемом материала для самостоятельного чтения, рекомендованного на определенный отрезок времени — неделю, месяц; насколько он понимает и усваивает прочитанное; какое впечатление вынес ребенок от чтения; что значится в ученическом формуляре школьной библиотеки; какой книгой пополнилась домашняя библиотечка ребенка.Таким образом, качество навыка чтения, уровень его сформированности — это не только результат занятий чтением, уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического чтения различных текстов на уроках по всем другим учебным дисциплинам: русскому языку, математике, природоведению и т. д. Следовательно, оценку результативности чтения надо производить так, чтобы охватывались все три сферы приобретения детьми умения и навыков чтения — уроки классного чтения, уроки по всем другим учебным предметам начального цикла, внеклассное чтение.
Индивидуальна проверка и ее виды
Проверка сформированности умений и навыков чтения в целом относится к числу наиболее сложных, деликатных и крайне трудоемких процедур. Сложных — потому что требует охвата нескольких сторон в применении навыка чтения и учета специфики тех текстов, с которыми дети знакомились на уроках чтения, и тех, которые читали на уроках по другим учебным предметам, и, наконец, тех книг, которые должны быть прочитаны детьми самостоятельно. Деликатных — потому, что сама процедура проведения проверки требует создания атмосферы доброжелательности, участливости, повышенного внимания к каждому ребенку, исключать всякого рода резкие замечания, одергивания, повышение голоса и т. п. Трудоемких — потому, что эта процедура сопряжена со значительными затратами сил, времени, с подготовкой места проверки, текстовых материалов разной жанровой принадлежности, измерителей времени — хронометров, секундомеров или часов с секундной стрелкой, одно- или двухминутных песочных часов.
Организационно проверка строится в соответствии с ее формой — индивидуальной или фронтальной, а также видом проверяемого чтения — вслух или про себя.
Наиболее полные и достоверные данные о навыках чтения того или иного ученика и класса в целом можно получить при индивидуальной проверке, проводимой в ходе как текущего, так и рубежного контроля.
Индивидуальная проверка распространяется на каждого отдельно взятого ученика, т. е. она строго персонифицирована. Фронтальная же проверка охватывает сразу всех учащихся данного класса.
Индивидуальная проверка может быть текущей, т. е. сопутствовать каждодневным урокам чтения. Это и проверка домашнего задания по выразительному чтению какого-либо произведения или его части, и первоначальное чтение в классе нового, еще не изучавшегося текста, и чтение какого-либо дополнительного материала или отрывка (главы, части) из книги, которую ученик самостоятельно читает дома.
Понятно, что чаще всего для текущей проверки в индивидуальной форме избирается текст, который задан детям в качестве домашнего задания. В таком случае учитель в своем экземпляре учебника нумерует слова (лучше всего ставить над ними цифры через каждое пятое слово, тогда будет меньше карандашных помет). С началом чтения учитель заметит положение секундной стрелки на своих часах (или же, что значительно удобнее, поставит песочные часы с минутным измерением) и по прошествии минуты зафиксирует слово, которое будет в данный момент читать ученик. Цифра над словом укажет общее количество слов, прочитанных за минуту, что и будет записано в регистрационной тетради. В той же строчке можно записать ошибки в отношении правильности чтения, допущенные учеником, а также замечания, относящиеся к другим сторонам чтения.
Особо отметим, что на качестве чтения может сказаться то обстоятельство, какой текст задан — знакомый или же впервые читаемый. При оценке чтения здесь нужна соответствующая поправка: в первом случае более взыскательно надо подойти к оценке прежде всего способа и правильности чтения, затем уже скорости и выразительности.
Наиболее четкое представление о навыках чтения каждого ученика создается при индивидуальной проверке в процессе рубежного контроля, т. е. в конце четверти, полугодия или учебного года. Для ее проведения ниже предлагаются специально подобранные тексты. Они даны по каждому классу трехлетней и четырехлетней начальной школы. Тексты отвечают требованиям стандарта, а следовательно, и официальной учебной программе.
Все это позволяет использовать их в роли диагностических материалов. Так, например, тексты для первоклассников состоят из слов, в состав которых входят по преимуществу слоги типа «С+Г», «СЧ-Г+С», т. е. те буквосочетания, усвоение которых еще в период обучения грамоте обусловливает меру овладения продуктивными способами чтения — плавным слоговым. Следовательно, если при индивидуальной проверке выявилось, что какой-то ученик допускает по букве иное чтение, это будет сигналом того, что у него падает процесс усвоения нужного способа чтения и что ему необходима помощь. Она может быть в виде занятий по дополнительному чтению слоговых таблиц, текстов, содержащих вспомогательные пометы, столбиков слов и т. п.
Фронтальная проверка и ее виды
Наряду с индивидуальной проверкой практикуются некоторые виды фронтальной проверки. Последние также могут быть текущими и рубежными. Наиболее распространенные виды фронтальной текущей проверки можно использовать на уроке следующим образом: учитель в своем экземпляре учебника разделяет текст на несколько частей (по числу учеников, чтение которых предполагается проверить), а потом нумерует слова в каждом отрывке (лучше сверху), проставляя над ними цифры. Так будет удобнее для учителя устанавливать количество слов, прочитанных за минуту. При первичном или повторном чтении текста, организуемом «цепочкой», т. е. когда один ученик сменяет другого при чтении целого текста, учитель в тот момент, когда подошел черед читать заранее намеченному ученику выделенную для него часть, замечает по секундной стрелке, когда началось ученическое чтение, и по прошествии одной минуты фиксирует слово, которое читает в данный момент проверяемый ученик; цифра над словом укажет общее количество слов, прочитанных этим учеником за минуту. Иногда временные рамки проверки сужают до 30 с, что вдвое увеличивает «пропускную» способность фронтальной формы проверки чтения на уроке.
Чтобы получить какие-то фиксированные проверочные данные, обладающие значительной долей объективности, важно обозначить, так сказать, исходную точку отсчета, исходный рубеж. Им может стать фронтальная самопроверка, когда ученикам предлагается один и тот же текст по учебнику читать вполголоса на время.
При рубежной проверке, помимо контрольных текстов, приведенных в настоящем пособии, целесообразно предложить проверяемым ученикам прочитать отдельные тексты из учебников, например, русского языка, природоведения. Соотнесение полученных данных по чтению этого вида текстовых материалов с данными, зафиксированными у детей при чтении художественно-литературных текстов (чем обычно только и довольствуются традиционно все проверяющие), обнаруживает немало полезного для всесторонней и глубокой оценки уровня сформированности у ученика навыка чтения, а также определения того, на каком участке работы учителя с детьми допущены какие-либо изъяны.Оценка результативности урока чтения
Центральное место в выработке полноценного навыка чтения остается за уроками чтения. Эти уроки, более чем какие другие, должны отвечать всей полноте требований, предъявляемых дидактикой к современному уроку. Дидактические требования к уроку, число которых в разных источниках колеблется от 7 — 8 до 30 — 35, довольно полно и развернуто рассматриваются во многих монографиях, учебниках педагогики, в брошюрах, в специальных статьях различных сборников и журналов. Для повседневной и, так сказать, оперативной оценки результативности уроков чтения и других уроков удобно пользоваться своего рода интегрированными критериями. Они могут быть такими:
1) насколько рассматриваемый урок дает детям определенную сумму знаний;
2) какое воздействие он оказывает на учеников;
3) в какой мере продвигает детей в овладении различными умениями и навыками, и особенно теми, которые наиболее специфичны для данного учебного предмета;
4) какова методическая целесообразность в использовании разных видов и способов проведения урока, его построения, соответствия целевой устремленности и т. п.
Как можно видеть, на первое место в оценке урока выдвигается его результативность.
Прежде всего это усвоение детьми на уроке чтения содержания прочитанных и разобранных текстов. В зависимости от их жанровых особенностей это могут быть какие-то факты, процессы или явления, наблюдающиеся в природе, в жизни человека и общества (если дело касается научно-популярных и так называемых деловых статей), содержание, образы и сюжеты, их смысл, авторская позиция создателя произведения, некоторые особенности языка как источника изобразительно-выразительных средств литературного живописания (если речь идет о художественно-литературных текстах). Сумма знаний при чтении и разборе художественных произведений оценивается тем, насколько ярко и впечатляюще, осознанно и прочувствованно восприняты учеником образы произведения, его сюжет; как уяснены ребенком основные черты человеческих характеров и жизненных явлений, воплощенных в этих образах; каково понимание учениками существа авторских рассуждений и в какой мере ученик может производить посильные для него сопоставления между образами различных произведений, а также своими жизненными наблюдениями и т. д. Помимо всего этого в круг знаний, усваиваемых учениками на уроках чтения, должны быть включены простейшие теоретико-литературные понятия и представления. К ним можно отнести понимание детьми того, что произведения художественной литературы сочиняются определенными авторами, писателями, а произведения фольклора безымянны. Они созданы народом. Ученики должны знать фамилии наиболее видных писателей, названия и содержание ряда их произведений. Ученикам важно получить простейшие представления о теме произведения (о чем оно написано) и его основной мысли (каков основной смысл). Дети должны понимать, что художественные литературные образы создаются посредством языка, в родном языке писатели находят неисчерпаемый источник изобразительно-выразительных средств. Младшим школьникам доступны элементарные представления о содержательной роли композиции (построении) и сюжета (событийной линии) произведения, о характерных признаках стихотворения, их отличиях от прозы. Детям посильно практическое усвоение ряда терминов — рассказ, стихотворение, басня, сказка, пословица и др.
Результативность урока чтения зависит не только от определенных знаний, от усвоения содержания прочитанных на нем произведений, но еще в большей мере от влияния, оказанного прочитанным, всем ходом разбора на учащихся. В широком плане это воздействие интеллектуально-эмоционального порядка, т. е. идейно-нравственное, эстетическое, речевое и т. д. Это сила впечатления, рождаемая как художественными образами и всеми другими эстетическими достоинствами текста, так и глубиной интереса, вызываемого каждым шагом постижения содержания читаемого материала.
К сожалению, еще не найдено прямых, объективных и бесспорных показателей, которыми можно удобно и безошибочно определять меру воспитательного воздействия читаемого материала на учащихся. Здесь чаще всего приходится обращаться к косвенным внешним показателям: это непосредственные реакции, реплики, замечания детей, выражения их лиц, их позы, все то, за чем кроется внимание или безразличие, радость или равнодушие, печаль, удивление или скука, желание отмолчаться или же, напротив, высказаться, поделиться возникшей мыслью, подмеченной деталью, любопытным фактом.Разумеется, что кое-что можно получить в определении степени влияния читаемого материала на учащихся с помощью разнообразных вопросов учителя, его заданий и т. д. Данные же о качественном и, так сказать, глубинном воздействии читаемых текстов на школьников можно установить не сразу на уроке, а спустя какое-то время, когда у учителя накопятся факты о повседневном поведении своих учеников в школе, на улице и дома, их взаимоотношениях со сверстниками и старшими, о том, как формируются характеры и развиваются взгляды у детей, как и какие складываются у каждого из них привычки, какие совершаются поступки и т. п. Анализируя все это вместе взятое, можно подметить и то, что определенным образом идет от прочитанных произведений.
Одна из ярко специфичных задач уроков чтения связана с формированием полноценного навыка чтения. Фактически каждый урок чтения должен стать определенным шагом вперед на пути овладения названным навыком, а последний, как уже отмечалось, сложен по структуре и чрезвычайно важен по сфере его применения. Для того чтобы навык чтения отрабатывался в целом и по каждому из составляющих его компонентов, любой урок чтения должен создавать для этого реальные возможности и благоприятствующие тому условия. Главные из них — на каждом уроке дети должны читать, грубо говоря, тренироваться в чтении. Даже в тех случаях, когда завязывается беседа, важно, чтобы высказывания учеников основывались на тексте, подкреплялись чтением отдельных фрагментов изучаемого произведения. Следовательно, оценивая работу по совершенствованию способа чтения, правильности, выразительности, темпа, соотнося их с пониманием содержания читаемого, учителю важно отдавать отчет в том, насколько удачно и разумно чередуются и дозируются разные формы говорения, беседы на уроке с непосредственным ученическим чтением.
Наконец, отталкиваясь от результативных сторон урока, можно глубже оценить его технологию, т. е. его методическую сторону, целесообразность выбранной структуры, разумность и оправданность использования разных видов и способов работы, их соответствие целевому назначению конкретного урока, удачность установления места этого урока в системе других уроков, запланированных для прохождения какого-либо произведения (если оно велико по объему) или определенной темы. При оценке технологической стороны урока чтения важно обратить внимание на его построение, насколько полно оно соответствует специфике изучаемого текста, удачно ли намечены основные этапы урока, в какой композиционной последовательности и связях они находятся, достигается ли целостность и завершенность всех моментов работы над текстом, насколько структура урока способствует реализации важнейших дидактических принципов.Рассмотренные выше подходы к оценке занятий по обучению младших школьников чтению, а также интегрированные критерии оценки результативности уроков чтения позволяют конкретно охватить важнейшие стороны процесса формирования навыка чтения, могут выступить в качестве опорных пунктов, которые каждый учитель может использовать при самоконтроле и самооценке своей работы по формированию полноценного навыка чтения.
Итак, проверка может быть текущей, сопутствующей работе на каждом уроке классного и внеклассного чтения, а также на уроках по всем другим предметам начального цикла, где дети имеют дело с чтением печатных или рукописных текстов; проверка может быть итоговой, рубежной: четвертной, полугодовой, годовой.
Еще один вид текущей проверки может складываться из непосредственных и повседневных впечатлений и наблюдений учителя за чтением своих учеников, притом на всех уроках и по всем предметам, а также по внеклассному чтению. Хорошо, если учитель введет в свою рабочую практику делать в особой тетради попутные заметки о чтении определенного ученика, связанные в первую очередь со способом чтения, правильностью, темпом, выразительностью и, конечно, осознанностью, пониманием. О том, как определять темп чтения, уже шла речь ранее.
Учительские заметки приносят наибольшую пользу, когда фиксируют конкретные ошибки, допускаемые каждым учеником в ходе чтения. Естественно, что регистрировать все ошибки часто физически трудно, но наиболее типичные можно и нужно.
Подобного рода записи важны и для ученика, особенно тогда, когда ему выставляется отметка. В принципе отрицательных отметок по чтению надо всячески избегать. Нередко двойка по чтению не подтягивает ученика, а, напротив, отвращает его от чтения. В. А. Сухомлинский проницательно замечал в связи с этим следующее: «Без отметки не обойтись. Но она должна прийти к ребенку тогда, когда он уже будет понимать зависимость качества своего умственного труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое главное, что, на мой взгляд, требуется от отметки в начальной школе, — это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость» (Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — С. 65).Отметка должна быть в глазах учеников предельно справедливой. Еще Л. Н. Толстой отмечал, что для яснополянских учеников «отметки служат... оценкою их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно... Дурные отметки, но заслуженные, остаются без протеста» (Пед. соч. — М., 1953. — С. 162). А это достигается, когда учитель, ставя оценку, сопровождает ее своими оценочными суждениями, которые должны опираться на те фиксации, что сделаны по ходу урока.
Проверке подвергаются все виды чтения вслух. Проверку чтения про себя, так называемого молчаливого чтения целесообразно практиковать лишь 2 — 3 раза в учебном году, чтобы наметить ту точку отсчета, тот исходный рубеж, о котором уже шла речь, например в середине сентября, в первой половине января и в последней декаде мая. Полученные данные будут носить лишь общеориентировочный характер.
Проверка чтения про себя
Проверка чтения про себя может быть организована фронтальным способом. Ее процедура такова. В учебнике для чтения выбирается один из прозаических текстов, которые дети прочитали в самые первые дни школьных занятий. В своем экземпляре учебника учитель карандашом над каждым словом текста ставит цифру — его порядковый номер. Ученикам предлагается взять в руки простые карандаши. По команде учителя: «Начали читать!» — ученики углубляются в чтение. По прошествии 2 минут учитель дает команду — «Стоп!». Каждый из учеников должен поставить карандашом точку под словом, на котором его застала команда «Стоп!». Он называет это слово, учитель находит его в своей книге по цифре, которой пронумерованы слова, устанавливает количество прочитанных слов. Это количество делится на два, и получается, сколько слов ученик прочел за минуту.
Но только этими цифровыми данными удовлетворяться нельзя. Надо задать один-два вопроса по содержанию прочитанного, ответить на которые ученику надо путем нахождения в тексте определенного предложения, в котором заключен ответ. Каждый из учеников на отдельном листочке записывает то предложение, которое, на его взгляд, содержит ответ. Кроме того, возможно и такое задание. Ребенок выбирает какое-либо слово из текста, записывает на том же листке и дает его толкование, т. е. разъясняет, как он понимает значение данного слова. Еще в 1886 году в своем знаменитом докладе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении», прочитанном виднейшим отечественным методистом В. П. Шереметьевским, было предложено практиковать такой вид работы: ученики записывают в особые тетради слова, которые были объяснены на уроках чтения, и через известные промежутки времени начинают «сортировать и приводить в порядок» записанные слова. Возможно и еще одно задание — предлагается какое-либо слово или словосочетание, употребленное в переносном смысле, и ученикам предстоит раскрыть его смысл.
При проведении рубежного контроля обязательно надо предусмотреть хотя бы одно задание на объяснение слов с помощью такого способа. При затруднениях ученика ему нужно прийти на помощь. Вспомним совет выдающегося методиста Д. И. Тихомирова: «При объяснении слов, употребленных в переносном смысле, на первое время следует придерживаться такого порядка:
1) прежде всего, нужно объяснить подлинное значение слова;
2) далее определить значение слова в данном случае и, наконец,
3) указать основания, почему свойства и признаки одного предмета приписываются другому.
Пример. Из травы глядит беленький глазок земляники.
У кого какой бывает глазок?
Что называется здесь глазком?
Указать сходство между глазком и цветком земляники. (Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — М., 1890. — С. 98.) Проверка чтения вслух
Но более всего картина состояния уровня сформированное™ навыка чтения проясняется при проверке чтения вслух, когда все стороны, качества, компоненты, из которых слагается этот сложный навык, становятся, фигурально выражаясь, подконтрольными, видимыми, ощутимыми.
Проверка чтения вслух осуществляется, как уже отмечалось, буквально каждодневно, при всяком ученическом чтении на всех уроках. Желательно, еще и еще раз повторим это, завести специальную тетрадь, где 1 — 2 страницы отвести каждому ученику. При чтении определенным учеником какого-то текста учитель делает соответствующие пометы. Вот, к примеру, одна из учительских записей (I класс). Рассказ «Заяц на дереве».
В тексте:Прочел
Солнце пригревало приглянулось +
(+) ошибку сам заметил и исправил.
Здесь же в тетради учитель хранит листочки, в которых ученики объясняли значения слов после того, как был прочитан и разобран какой-либо текст. Вот два таких ученических листочка (с сохранением пунктуации):
«наводнение — это когда снег тает и талая вода уходит в реку, воды в реке становится больше и река выходит из берегов и все затопляет»;
«наводнение — это значит, когда льдины разбиваются и плывут по рекам и прудам».
Легко увидеть, как много информации несут подобного рода сопутствующие учительские заметки по поводу чтения учеников и данные, заключенные в словообъяснительных листочках детей. Все это используется учителем для проведения словарной, а также индивидуальной работы с учениками.
Помимо текущей проверки, осуществляемой повседневно и регулярно, надо эпизодически проводить итоговую, рубежную проверку в конце четверти, полугодия и года. Эта проверка носит строго индивидуальный характер, а поэтому, естественно, занимает много времени. В силу этого вполне возможно первый раз ее провести после первой четверти, а второй раз в конце учебного года.
Для проверки всех сторон, компонентов навыка чтения достаточен один и тот же текст. Естественно, что для каждого класса, каждой возрастной группы учащихся тексты будут отличаться, во-первых, объемом, во-вторых, сложностью содержания, в-третьих, языком и строением фраз, наконец, в-четвертых, размером букв, которым набран и напечатан данный текст.Ниже приведены тексты, которые можно использовать для рубежного контроля в каждом из начальных классов трехлетней и четырехлетней начальной школы.
Процедура итоговой проверки такова:
1) выбирается текст, соответствующий по сложности тем, что помещены в учебнике для данного класса, объем — 1,5 страниц;
2) ученику предлагается начать его читать про себя (чтобы вчитаться и снять возможное напряжение), а с какого-то абзаца перейти на чтение вслух. С этого момента измеряется скорость чтения. Учитель попутно отмечает в своей тетради замеченные ошибки (сводные результаты проверки удобно представить в специальной таблице, в которую занесены допущенные учеником ошибки в отношении правильности, ударений, интонации). Если же сразу предложить чтение вслух, то измерение скорости, темпа чтения целесообразно производить в течение 2-х минут: первая минута — это своеобразный этап «вхождения» в процесс чтения, вторая — это контрольное время;
3) сразу же после окончания чтения задаются таких 2—3 вопроса по содержанию прочитанного, ответы на которые требуют от ученика понимания и предметного плана содержания, и смысла предметного плана.
Заключение
Особое внимание при проверке обращается на способ чтения. Общая оценка, как уже подчеркивалось ранее, должна складываться из совокупных данных по каждому из компонентов. Если, к примеру, ученик прочитал какое-то слово, а затем тут же вновь его повторил, то это едва ли можно отнести к ошибочному чтению. В данном случае относительно правильности чтения. Подобного рода повтор надо скорее квалифицировать как стремление ученика утвердиться в точности понимания им смысла читаемого.
Отрицательные оценки по чтению не надо выражать в виде такого же рода отметок, т.е. плохо, «1» или «2». В последних случаях надо дать советы по устранению очевидных недостатков в чтении ученика, предложить выполнить определенные индивидуальные задания, а главное, взять, что называется, под контроль такого ученика и разработать для него систему мер по улучшению его чтения. Эти меры будут охватывать все формы классного чтения — на всех без исключения уроках по разным предметам, внеклассное чтение, а также внеурочные индивидуальные занятия.
Схемы анализа контрольных работ
Первый класс
Число проверенных учащихся ….
Понимают прочитанное ….
Способ чтения
Читают по буквам ….
Читают по слогам ….
Читают по слогам и целыми словами ….
Читают целыми словами ….
Правильность чтения
Без ошибок ….
Пропуск, замена, искажение букв, слогов ….
Постановка ударения ….
Ошибки в окончании слов ….
Темп чтения
Ниже нормы ….
В норме ….
Выше нормы….
Выразительность чтения
Соблюдение пауз, отделяющих одно предложение от другого….
Соблюдение пауз, диктуемых знаками препинания в предложении.….
Второй класс
Число проверенных учащихся ….
Понимают прочитанное ….
Способ чтения
Читают по буквам ….
Читают по слогам….
Читают по слогам и целыми словами ….
Читают целыми словами ….
Правильность чтения
Без ошибок….
Пропуск, замена, искажение букв, слогов ….
Повторы слов, слогов ….
Постановка ударения ….
Ошибки в окончании слов….
Темп чтения
Ниже нормы ….
В норме ….
Выше нормы ….
Выразительность чтения
Соблюдение интонации в конце предложения….
Соблюдение при чтении пауз и интонаций, ….
соответствующих знакам препинания в конце предложения….
Третий класс

Число проверенных учащихся….
Понимают прочитанное….
Способ чтения
Читают по слогам….
Читают по слогами и целыми словами ….
Читают целыми словами….
Правильность чтения
Без ошибок….
Пропуск, замена, искажение букв, слогов ….
Постановка ударения ….
Ошибки в окончании слов….
Темп чтения
Ниже нормы ….
В норме ….
Выше нормы
Выразительность чтения
Выделение при чтении важных по смыслу слов, соблюдение
пауз между предложениями и частями….
Нахождение интонации (темп, логические ударения, паузы, тон),
соответствующей содержанию читаемого текста….

Четвертый класс
Число проверенных учащихся….
Понимают прочитанное….
Способ чтения
Читают по слогам….
Читают по слогам и целыми словами ….
Читают целыми словами….
Правильность чтения
Без ошибок….
С 1 — 2 ошибками….
Пропуск, замена, искажение букв, слогов, слов….
Ошибки в окончании ….
Темп чтения
Ниже нормы ….
В норме ….
Выше нормы….
Выразительность чтения
Использование основных средств выразительности
(пауз, логических ударений, тона, темпа), с помощью
которых выражается понимание….
Осознанное чтение с соблюдением всех норм интонации….
Примечание. При проверке навыка чтения выявляется;
1.Понимание слов:
ключевых;
употребленных в переносном смысле.
2.Понимание содержания отдельных предложений:
самостоятельно;
при затруднении по вопросам учителя (что сообщается в этом предложении).
3.Понимание предметного плана:
о чем, о ком или что говорится в этой части, в тексте;
осознание смысла предметного плана — что всем этим хотел сказать автор.
4.Осознание основной мысли произведения.
Литература
Бунеев Р. В одном счастливом детстве. Книга для чтения. – М.: Баласс. – 2001 – с.129.
Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе. Метод. Пособие: - М.: Дрофа. 1996 – с. 160.
Грехнева Г.И. Книга для учителя. Родное слово: - М.: Дрофа. 2003 – с. 237.
Ефросинина Л. Литературное чтение. Учимся читать: - М.: Сфера 2008 – с. 194.
Жинкин Н.И. Механизмы речи: - М.: 1992 – с. 321.
Корф Н.А. Русская народная школа. – СПб 1988 – с. 182
Кубасова О. Литературное чтение. Обучение грамоте. – М.: Дрофа. 2005 – с. 369
Кубасова О. Литературное чтение. Я хочу читать. – М.: Ассоциация 21 век. 2008 – с. 230
Матвеева Е. Литературное чтение. – М.: Вита-Пресс. 2003 – с. 291
Оморокова М.И. чтение в начальных классах. – М.: Астрель/Родничок. 2003 – с. 128
Сухомлинский Н.А. сердце отдаю детям. – Киев. 1995 – с. 349